Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации Григорьева, Марина Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Проблема взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации 37

1.1. Историческое развитие идей о взаимодействии человека и среды в психологической науке 37

1.2. Теории личности в исследованиях проблемы взаимодействия личности и образовательной среды 47

1.3. Взаимодействие как категория современной психологии 61

1.4. Понятие «образовательная среда» и модели образовательных сред в современной отечественной педагогической психологии 70

1.5. Взаимодействия школьника и образовательной среды и адаптация в среде 86

1.6. Когнитивные составляющие взаимодействий школьника и образовательной среды 93

1.7. Эмоциональные процессы и состояния в системе динамичных взаимодействий школьникам образовательной среды 103

1.8. Потребностно-мотивационные основы динамичных взаимодействий школьника и образовательной среды 114

1.9. Технологии организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды 118

Выводы по 1 главе 132

Глава 2. Методологические основы исследования взаимодействий школьника и образовательной среды 136

2.1. Парадигмы современных психолого-педагогических исследований 136

2.2. Категория личности в современной отечественной психологии и ее роль для исследования системы взаимодействий школьника и образовательной среды 145

2.3. Комплексный подход к исследованию структуры и динамики взаимодействий школьника и образовательной среды 150

2.4. Принципы системного подхода в исследованиях взаимодействий школьника и образовательной среды 157

2.4.1. Уровневый анализ психических явлений в психолого-педагогических исследованиях взаимодействий школьника и образовательной среды 158

2.4.2. Многоплановость и многомерность взаимодействий школьника и образовательной среды 164

2.5. Принцип развития в исследовании структуры взаимодействий школьника и образовательной среды 167

2.6. Субъектный и деятельностный подходы к изучению системы взаимодействий школьника и образовательной среды 172

2.7. Синергетический подход к исследованию взаимодействий школьника и образовательной среды 175

2.8. Методологические подходы к исследованию образовательной среды 177

2.9. Внутренние и внешние критерии эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды 182

2.10. Методы исследования структуры и динамики взаимодействий школьника и образовательной среды 188

Глава 3. Концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации 203

3.1. Выделение базиса структуры взаимодействий школьника и образовательной среды 203

3.2. Разработка концептуальной модели структуры и динамики взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации 207

3.3. Организация ментальных репрезентаций у школьника как когнитивная основа и внутреннее средство взаимодействий с образовательной средой 215

3.4. Выделение уровней взаимодействий школьника и образовательной среды 225

3.5. Механизмы функционирования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды 228

3.6. Социально-психологические механизмы взаимодействий школьника и образовательной среды и психолого-педагогические методы воздействий 231

3.7. Синергетические механизмы и эффекты взаимодействий школьника и образовательной среды 234

3.8. Динамика структуры взаимодействий школьника и образовательной среды на разных этапах обучения в школе 242

3.9. Физиологические основы динамики структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации 250

3.10. Социальная среда как часть образовательной среды, самостоятельная реальность и внешний фактор для взаимодействий школьника и образовательной среды 258

Глава 4. Эмпирическое исследование взаимодействий ученика и образовательной среды на основе структурно-функционального подхода 261

4.1. Структурная организация взаимодействий школьника и образовательной среды (субструктурный уровень анализа) 261

4.2. Специфика структурной организации комплексных факторов взаимодействий школьника и образовательной среды (элементный уровень анализа) 273

4.3. Синергичность взаимодействий школьника и образовательной среды 283

4.4. Динамика структуры взаимодействий школьника и образовательной среды и составляющих ее субструктур 286

4.5. Временные соотношения субъектных и личностных проявлений в структуре взаимодействий школьника и образовательной среды 301

4.6. Личностное самоопределение школьников в процессе взаимодействий с образовательной средой 307

4.7. Субъективное благополучие личности как результат школьной адаптации в разных условиях обучения 311

4.8. Содержание когнитивной субструктуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации 317

4.9. Представления о широкой среде взаимодействий в содержании когнитивной субструктуры взаимодействий школьника и образовательной среды 326

Глава 5. Социальный компонент образовательной среды и его роль в формировании и развитии структуры эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды 335

5.1. Социальные установки и отношения родителей как внешний фактор и метасистема взаимодействий образовательной среды и учащихся в процессе их школьной адаптации 335

5.2. Представления об адаптационных возможностях учащейся молодежи у представителей различных поколений 343

5.3. Роль рефлексивных процессов в формировании представлений о современной молодежи и ее взаимодействиях с социальной средой в разновозрастных поколениях 355

5.4. Влияние когнитивных стилей деятельности педагогов на эффективность взаимодействий их учеников и образовательной среды 363

5.5. Формирование нервно-психической устойчивости педагога в процессе профессиональной социализации 371

5.6. Роль ценностных ориентации педагогов в обеспечении эмоциональной основы их возможностей организовывать эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды 382

5.7. Роль педагога в организации взаимодействий школьников с образовательной средой в конфликтных ситуациях 387

5.8. Формирование у субъектов образовательного процесса умений организовывать эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды 392

5.8.1. Психолого-педагогическая помощь школьникам в организации эффективных взаимодействий с образовательной средой 392

5.8.2. Психолого-педагогическая помощь школьникам в организации эффективных взаимодействий с образовательной средой, требующей раннего профессионального самоопределения 397

5.8.3. Формирование у родителей активности и компетентности в организации эффективных взаимодействий их детей и образовательной среды 400

5.8.4. Формирование у педагогов умений организовывать эффективные взаимодействия школьников и образовательной среды 405

Заключение 416

Выводы 432

Библиографический список 441

Приложения 476

Приложение А 477

Приложение Б 517

• Теории личности в исследованиях проблемы взаимодействия личности и образовательной среды
• Принцип развития в исследовании структуры взаимодействий школьника и образовательной среды
• Динамика структуры взаимодействий школьника и образовательной среды и составляющих ее субструктур
• Психолого-педагогическая помощь школьникам в организации эффективных взаимодействий с образовательной средой

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Проблема взаимодействий школьника и образовательной среды долгое время и плодотворно разрабатывалась в педагогике: рассматривались совместные действия участников учебного процесса в процессе достижения целей образования, изучались межличностные взаимодействия учащихся и учителей, способствующие обучению и воспитанию, определялась роль педагога в формировании различных деловых и личностных качеств обучаемых и воспитанников. Вместе с тем данная проблема имеет специфическое психологическое содержание, смысловым центром которого является достижение оптимального для жизни и деятельности человека равновесия его возможностей и требований социальной среды с точки зрения внутренних и внешних критериев, что является необходимым условием психологической адаптации и развития индивида.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 годы отмечается роль гуманизации образования в создании условий для повышения конкурентоспособности личности, а способность выпускников образовательных учреждений быстро адаптироваться в условиях конкуренции признается важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны. Именно во взаимодействиях с человекоцентрированной образовательной средой у формирующейся личности появляется не только определенная сумма знаний и умений, но и активная внутренняя позиция, позволяющая гибко и адекватно использовать свой интеллектуальный и личностный потенциал в соответствии с общественными и личными целями.

Высокая теоретическая значимость проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды как части фундаментальной психологической проблемы взаимодействия человека и окружающей среды связана с тем, что ее исследование – это выход на уровень системных знаний, позволяющих ответить на вопросы, какова психологическая структура взаимодействий формирующейся личности и образовательной среды, каким образом она изменяется в зависимости от этапов обучения и условий образовательной среды, каковы психологические механизмы и закономерности данных взаимодействий, каким образом адаптированность ученика связана с качеством образовательной среды. Теоретическая значимость проблемы взаимодействий школьника и образовательной среды связана также с возможностью концептуализации знаний о психологических закономерностях процессов взаимодействий и адаптации развивающейся личности, их соотношения, путях повышения эффективности и месте в системе других форм активности человека в современном обществе.

Особую значимость, как подчеркивали многие исследователи (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.А. Деркач, Д.И. Фельдштейн и др.), данная проблема приобретает в контексте образовательного процесса в школе, поскольку связана с динамикой психических процессов и свойств развивающейся личности, осваивающей общественный опыт. Высокая практическая значимость проблемы взаимодействий учащихся школы и образовательной среды определяется поиском путей и условий их эффективности и оптимальности соотношения психологических затрат школьника и требований образовательной среды.

В настоящее время в педагогической психологии проблема взаимодействий ученика и образовательной среды находится в стадии своей дальнейшей разработки:

- разработан и продолжает совершенствоваться концептуальный аппарат, обеспечивающий адекватное понимание специфики взаимодействий ученика и образовательной среды, в контексте базовых парадигм современных подходов – системного (В.А. Барабанщиков, Б.А. Вяткин, В.А. Ганзен, В.П. Казначеев, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Носуленко, В.И. Панов, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, А.А. Реан, В.Н. Садовский, В.И. Слободчиков, А.И. Уемов, Б.И. Хасан, В.Д. Шадриков и др.), ситуационного (Р. Нисбетт, Л. Росс, D. Magnusson, B. Torestad и др.), интеракционизма (Дж. Г. Мид, Х. Блумер, Т. Шибутами, М. Кун и др.), экопсихологии развития человека (С.Д. Дерябо, В.П. Лебедева, М.О. Мдивани, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.);

- накоплен значительный эмпирический материал о составляющих образовательной среды и целостности окружающей среды как фактора и детерминанты личностного функционирования и внутренних состояний, исследование обобщенных процессов взаимодействия личности и социальной среды (И.С. Баева, В.И. Еленский, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, В.А. Лабунская, Л.К. Максимов, А.В. Мудрик, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Л.В. Смолова, Х.Э. Штейнбах, В.А. Ясвин и др.);

- раскрыты закономерности развития личности в ее взаимодействиях с окружающей средой, определена ее роль в процессе активного воздействия на окружающую среду (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.А. Деркач, А.И. Донцов, Г.А. Ковалев, В.М. Минияров, В.Н. Мясищев, В.В. Новиков, А.В. Петровский, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Т.В. Черникова, Р.М. Шамионов, Е.В. Шорохова и др.);

- раскрыты содержания основных понятий, связанных с проблемой взаимодействий ученика и образовательной среды, созданы модели образовательных сред (В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, И.М. Улановская, Т.В. Черникова, В.А. Ясвин), которые комплексно описывают особенности взаимодействий человека и среды, выделяют в качестве основных целей взаимодействий развитие учащихся, структурируют образовательную среду в соответствии с ее функциями, предоставляют методологические и методические основания для ее экспертизы, задают направления развития самой среды с точки зрения определенного результата.

Вместе с тем, являясь теоретической и методологической основой для решения сложных общепсихологических и прикладных психолого-педагогических задач, рассматривая динамику ее отдельных структур или объединенных структур в связи с достижением определенных результатов и целей развития, акцентируя внимание, в основном, на результативном аспекте взаимодействий, данные модели в силу сложности проблемы оставляют большое проблемное поле для перспективных исследований. Вопросы процессуальности, динамизма, образования и генезиса целостной системы взаимодействий развивающегося человека и образовательной среды, согласованность изменений внутри данной системы, ее влияние на процесс и результаты школьной адаптации, вопрос о собственно психологических механизмах взаимодействий школьника и образовательной среды, взаимосвязи обозначенной системы с более широкими метасистемами, роли педагога и родителей в организации ее оптимального функционирования остаются открытыми. Все это позволяет обозначить недостаточную концептуальную разработанность проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды.

Следует подчеркнуть, что в решении проблемы организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды преобладают эмпирические исследования, исходящие из психокоррекционного подхода, предоставляющие информацию о неэффективных условиях взаимодействий индивида со средой и путях их исправлений. Аналитическая установка таких исследований не позволяет учесть реальные условия обучения и воспитания, снижает их научную и практическую ценность, способствует дальнейшему накоплению разрозненных и необобщенных данных. Немногочисленные комплексные и системные исследования данной проблемы (Е.А. Александрова, Д.И. Варламов, В.П. Лебедева, Л.К. Максимов, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, И.М. Улановская, Т.В. Черникова, В.А. Ясвин) позволяют рассмотреть многочисленные вопросы, связанные с поиском психологических резервов оптимизации и повышения эффективности взаимодействий ученика и образовательной среды. Вместе с тем данные исследования являются необходимым, но недостаточным условием успешного решения проблемы зависимости психологической структуры и динамики взаимодействий от разных этапов и факторов обучения.

Практика работы школьных психологов показывает, что вопросы комфортного самочувствия учащихся в школе, роли родителей и учителей в организации этих комфортных условий, влияния условий обучения и воспитания на учебную деятельность и личностное развитие учеников, аспекты психологической адаптации школьников к условиям обучения оставались долгое время в психологической науке, и особенно в ее практике, на втором плане. История изучения перечисленных вопросов небольшой группой исследователей (И.С. Баева, И.В. Дубровина, И.В. Ермакова, Р.В. Овчарова, В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, А.М. Прихожан, И.В. Ривина и др.) насчитывает около 20 лет, что для такой сложной и многоплановой проблемы явно недостаточно. Постановка целей гуманизации в образовании и развития индивидуальности учащихся школы в сочетании с недостаточным обеспечением психолого-педагогическими знаниями и практическими методиками в данном направлении повышает актуальность проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды в методологическом и практическом планах обеспечения ее развивающего потенциала и комфортности для учащихся.

Таким образом, вышесказанное позволяет констатировать, что в настоящее время обострились противоречия между:

- высокой теоретической и практической значимостью проблемы взаимодействий ученика и образовательной среды и недостаточным уровнем ее разработки в педагогической психологии;

- существованием в современной педагогической психологии многочисленных эмпирических исследований, направленных на решение прикладных проблем взаимодействий ученика и образовательной среды, и недостаточной представленностью в данном проблемном поле комплексных и системных исследований, позволяющих систематизировать и обобщить эмпирические данные в целостную концепцию взаимодействий ученика и образовательной среды;

- наличием естественной и целенаправленной динамики процесса взаимодействий ученика и образовательной среды, а, значит, необходимостью знаний о данной динамике и направленностью психолого-педагогических исследований, в основном, на результаты взаимодействий в образовательной среде;

- постановкой в современной школе целей гуманизации образования, развития индивидуальности и повышения адаптированности учащихся и недостаточным психолого-педагогическим обеспечением их реализации.

Обозначенные противоречия определяют актуальность темы исследования – «Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации», а поиск путей их разрешения определяет научную проблему, цель, задачи и структуру работы.

Проблема исследования заключается в поиске путей оптимизации взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации и разработке научных оснований повышения их эффективности. Решение данной проблемы связано с разработкой теоретических положений психологической концепции взаимодействий школьника и образовательной среды. Данная концепция позволит на основе психолого-педагогических знаний о содержании, структуре и динамике взаимодействий на разных этапах обучения определить условия, способствующие их эффективности и адаптированности школьников, и решить крупную научную проблему в области педагогики, педагогической и практической психологии, связанную с оптимизацией взаимодействий ученика и образовательной среды. Степень оптимальности данного взаимодействия определяется достижением равновесия возможностей учащегося и требований среды. Именно от содержания взаимодействия школьника и образовательной среды зависит эффективность психического развития учащегося.

Объект исследования. Взаимодействия школьника и образовательной среды как интегрально-динамическое психологическое образование.

Предмет исследования. Психологическая структура, закономерности и механизмы динамики взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации на разных этапах обучения.

Цель исследования. Разработка теоретико-методологических оснований и эмпирическая проверка психологической концепции взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации.

Основная гипотеза исследования

Взаимодействия школьника и образовательной среды являются сложной психологической структурой, включающей в себя когнитивные, эмоциональные, мотивационные и социально-психологические процессы и явления, взаимосвязанные и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов.

Частные гипотезы

1. Наиболее полное раскрытие содержания понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда» возможно с учетом характеристик активности, целенаправленности, динамичности, структурной организации психологических характеристик взаимодействий школьника и образовательной среды.

2. Эффективные взаимодействия ученика и образовательной среды должны быть организованы на основе принципа структурности и представлять собой иерархию психофизиологического, психологического и социально-психологического уровней, являющуюся результатом взаимосвязей эмоциональных, когнитивных, мотивационных и социально-психологических элементов и субструктур.

3. В организации эффективных взаимодействий ученика и образовательной среды значительная роль, наряду с психологическими субструктурными, принадлежит общеструктурным механизмам, заключающимся в согласовании функций элементов психологической структуры в достижении целей функционирования всей структуры в целом.

4. Одним из основных показателей эффективности функционирования структуры взаимодействий образовательной среды и ученика является его школьная адаптация, выражающаяся в оптимальном равновесии возможностей школьника и требований социальной среды с точки зрения внутренних (эмоциональных и когнитивных) и внешних (успешность учебной деятельности, поведенческие проявления, межличностные отношения) критериев.

5. Функционирование и развитие психологической структуры взаимодействий ученика и образовательной среды в кризисные моменты школьной жизни должно происходить нелинейно за счет гетерохронности развития составляющих ее элементов.

6. Направления и содержание развития структуры взаимодействий ученика и образовательной среды задаются внешними факторами, основными из которых являются отношения родителей к школе и учителям и их представления об образовательном процессе.

7. Целенаправленное формирование умений организовывать эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды у всех субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов) повышает эффективность данных взаимодействий по внутренним и внешним критериям, что должно способствовать психологической и социально-психологической адаптированности учащихся к условиям образовательного процесса.

Задачи исследования

1. Провести анализ исторического развития проблемы взаимодействия человека и среды и современного ее состояния, на основе его результатов раскрыть психологическое содержание понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда».

2. Сформулировать основные положения психологической концепции взаимодействий ученика и образовательной среды в процессе его школьной адаптации.

3. Осуществить структурно-функциональный анализ взаимодействий ученика и образовательной среды в процессе его школьной адаптации, раскрыть психологические механизмы функционирования структуры данных взаимодействий.

4. Выявить типы организации структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, способствующие эффективным и оптимальным (адаптивным) с точки зрения соотношения требований среды и возможностей школьника взаимодействиям.

5. Раскрыть содержание психологических процессов и характер изменений в структуре взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации в зависимости от этапа обучения.

6. Определить основные внутренние и внешние факторы взаимодействий ученика и образовательной среды, раскрыть их взаимосвязи и характер влияния на интегральные результаты функционирования структуры данных взаимодействий, а именно, на удовлетворенность учащихся школы жизнью в целом, их личностное и социальное самоопределение, психологическую адаптированность.

7. Выявить и описать роль учителя в организации эффективных взаимодействий ученика и образовательной среды. Установить психологические закономерности влияния на эффективные взаимодействия школьника и образовательной среды коммуникативных, интерактивных, гностических свойств педагога.

8. Разработать и апробировать комплексную программу формирующего эксперимента, направленного на создание психологических условий эффективных, способствующих школьной адаптации взаимодействий ученика и образовательной среды.

В качестве теоретико-методологической основы нашего исследования выступили:

- общенаучные подходы, обеспечивающие целостность исследования сложных явлений: комплексный подход (Б.Г. Ананьев), системный подход и концепции системной детерминации психических явлений (Б.А. Вяткин, В.А. Ганзен, В.П. Казначеев, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Н. Садовский, А.И. Уемов и др.), теория системогенеза (П.К. Анохин, В.Д. Шадриков), синергетический подход к изучению сложных и открытых систем (Г. Хакен), теория самоорганизации систем (И. Пригожин, И. Стенгерс);

- субъектный (А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, В.И. Моросанова, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко и др.) и деятельностный подходы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко и др.) и их положения применительно к педагогической и возрастной психологии, подходы к изучению педагогической деятельности и учения (А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, Н.В. Калинина, М.М. Кашапов, Л.К. Максимов, А.А. Реан, В.В. Рубцов, А.И. Савенков, И.В. Страхов, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др.);

- личностно ориентированные подходы (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.А. Деркач, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, В.А. Кан-Калик, В.В. Новиков, А.В. Петровсий, К.К. Платонова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Б.А. Сосновский, Е.В. Шорохова и др.);

- основные положения средового подхода в педагогической психологии (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.).

Существенное значение имели также:

- основные положения когнитивной психологии и психосемантики по психической организации информации и ментальных пространств (Б.М. Величковский, В.Ф. Петренко, М.А. Холодная, H.H. Clark, C.M. Kelley, U. Neisser, C.E. Osgood, H. Ritter, E.C. Tolman и др.);

- основные принципы организации психологического исследования, психометрические основы психологической диагностики (М.К. Акимова, А. Анастази, Л.Ф. Бурлачук, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин и др.);

- положения, регулирующие и направляющие деятельность психологической службы в образовании (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, В.В. Рубцов и др.).

В процессе исследования применялись следующие методы: в качестве организационных – лонгитюдный, комплексные и сравнительные методы (по Б.Г.Ананьеву), в качестве эмпирических – стандартизированное наблюдение, естественный и формирующий эксперименты, ассоциативный эксперимент, опросные методы (анкетирование, беседа), метод экспертных оценок, шкалирование, тесты интеллекта, личностные опросники, метод личностных конструктов, авторские шкалы наблюдения и экспертных оценок, авторская методика определения уровня развития умения педагога организовать оптимальные взаимодействия школьника и среды, для обработки данных применялись методы качественного и математико-статистического анализа (метод полярных групп, первичные описательные статистики, определение значимости различий, корреляционный и факторный анализы). При обработке данных использовался пакет статистических программ Statistica 13.0.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что решена научная проблема, имеющая важное социально-культурное значение, результатом является определение теоретико-методологических основ и направлений дальнейших психолого-педагогических и междисциплинарных исследований взаимодействий школьника и образовательной среды. Психолого-педагогическая теория наполнена новым научным содержанием, что способствует ее дальнейшему обогащению и развитию.

Разработанная психологическая концепция взаимодействий ученика и образовательной среды позволяет систематизировать и обобщать психолого-педагогические знания и способствует разработке и решению общепсихологических и психолого-педагогических проблем, связанных с оптимизацией образовательного процесса и школьной адаптации учащихся.

Результаты исследования вносят вклад в развитие психологической теории взаимодействия человека и окружающей среды в целом, в особенности, теории взаимодействий становящейся и развивающейся личности школьника и образовательной среды. Так, определение направления и силы активности элементов в структуре взаимодействий ученика и образовательной среды содействует решению вопроса о соотношении внутренней и внешней детерминаций деятельности и поведения; изучение процессуальных, контекстуальных и вероятностных аспектов способствует раскрытию природы самой детерминации и существенному расширению взглядов на эту природу; акцентирование познания на главном элементе структуры взаимодействий со средой – человеке, позволяет яснее понять психологические механизмы его функционирования; определение места изучаемой системы и ее соотношений с другими системами способствует концептуализации знания и реализации комплексного подхода к формированию личности и ее развитию, обучению и воспитанию.

Реализованый в работе структурный подход применительно к изучению взаимодействий школьника и образовательной среды позволяет определить место и роль отдельных субструктур данных взаимодействий в связи и в соотношении с более общими структурами общественных отношений, что способствует углублению психологических знаний о развивающейся личности, закономерностях процессов обучения, воспитания и психологической адаптации.

Использование в работе синергетического подхода к исследованию раскрывает его возможности в психолого-педагогических исследованиях и существенно расширяет и обновляет взгляды на природу детерминации психических явлений в целом и психолого-педагогических явлений в особенности.

Практическая значимость исследования взаимодействий школьника и образовательной среды обусловлена поиском путей оптимизации структуры данных взаимодействий в процессе школьной адаптации, необходимостью определения стратегических и тактических действий педагогов и направлений развития современного общего образования, важностью разработки научно обоснованных ориентиров и технологий для педагогов и практических психологов в процессе организации согласованного функционирования целостной структуры взаимодействий школьника и образовательной среды и эффективных методов реализации данных ориентиров; заключается в разработке диагностического инструментария для определения у педагогов уровня развития умений по организации эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды, а также программы формирования эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды для учащихся и родителей; определяется возможностью учета результатов работы в создании условий, обеспечивающих эффективные и комфортные взаимодействия учащихся и среды основной школы.

Разработанные и валидизированные авторские методики исследования психологической структуры и динамики взаимодействий школьника и образовательной среды, соответствующие психометрическим требованиям (шкалы стандартизированного наблюдения эмоциональных проявлений и социально-психологической адаптации школьников, шкалы экспертных оценок адаптационных процессов, беседы и анкеты для определения отношений родителей к школе и учителям, опросник выявления умений педагогов организовывать эффективные взаимодействия учеников и образовательной среды) могут быть применены в профессиональной деятельности педагогов-психологов в учреждениях образования для решения практических задач оптимизации взаимодействий школьника и образовательной среды.

Результаты, полученные в ходе исследований взаимодействий школьника и образовательной среды, имеют большое практическое значение для определения стратегии и методов консультационной, развивающе-коррекционной, просветительской деятельности практических психологов, работающих в сфере образования. В частности, направления диссертационного исследования определяют основные направления и содержание деятельности научно-исследовательской лаборатории проблем школьной адаптации данного факультета, координирующей работу студенческого научного кружка, практических психологов и учителей школ г. Саратова.

Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе при подготовке педагогов-психологов в системе высшего и дополнительного образования. Результаты диссертационного исследования составили основу спецкурса «Психологическая адаптация школьников в образовательной среде», используются в лекционных курсах «Психологическая служба в образовании», «Психологическое консультирование», читаемых автором на факультете педагогики, психологии и начального образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- раскрыта психологическая сущность понятия «взаимодействия ученика и образовательной среды» (это одновременные или последовательные во времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды и ее составляющих в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации, имеющие сложную структуру и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов);

- взаимодействия ученика и образовательной среды впервые изучены в соотношении с процессом и результатами школьной психологической адаптации (все взаимодействия школьника с образовательной средой имеют в качестве основной цели психологическую адаптацию к условиям обучения, а адаптированность учащихся является основным результатом эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды и психологическим основанием развития личности ученика);

- разработаны теоретико-методологические основания психологической концепции взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации (теоретически обоснована возможность продуктивного сочетания естественнонаучной и гуманитарной парадигмы исследования взаимодействий ученика и образовательной среды; конкретизированы положения системного подхода к исследованию взаимодействий школьника и образовательной среды как интегрально-динамического образования, имеющего психологическую структуру и изменяющегося в зависимости от этапа обучения; в соответствии с теорией системогенеза выделены ведущие субструктуры взаимодействий ученика и образовательной среды на разных этапах обучения; сформулированы основные положения синергетического подхода к исследованию общеструктурных механизмов функционирования взаимодействий школьника и образовательной среды; в рамках субъектного и личностно ориентированного подходов показана связь эффективных взаимодействий образовательной среды и школьника с его активной психологической адаптацией, являющейся основанием развития личности; реализация средового подхода в данном исследовании показывает возможность изучения взаимодействий ученика и образовательной среды в контексте последовательных во времени и совмещенных в пространстве проявлений их активности);

- эмпирически обоснована психологическая концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации, включающая цель (выявление условий и факторов эффективных и оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды); описание уровней, составляющих элементов и субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды (на психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы, эмоциональные процессы и состояния; на психологическом уровне – интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации, учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения, представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения.; на социально-психологическом уровне – общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса, самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов); описание системных признаков (эффективность взаимодействий, оптимальное соотношение требований среды и возможностей школьника) и системообразующих факторов (цели развития, воспитания и обучения);

- выявлены критерии (эмоциональный, когнитивный и социально-психологический) и показатели эффективности функционирования структуры взаимодействий ученика и образовательной среды (эмоциональная, интеллектуальная и социально-психологическая адаптированность школьника);

- разработаны принципы эффективного функционирования структуры взаимодействий (принцип целостности – целостность задается едиными общими и стабильными в данной временной промежуток целями: обучение, воспитание и развитие; принцип открытости – открытость задается социальной включенностью структуры изучаемых взаимодействий в более широкие структуры общественных связей; принцип активности субъектов взаимодействия как проявление изначально присущей внутренней энергетической характеристики данных субъектов; принцип гибкости структурных связей – гибкость задается вариативностью процессов обучения, воспитания и развития; принцип согласованности и координации функционирования отдельных элементов процесса взаимодействия школьника и образовательной среды);

- систематизированы и наполнены психолого-педагогическим содержанием знания о психологических механизмах функционирования структуры взаимодействий ученика и образовательной среды (эмоциональных, которые в общем виде представляют собой совокупность эмоциональных процессов, сигнализирующих об эффективности или неэффективности взаимодействий учащихся со средой, заставляющих школьника изменять содержание и динамику своих взаимодействий со средой; мотивационных, заключающихся в стремлении к овладению каким-либо предметом или избегании каких-либо действий; когнитивных, заключающихся в отборе школьником и закреплении в себя в памяти эффективных способов взаимодействий со средой, мысленном моделировании ими вариантов будущих взаимодействий со средой с антиципацией результатов, в постепенном переходе от развернутости данных действий во времени к их «свернутой», неосознаваемой форме, интеллектуализации всех видов взаимодействий, проявляющейся в быстром достижении эффективного результата без проб и ошибок; социально-психологических, представляющих собой последовательные или одновременные процессы согласованных или манипулятивных взаимовлияний в межличностных взаимодействиях; общеструктурных, основными из которых являются образование внутрисистемных связей преимущественно с одним или несколькими элементами структуры и постепенное нарастание силы влияния данных элементов на функционирование всей системы взаимодействий);

- определен характер влияния типов структур взаимодействий ученика и образовательной среды на эффективность данных взаимодействий (наиболее оптимальным для общего результата взаимодействий школьника и образовательной среды являются условия контроля и поддержки учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода социально-психологического и эмоционального функционирования школьников, что характерно для гимназических классов; наиболее проблематичен для учащихся такой тип организации структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, когда интеллект практически не включается в общую систему взаимодействий, что характерно для большинства общеобразовательных классов);

- описана динамика составляющих субструктур и общей структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, раскрыт нелинейный характер изменений (интеллектуальная функция учащихся на протяжении всего школьного обучения развивается неравномерно, находясь несколько раз на пике относительно возрастных возможностей, в среднем, это 2, 7 и 10 классы, и замедляя темпы своего развития в 5 и 9 классах; эффективность функционирования эмоциональной субструктуры снижается в среднем к 9 классу, незначительно повышаясь к окончанию обучения в школе; эффективность функционирования социально-психологической субструктуры снижается в среднем к 5-6 классам и далее постепенно повышается к 11 классу; в общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов);

- выявлены новые психологические феномены, проявляющиеся в ходе согласованного или гетерохронного развития элементов структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации (феномены «отсроченных диспозиций», проявляющийся в том, что школьник ждет или ищет подходящую его диспозициям ситуацию; «вложенных диспозиций» – реализует диспозиции с помощью фантазий в своей внутренней картине мира или в виртуальном мире компьютера; «экспансивных диспозиций» – один из субъектов взаимодействий активно транслирует свои отношения, нормы, ценности, установки и др. диспозиции в социальное окружение, а слаборазвитые рефлексивные процессы не позволяют ему заметить несоответствие своих диспозиций нормам и ценностям сложившейся группы; «интерактивных диспозиций» – у школьника постоянно выражена готовность на внутренние изменения в соответствии с требованиями новой социальной среды; «отсроченной субъектности» – субъект осознает требования социальной среды, знает, как нужно организовать процесс взаимодействия, процесс целеполагания проходит успешно, но далее активность тормозится, ее реализация в действиях не происходит; «опережающей субъектности» – способность выполнять учебные задания очень быстро без проб и ошибок не позволяет ученику работать в соответствии со среднегрупповым темпом на уроках);

- раскрыто содержание когнитивной субструктуры взаимодействий ученика и образовательной среды в форме представлений в зависимости от условий обучения в городе и селе, эмпирически доказана роль представлений и их организации как внутреннего фактора эффективности взаимодействий учащихся и среды (городские старшеклассники в большей степени, чем сельские, представляют окружающую физическую среду опасной, ограниченной в пространстве, но интересной, информационно насыщенной и способствующей активности, что способствует активному взаимодействию со средой и детерминирует последующую рефлексию, самопознание и самоопределение);

- эмпирически обоснованы различия социального и личностного самоопределения школьников, взаимодействующих с образовательной средой городских и сельских школ (у старшеклассников городских школ более определенные позиции по поводу их места в системе общественных отношений: по сравнению с учащимися сельских школ у них более четкие планы на будущее, в большей степени выражена общественная активность и интерес к общественным явлениям, их притязания связаны, в основном, с жизнью и деятельностью в большом городе);

- конкретизированы и наполнены новым психолого-педагогическим содержанием знания о влиянии на взаимодействия ученика и образовательной среды свойств его нервной системы (крайнее выражение лабильности и инертности нервных процессов затрудняет функционирование индивидуальной системы взаимодействий с образовательной средой школьников всех возрастов, к концу обучения в школе свойства нервной системы учащегося определяют в большей степени способ его взаимодействий с образовательной средой, а их связь с направленностью и содержанием личности в процессе развития системы взаимодействий ученика и образовательной среды становится все более опосредованной);

- конкретизировано научное представление о социокультурных факторах, определяющих содержание и функционирование структуры взаимодействий ученика и образовательной среды (отношения родителей, а также различия в восприятии и оценивании процесса школьной адаптации у родителей и учителей детерминируют социально-психологическую адаптацию школьников; у представителей старших поколений сильно выражено хорошее отношение к молодежи в целом, что может служить основанием для формирования позитивных взаимоотношений между поколениями молодых и взрослеющих, молодых и зрелых людей; процессы рефлексии по поводу отношения молодежи к ним у взрослых респондентов в большей степени адекватны, чем у представителей зрелого возраста);

- существенно расширены и наполнены новым эмпирическим содержанием знания о стилевых особенностях деятельности педагогов и их влиянии на эффективность взаимодействий ученика и образовательной среды (директивный стиль педагогической деятельности способствует образованию такой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, которая менее всего способствует эффективному функционированию всей системы в целом, у учащихся наблюдаются всевозможные проблемы, связанные с социально-психологическими трудностями, академической успеваемостью, негативными эмоциями; либеральный стиль педагогической деятельности способствует возникновению нестабильной структуры взаимодействий, в которой затруднительны социально-психологические процессы; демократический стиль педагогической деятельности способствует возникновению самых благоприятных с точки зрения эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды структур);

- эмпирически определен комплекс умений педагога оперативно организовывать эффективные структуры взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации (умение концентрированной внимательности к групповой динамике, умение понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой, умение воспринимать класс как групповой субъект текущего и перспективного взаимодействия со средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данного взаимодействия, умение оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой, умение вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействия со средой);

- разработана и верифицирована комплексная программа развития умений педагогов в организации эффективных взаимодействий школьников и образовательной среды (направленная на актуализацию у педагогов целей развития в учебно-воспитательном процессе и осознание своих личностных и профессиональных ограничений в реализации данных целей; формирование необходимых психологических репрезентаций системы действий по организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды; умений учителя согласовывать содержание и динамику эмоций субъектов школьных взаимодействий; умений, необходимых для организации оптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды), формирования у родителей компетентного отношения к взаимодействиям их детей и образовательной среды (в процессе как традиционных методов работы с родителями, так и интегрального индивидуального консультирования) и оптимизации у школьников эмоциональных, когнитивных и социально-психологических механизмов в системе их взаимодействий с образовательной средой.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в лонгитюдном режиме в период с 1991 по 2008 гг. в гимназиях и школах г. Саратова и Саратовской области. В нем принимали участие 942 учащихся гимназии и 69 учащихся общеобразовательной школы. Из 40 наблюдаемых классов: 17 начальных, 15 классов среднего звена и 8 старших классов. Для решения отдельных задач использовался эмпирический материал, полученный путем поперечных срезов на дополнительных выборках участников исследования. Общий объем выборки составил более 2500 человек: из них 1100 учащихся, 1011 родителей, 800 учителей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены анализом значительного объема специальной литературы по проблеме изучения, методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки (более 2500 человек), длительностью и планомерностью исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного методами математической статистики, проверкой и перепроверкой методического инструментария на валидность и надежность.

Апробация результатов исследования

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на 2 межвузовских («Проблемы подготовки конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации» (Саратов, 2003, 2005), 4 региональных (первой областной научно-практической конференции психологов Саратовской области (Саратов, 1993), научно-практической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии Саратовского государственного университета (Саратов, 1996), научно-практической конференции, посвященной 25-летию факультета педагогики, психологии и начального образования (Саратов, 2003), «Психология образования – 2005» (Саратов, 2005), 7 национальных (Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2005), III Национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006), Всероссийской научной конференции «Цивилизационный кризис и национальная безопасность России» (Саратов, 2007), научной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения члена-корреспондента РАН А.В. Брушлинского «Личность и бытие: субъектный подход» (Москва, 2008), 5-й Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2008), II Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации» (Самара, 2008), 4-й Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 70-летию В.Д. Шадрикова «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2009), 5 международных научно-практических конференциях (международной научно-практической конференции «Продуктивное образование: индивидуальные образовательные траектории» (Москва, 2006), IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва, 2007), международной научной конференции «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы» (Саратов, 2007), заочной международной Интернет-конференции «Адаптация личности в современном мире» (Москва, 2008), международной научной конференции «Социальные представления молодежи в изменяющемся мире» (Саратов, 2009), съездах и конгрессах (международном конгрессе «Психология XXI столетия» (Ярославль, 2008), IV Всероссийском съезде психологов образования «Психология и современное российское образование» (Москва, 2008 г.), расширенном заседании кафедры психологии образования Педагогического института Саратовского государственного университета, внутришкольных семинарах и педсоветах, районных, городских и областных научно-методических семинарах учителей и директоров школ, в Институте повышения квалификации работников образования Саратовской области.

Результаты исследования используются в материалах лекций и семинарских занятий, проводимых на психологическом отделении Пединститута Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области.

По теме диссертации опубликовано более 70 работ, общим объемом 67 п.л., в том числе 3 монографии, из них 1 коллективная, 4 методических и учебно-методических пособия, 46 статей, 13 из которых в изданиях, рекомендованных ВАК, и 22 тезиса в материалах конференций.

Положения, выносимые на защиту.

1. Содержание понятий «взаимодействия ученика и образовательной среды» и «образовательная среда» раскрыты с учетом характеристик активности, целенаправленности, динамичности, структурности процессов взаимодействий школьника и образовательной среды (взаимодействия ученика и образовательной среды – это одновременные или последовательные во времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды (или ее составляющих) в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации, имеющие сложную структуру и динамично изменяющиеся в зависимости от этапов обучения, внешних и внутренних по отношению к школьнику факторов; под образовательной средой понимается система педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и, в целом, личностное развитие школьника на основе его природных и возрастных особенностей и с учетом целей общества).

2. Психологическая концепция взаимодействий ученика и образовательной среды, включающая теоретико-методологические основы исследования, цель (выявление условий и факторов эффективных и оптимальных взаимодействий образовательной среды и ученика, способствующих их школьной психологической адаптации); описание уровней, составляющих элементов и субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды (на психофизиологическом уровне организации личности в субструктуру взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы, эмоциональные процессы и состояния; на психологическом уровне – интеллект учащегося в соотношении с предоставлением средой возможностей его реализации, учебная мотивация школьника в соотношении целями и программами обучения, представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе в соотношении с условиями обучения; на социально-психологическом уровне – общительность школьника в соотношении с социально-психологическим статусом в первичной группе класса, самосознание в соотношении с особенностями личности и деятельности педагогов); описание системных признаков (эффективность взаимодействий, оптимальное соотношение требований среды и возможностей ученика, способствующее его школьной психологической адаптации) и системообразующих факторов (цели развития, воспитания, обучения и школьной психологической адаптации).

3. Концепция взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации включает в себя положение о структурно-функциональной организации взаимодействий учащегося и образовательной среды, подтверждающееся описанием развития и динамики процесса (интеллектуальная функция учащихся на протяжении всего школьного обучения развивается неравномерно, находясь несколько раз во 2, 7 и 10 классах на пике относительно возрастных возможностей и замедляя темпы своего развития в 5 и 9 классах; эмоциональное развитие наиболее затруднительно при переходе учащихся из среднего звена школы в старшие классы; социально-психологические процессы наиболее проблематично протекают в 5-6 классах; в общем виде динамика психологической структуры взаимодействий школьника и образовательной среды характеризуется увеличением интеграции отдельных психологических процессов в среднем в 6 и 8 классах и увеличением их дифференциации к концу 1 и 9 классов).

В организации функционирования структуры взаимодействий ученика и образовательной среды участвуют эмоциональные механизмы (в общем виде представляют собой совокупность эмоциональных процессов, сигнализирующих об эффективности или неэффективности взаимодействий учащихся со средой, заставляющих школьника изменять содержание и динамику своих взаимодействий со средой), когнитивные механизмы (заключающиеся в отборе школьником и закреплении в себя в памяти эффективных способов взаимодействий со средой, мысленном моделировании ими вариантов будущих взаимодействий со средой с антиципацией результатов, в постепенном переходе от развернутости данных действий во времени к их «свернутой», неосознаваемой форме, интеллектуализации всех видов взаимодействий, проявляющейся в быстром достижении эффективного результата без проб и ошибок), мотивационные (заключающиеся в стремлении к овладению каким-либо предметом или избегании каких-либо действий), социально-психологические механизмы (представляющие собой последовательные или одновременные процессы согласованных или манипулятивных взаимовлияний в межличностных взаимодействиях) и общеструктурные механизмы (основными являются образование внутрисистемных связей преимущественно с одним или несколькими элементами структуры и постепенное нарастание силы влияния данных элементов на функционирование всей системы взаимодействий).

4. Эффективность взаимодействий ученика и образовательной среды зависит от типа структур данных взаимодействий и степени согласованности внутриструктурных взаимосвязей каждого типа (наиболее оптимальным для общего результата взаимодействий школьника и образовательной среды и достижения его психологической адаптированности являются условия достаточного контроля и поддержки учителями и родителями развития интеллектуальной и мотивационной сфер личности учащихся и относительная свобода социально-психологического и эмоционального функционирования школьников; наиболее проблематичен для учащихся такой тип организации структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, когда интеллект практически не включается в общую структуру взаимодействий).

5. Динамика структуры взаимодействий ученика и образовательной среды и ее характеристик происходит нелинейно и гетерохронно в кризисные моменты школьной жизни. Структуры взаимодействий школьника и образовательной среды имеют качественное своеобразие в зависимости от этапа и условий обучения: в начальной школе и ее среднем звене ведущие функции в оптимизации взаимодействий школьника и образовательной среды осуществляет социально-психологическая субструктура, в старших классах – эмоциональная субструктура; наибольшая насыщенность внутриструктурных связей наблюдается в 5-6 классах школы, что делает адаптационный процесс учащихся затруднительным и менее успешным по сравнению с другими периодами обучения; в гимназии насыщенность внутриструктрных связей больше, чем в общеобразовательной школе, а роль когнитивной субструктуры выше, что объясняется развитием интеллекта как общей адаптационной способности.

6. Положение о роли элементов структуры взаимодействий ученика и образовательной среды, являющихся в силу своего функционирования внутренними и внешними по отношению к школьнику факторами, и взаимосвязи внутренних (свойств нервной системы, мотивов учения, интеллекта, социально-психологических характеристик личности) и внешних факторов взаимодействий учащихся с образовательной средой (отношений и представлений учителей и родителей, внутрипоколенные взаимоотношения). Внутренние факторы обеспечивают целостность и относительную самостоятельность структуры, внешние факторы – ее открытость и возможность целенаправленного формирования и развития.

7. Положение о роли учителя в достижении эффективности взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации, заключающейся в оптимизации функций организаторов, помощников и активных наблюдателей в процессе взаимодействий школьника и образовательной среды. Данные функции обеспечиваются определенными умениями, основными из которых являются: умение концентрированной внимательности к групповой динамике, умение понимать ситуацию взаимодействия школьника со средой, умение воспринимать класс как групповой субъект текущего и перспективного взаимодействия со средой и одновременно выделять учащихся, «выпадающих» из данного взаимодействия, умение оперативного решения проблемы взаимодействия учащегося со средой, умение вызывать у учащихся позитивный и оптимистичный настрой в процессе их взаимодействия со средой. Комплекс данных умений формируется и развивается в процессе совместных с учениками действий в учебной и внеучебной деятельности в процессе достижения целей образования.

8. Построенная на основе разработанной концепции комплексная программа развития умений педагогов в организации эффективных взаимодействий школьников и образовательной среды, формирования у родителей компетентного отношения к взаимодействиям их детей и образовательной среды и оптимизации у учащихся процесса школьной адаптации и эмоциональных, когнитивных и социально-психологических механизмов функционирования системы их взаимодействий с образовательной средой.

Структура диссертации определялась целями и задачами исследования.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, библиографического списка и приложений.

Теории личности в исследованиях проблемы взаимодействия личности и образовательной среды

Понятие «личность» - это одно из наиболее обобщенных понятий, помогающее оформить психологические знания в стройную и целостную систему и объединить многие аспекты, характеризующие человека: мотивацию, эмоции, переживания, действия, отношения и т.д. Взаимодействие человека и окружающей его среды организовано и интегрировано его личностью. Интеграционное свойство личности обеспечивает непрерывность взаимодействия человека и среды во времени и пространстве. Особое внимание со стороны педагогической психологии к феномену личности обусловлено становлением и интенсивным развитием личностных качеств у школьника в течение всей школьной жизни.

В современной психологии есть множество теорий личности, служащих для объяснения закономерностей взаимодействий человека и мира и предсказания поведения индивида. Практически все из них признавали, что психическая активность человека и его личностные особенности связаны и обусловлены не только его природными особенностями, но и зависят от процесса и результата взаимодействия индивида с окружающим миром. Классическая психодинамическая теория личности 3. Фрейда, разделяя личность на три основные структуры (Ид, Эго и Суперэго), функцию непосредственного взаимодействия со средой отдавала сознанию как части Эго. Другая часть Эго - предсознательное - образуется вторичными процессами мышления и может быть переведена в сознание по мере необходимости. Контакт индивида с внешним миром возможен в силу принципа реальности, по которому работает сознание. Согласно этому принципу, сознание тормозит природные инстинкты, ищет подходящий способ их реализации и обеспечивает возможность формирования морально-этических императивов, составляющих Суперэго. Без разумно совместимых с общественными нормами и ценностями индивидуальных норм и ценностей человек не может эффективно функционировать в обществе. Эго, основу которого составляет сознание, обеспечивает целостность организма, оптимальное соединение разрядки грубой энергии Ид и влияния интернализованных общественных норм и стандартов поведения. Эго, по 3. Фрейду, исполнительный орган личности в ее взаимодействиях с миром [357, 358].

Предлагая изучать личность как единое целое и признавая роль, наряду с природными данными, социальной среды в психическом развитии человека, 3. Фрейд, тем самым, пытался связать воедино все структуры личности, раскрыть соотношение между ними, что оказало существенное влияние на понимание природы психического и поиск путей оказания эффективной психологической и психотерапевтической помощи личности. Разделение сознания на актуальное и предсознание хорошо согласуется с моделями построения ментального пространства знаний в когнитивной психологии, что фактически является подтверждением и укреплением валидности данных идей с точки зрения разных научных подходов. Однако жесткий детерминизм поведения человека, признаваемый 3. Фрейдом, исключает из подобной теоретической системы такие понятия, как свобода воли и выбора, личная ответственность, спонтанность, самоопределение и т.п., что значительно обедняет и искажает реальную картину жизнедеятельности и поведения человека.

Критический пересмотр основных теоретических взглядов классической психодинамической теории А. Адлером и К.-Г. Юнгом позволил им создать теории личности, в которых в большей степени акцентировалось внимание на социальных детерминантах личности и на ее личностном росте. В основе индивидуальной психологии А. Адлера понимание человека как единого и согласующегося организма: ни одно из проявлений его активности нельзя рассматривать в изоляции, а лишь в соотношении со всей личностью в целом [5]. Структуру самосогласующейся и единой личности исследователь определял как стиль жизни. В соответствии с преобладанием тех или иных установок у личности в ее взаимодействиях с миром А. Адлер выделяет четыре типа личности: управляющий, берущий, избегающий и социально полезный типы. Только у человека с социально полезным типом личности есть социальный интерес, который является показателем эффективного взаимодействия с миром и обществом.

Все поведение человека, по А. Адлеру, происходит и может быть понято только лишь в социальном контексте. Включенность индивида в общество обеспечивает целостную систему его взаимосвязей с более широкими системами: «Индивидуальная психология рассматривает и исследует индивидуума включенным в общество» [Там же. С.2]. Трудности взаимодействия человека со средой возникают не только по причине его физических недостатков или ощущения психической слабости, но и провоцируются чрезмерной опекой или отвержением со стороны родителей в детстве. Фактически признается формирующая и управляющая роль родителей в развитии личности ребенка и его взаимодействий с окружающим миром. Но, признавая это положение, исследователь, тем не менее, считает, что ни наследственность, ни окружение не являются определяющими факторами. Они вносят вклад в формирование личности, но определяющее значение имеет то, как человек распорядиться тем и другим. Поэтому самым влиятельным фактором во взаимодействиях человека с окружающим миром являются цели, которые индивид наметил в отношении будущего. Другими словами, жизненная перспектива, ее содержание и сложность оказывают влияние на поведение человека в настоящем.

Идеи А. Адлера о постоянном стремлении человека к самосовершенствованию, о роли социального окружения в развитии личности ребенка, о свободе воли и принятия решений, о важности жизненной перспективы в настоящих взаимодействиях человека с окружением являются методологическими ориентирами в исследовании данных взаимодействий. Но узость рамок положения об основном мотиве поведения человека - преодолении чувства неполноценности - не позволяет воспринимать данную идею как соответствующую сложной картине реальных взаимодействий человека и окружающей среды, мотивированных многочисленными и находящимися в сложных соотношениях факторами.

В аналитической психологии К.-Г. Юнга во взаимодействиях человека с миром важная роль отводилась стремлению человека к самореализации и обретению самости, целостности души (личности) [389]. Влияние социальной природы человека на его поведение настолько сильно, что реализуется в интрапсихических силах и образах - архетипах, содержащих духовное наследие прошлых поколений человечества.

В зависимости от направленности активности индивида в его взаимодействиях с миром К.-Г. Юнг выделял экстравертивную и интровертивную установки личности [Там же]. Поведение человека в его взаимодействиях с миром оказывается достаточно предсказуемым, если у него есть ведущая и вспомогательная установка.

Большое влияние на развитие педагогической и возрастной психологии оказала эго-психология Э. Эриксона. Основной упор исследователь делал на качественных личностных изменениях в процессе взаимодействия человека с окружающим миром на протяжении всей его жизни. Эпигенетическая концепция развития Э. Эриксона раскрывает содержание восьми психосоциальных стадий развития, сопровождающих их кризисов, требований общества к индивиду на каждой стадии. Каждая стадия развития способствует формированию более адаптивной и зрелой личности [388].

Большое внимание в эго-психологии уделяется взаимоотношениям между поколениями. Они во многом определяют разрешение или обострение конфликтов личности. Изучение взаимоотношений между разновозрастными поколениями дает информацию, полезную в понимании направления активности личности и ее стремлений к росту и самосовершенствованию.

Гуманистическая теория личности Э. Фромма основана на утверждении социальной природы личности и влиянии на нее культуры в данный исторический момент времени. Суть взаимодействий человека с системой общества заключается в постоянной борьбе между стремлением человека к свободе и необходимостью объединения с другими людьми [361 -363].

Принцип развития в исследовании структуры взаимодействий школьника и образовательной среды

Системный подход требует рассматривать явление в его развитии [210]. Принцип развития предполагает рассмотрение момента формирования системы или ее начального состояния, последовательного изменения состояний во времени, выявление оптимальных условий развития системы, системообразующих и системоразрушающих факторов, определяющих в данный момент времени детерминант развития и их изменение. Генетическое направление системного подхода способствует выявлению «конкретных механизмов порождения целостностей, соотношения стадий и уровней развития, его видов, критериев, взаимоотношений актуального и потенциального в психическом развитии» [27. С. 32].

Структура взаимодействий школьника и образовательной среды - это реально существующая целостность. Данная целостность детерминирована самим существованием образования в его современных формах. Существование образовательных учреждений оформляет пространство данных взаимодействий, регламентирует их организационные основания. Являясь институтом социализации, школа реализует основные цели общества в отношении подрастающего поколения. Необходимое обществу обучение, воспитание и развитие индивида возможно лишь в форме его активного взаимодействия со средой школы. Систематичность данных взаимодействий, подчиненность их целям обучения, воспитания и развития школьника являются наиболее общими детерминантами становления и существования структуры взаимодействий школьника и образовательной среды.

Как целостность, образованная множеством разноуровневых и качественно своеобразных элементов, находящаяся «в перекрестье системы детерминант» [Там же], данная структура способна к развитию. Развитие системы детерминант, их смена является необходимым условием изменения структуры взаимодействий школьника и ОС.

В структуре взаимодействий школьника и ОС как многоплановом и сложном явлении существует множество противоречий: между требованиями среды и возможностями субъекта взаимодействий, между разными уровнями, качествами, личностными образованиями и т.п. Разрешаемые противоречия становятся источником развития данной структуры. Процесс развития «... выражает единство дискретного и непрерывного, стабильного и изменчивого, тождественного и различного, репродуктивного и продуктивного, актуального и потенциального, необходимого и случайного, которые обеспечиваются лишь определенным соотношением ... типов детерминант» [27. С. 33]. В то же время напряженные и длительное время существующие противоречия могут принимать разрушающий характер, вызывая нарушения функционирования структуры взаимодействий школьника и ОС.

Развитие структуры взаимодействий школьника и образовательной среды обусловливается рядом причин. Длительность периода обучения в школе, а значит, и длительность существования и функционирования данной структуры, связаны с возрастным развитием основного субъекта данных взаимодействий - школьника. На протяжении всей школьной жизни происходят значительные изменения в его психике, социальная ситуация развития изменяется несколько раз, меняется ведущий вид деятельности, социальное окружение. На каждом возрастном этапе структура взаимодействий школьника и ОС призвана решать задачи, обеспечивающие психическое и личностное развитие ученика. В соответствии с этими задачами происходит изменение данной структуры: изменяются ее свойства, количество элементов и содержание субструктур, их отношения и связи, появляются возрастные новообразования, изменяющие функционирование структуры и обеспечивающие ее прогрессивное развитие. Описание особенностей структуры взаимодействий школьника и ОС на разных возрастных этапах обучения, выявление характера влияния данных особенностей на процессы обучения, воспитания и развития, выделение закономерных процессов на каждом их этих этапов, описание общей динамики структуры взаимодействий является актуальной задачей психолого-педагогического исследования.

Динамизм ситуаций взаимодействий школьника и образовательной среды, обусловленный динамикой учебно-воспитательного процесса в школе и общей динамикой современной жизни, заставляет школьника постоянно учитывать данную динамику, распознавать ее, антиципировать результаты изменений, формировать готовность осуществлять ведущую деятельность в условиях внешних и внутренних изменений. Все это создает особую динамичную систему взаимодействий школьника и образовательной среды.

Принцип развития требует также ; раскрытия механизмов функционирования и развития структуры, указания источников и движущих сил развития, описания последовательного изменения в структуре под их влиянием. Очевидно, существуют различные основания для выявления данных механизмов. В зависимости от уровня анализа изучаемого явления могут быть психофизиологические, психологические и социально психологические механизмы. В зависимости от качественной специфики явлений могут быть эмоциональные, мотивационные, когнитивные механизмы. По отношению к субъекту взаимодействия могут быть внешние и внутренние механизмы развития системы его взаимодействий с образовательной средой.

Развитие системы как процесс постепенного изменения ее структуры, а вслед за этим и функций, называется системогенезом. Термин системогенез был введен П.К. Анохиным, им же разработаны основные принципы системогенеза для развития биологических систем: принцип гетерохронной закладки компонентов функциональной системы, фрагментации органов в развитии, консолидации функциональных систем, минимального обеспечения функций. Системогенез П.К. Анохин определял как совокупность процессов развития организма, которые через посредство закономерностей созревания отдельных структурных элементов ведут к избирательным системным связям [18]. Конечным этапом такого последовательно развивающейся системы является определенная функциональная система, обеспечивающая адаптацию организма в среде. Важным является положение автора об определяющей роли синхронизации в процессе достижения адаптивного взаимодействия организма со средой. Синхронизация, следующая вслед за рассогласованием, работы отдельных структурных элементов целостной функциональной системы, является основным механизмом развития любой сложной системы.

Механизм системогенеза в самом общем виде исследователь представлял следующим образом. Рассогласование требований среды и возможностей организма ведет к экспрессии областей-мишеней: нарастающее в них напряжение распространяется на другие области (клетки, компоненты, органы и т.п.). Возбуждение распространяется настолько далеко, насколько возможна синхронизация смежных клеток (областей). Это приводит к долговременным изменениям функциональных свойств синхронизированных клеток (областей). При этом клетки-мишени исследователь называл «ранними», а клетки, в которых возбуждение затем синхронизировалось - «поздними». В результате обучения в онтогенезе клетки, которые сначала были «поздними», т.е. начинали функционировать в ответ на экспрессию других клеток, становятся «ранними», т.е. сами начинают продуцировать возбуждение в ответ на изменения окружающей среды. Промежуточной стадией при переходе клеток из «поздних» в «ранние» является их готовность воспринимать возбуждение от клеток-мишеней, т.е. своего рода, антиципация определенных изменений в окружающей среде.

В психологии теория системогенеза, разработанная В.Д. Шадриковым для анализа профессиональной деятельности, позволила выяснить, что процесс развития деятельности не является последовательным формированием отдельных ее составляющих до своего высшего уровня развития. Профессиональная деятельность, по В.Д. Шадрикову, формируется сразу, но в неразвитой форме [379]. В дальнейшем компоненты деятельности развиваются неравномерно и гетерохронно. Это развитие подчиняется функционированию целостной системы, поэтому компоненты деятельности развиваются не до своего максимального уровня, а до того уровня, который является достаточным для общего функционирования системы профессиональной деятельности. Другими словами, эффективное функционирование системы активности человека (деятельности, познания, общения, взаимодействия со средой и т.д.) связано с компенсаторными, распределительными, согласовательными ее функциями.

Динамика структуры взаимодействий школьника и образовательной среды и составляющих ее субструктур

Динамика структуры взаимодействий школьника и ОС, как любой другой структуры, детерминируется неравномерностью участия в общем процессе ее функционирования составляющих элементов. Интенсивность отдельных процессов взаимодействий школьника и ОС связана с особенностями психического развития индивида в определенный возрастной период и требованиями социальной ситуации развития. Отставание по времени участия или по вкладу в общий результат других процессов взаимодействий может временно не оказывать существенного влияния на этот результат. В то же время хроническое отставание развития необходимых в данной ситуации или на данном возрастном этапе функций может привести к снижению эффективности всей системы взаимодействий школьника и ОС.

В теории системогенеза гетерохронность развития отдельных элементов структуры является основным условием ее развития. В связи с этим необходимо рассмотреть особенности динамики отдельных субструктур взаимодействий школьника и образовательной среды, тенденции нарастания и снижения их значимости, роли в достижении эффективности функционирования общей структуры, а также закономерности изменений внутриструктурных взаимосвязей и динамичные характеристики целостной структуры данных взаимодействий.

По данным таблицы 5 можно проследить динамику показателей адаптационного процесса как основного результата взаимодействий школьника и образовательной среды у учащихся при переходе из начальной школы в среднее звено и далее в старшие классы.

При сравнении показателей адаптационных процессов у учеников начальной школы с соответствующими показателями у учеников среднего звена школы заметно их ухудшение: снижается количество относительно успешно адаптирующихся учеников, увеличивается количество учащихся, испытывающих в период адаптации социально-психологические и эмоциональные проблемы, снижаются средние оценки успешности адаптационных процессов. Особенно заметно увеличение у школьников социально-психологических проблем в период адаптации в 5 - 9 классах, что, должно быть, связано с актуализацией потребности в общении в подростковом возрасте и недостаточно развитыми у данных учеников коммуникативными умениями.

При сравнении результатов адаптационных процессов у учащихся 5 — 9 классов и у учеников старших классов наблюдается дальнейшее ухудшение почти всех показателей адаптации, видна лишь одна положительная тенденция в уменьшении количества учащихся с социально-психологическими проблемами. При этом значительно возрастает относительное количество учеников с эмоциональными проблемами. Очевидно, данные тенденции адаптационных процессов связаны с приобретением большинством учащихся старших классов достаточной коммуникативной компетентности, а также актуализацией у них потребности в самоопределении, что связано с глубоко личностными переживаниями и эмоциональными проблемами.

Общее ухудшение показателей социально-психологической и эмоциональной адаптации учащихся к школе при переходе из начального в среднее звено школы и далее в старшие классы связано с усложнением социальной ситуации развития, возрастанием требований к способностям учащихся гимназии со стороны учителей и родителей, изменением мотивации учения и возрастными новообразованиями.

Рассмотрим общую картину развития интеллекта у учащихся гимназии и общеобразовательной школы. Данные таблицы 6 дают возможность проследить динамику средних показателей развития интеллекта у учащихся 1-11 классов.

Как видно из табл. 6, при переходе учащихся из начальной школы в среднее звено обнаруживается общее снижение уровня интеллекта с высокого уровня до уровня выше среднего. При переходе из среднего звена гимназии в старшие классы уровень развития интеллекта учащихся повышается до высокого. Ученики общеобразовательных классов имеют в основном средний уровень развития интеллекта.

По данным Векслера, Г.Айзенка, Л.Кэмина, показатели интеллекта постоянно улучшаются примерно до 16-20 лет, по данным Кэттела, возможности флюидного интеллекта возрастают до 13 - 15 лет, кристаллизованного — в зависимости от способностей индивида до 13-20 лет [7, 8, 291]. Некоторое несоответствие наших данных с обозначенными исследователями тенденциями в развитии интеллекта в зависимости от возраста можно объяснить тем, что они представляют усредненными результаты нескольких разных тестов. Тест Векслера, например, состоит из десяти довольно разных субтестов — вербальных, невербальных, с использованием карандаша и бумаги и с использованием оборудования. В своем исследовании мы использовали некоторые субтесты, в наибольшей степени отвечающие исследовательским целям, исследование проводилось также на специфической выборке учащихся гимназии. Поэтому полученные результаты в зависимости от возраста могут изменяться не так, как указывает Векслер.

Обнаруженная нами неравномерность хода возрастного развития интеллекта хорошо согласуется с данными Н.С.Лейтеса [200]. В своих наблюдениях он выделил следующие тенденции в развитии интеллекта: в младшем школьном возрасте выделяются ученики с необычно быстрым, стремительным развитием интеллекта, начинающимся еще в дошкольные годы. В нашей выборке таких детей достаточно много, так как именно им рекомендуют обучение в гимназии. В средних классах различия между подростками по уровню общих умственных способностей менее разительны, но при этом достаточно определенно проявляются признаки своеобразия ума, обусловленные относительной ускоренностью или замедленностью хода развития. В старших классах обнаруживается подъем эффективности интеллекта у учеников [200. С. 97].

Исходя из полученных нами результатов, можно сделать вывод о том, что выше среднего и высокий уровень развития интеллекта учащихся прогимназии и гимназии позволяет быстро и успешно адаптироваться к содержанию и процессу учения, к новым требованиям к мышлению учащихся в 1,5,10 классах. Первоклассники с высокой интеллектуальной готовностью к обучению в школе не механически воспроизводят предложенные знания, а хорошо выделяют и сравнивают признаки предметов, объединяют группу предметов по общему признаку в более широкое понятие, классифицируют предметы по различным признакам, замечают закономерности изменения признаков. Все это позволяет им осмысленно воспринимать информацию, строить четкую и многомерную структуру своих знаний, быстро и успешно использовать данные знания для решения проблемной ситуации в ходе обучения, то есть успешно интеллектуально адаптироваться. Обнаруженные у учащихся в 57 % классах хорошие результаты интеллектуальной адаптации в начальной школе (Приложение А, табл. 1, 4, 6, 8, 10, 13, 14, 16) позволяют им успешно ориентироваться и в социальных ситуациях.

Наибольшее снижение уровня развития интеллекта при переходе из начального звена в среднее наблюдается у учащихся общеобразовательных классов. Их интеллектуальные возможности на протяжении всего обучения не повышаются, но темпы снижения уровня развития интеллекта уменьшаются к 8 классу. Очевидно, данное снижение интеллектуальных возможностей у школьников общеобразовательных классов связано с тем, что требования к их мышлению не включают в себя наличие высокого уровня развития интеллекта и ограничиваются развитием репродуктивных возможностей учащихся.

Таким образом, в условиях обучения в гимназии когнитивная субструктура взаимодействий школьника и образовательной среды играет значительную роль не только во взаимодействиях ученика с дидактическим компонентом, но и с социальной составляющей данной среды.

Психолого-педагогическая помощь школьникам в организации эффективных взаимодействий с образовательной средой

Развивающая работа с учащимися начальных классов - традиционное направление деятельности школьного психолога. Актуальной задачей в этой связи является развитие когнитивной сферы личности ученика. Все психические познавательные процессы - ощущение, восприятие, представление, память, мышление, воображение - активным образом связаны с усвоением знаний, формированием умений и навыков. Особой психологической природой обладает такое психическое явление, как внимание. Традиционная психология определяет внимание как такую деятельность, при помощи которой « нам удается расчленить сложный состав идущих на нас впечатлений, выделить в потоке наиболее важную часть, сосредоточить на ней всю силу нашей активности и тем самым облегчить ее проникновение в сознание» [68. С. 132]. Именно внимание обеспечивает первичное условие усвоения и закрепления знаний в сознании.

Безусловно, для эффективного учебно-воспитательного процесса недостаточно лишь хорошей работы познавательных процессов и внимания. Составляющими такого процесса являются и высокая мотивация учения у школьников, и оптимальные эмоциональные и функциональные состояния учащихся и учителей, и многое другое. Однако в начальной школе гимназии для психологов приоритетным направлением остается развитие именно когнитивной сферы личности, так как мотивация и эмоциональное состояние младших гимназистов в большинстве случаев требуют лишь наблюдения и профилактики, а познавательные процессы и внимание в условиях повышенных требований к ним - развития, а нередко и коррекции.

Опыт нашей работы в направлении развития когнитивной сферы личности учащихся позволяет предложить различные варианты организации данной деятельности. Долгое время основным вариантом такой организации было проведение психологом отдельных занятий-уроков по развитию когнитивных процессов и внимания у младших школьников на материале, незначительно пересекающемся с учебным материалом. Наблюдения и беседы с учителями показали, что такого рода занятия помогали в учебе малому количеству учащихся. Большинство учеников не могли осуществить перенос выработанных на занятиях умений и навыков по организации целенаправленного внимания, эффективному запоминанию, сохранению и воспроизведению информации, работы логического мышления и т.д. Поиск путей повышения эффективности деятельности психолога в данном направлении привел нас к идеи соединения методики психологической развивающей работы с методикой преподавания учебных предметов. Развивающую работу в данном случае выполняет не психолог, а учитель под руководством психолога. Упражнения, направленные на развитие когнитивных процессов и внимания учащихся, конструируются на материале учебных предметов и используются на всех этапах урока, преследуя обучающие и развивающие цели. У большинства учащихся формируются, таким образом, умения и навыки внимательного отношения к осваиваемым знаниям, улучшение организация восприятия информации, что способствует логической обработке запоминаемого материала, дальнейшему осмыслению информации, а не механическому ее запоминанию.

Эксперимент по созданию и проверке эффективности единой развивающей психолого-педагогической методики проводился на базе кафедры современных интегрированных образовательных технологий Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского и гимназии № 5 г. Саратова. Данная кафедра образована в 2002 году в гимназии. Она призвана обеспечить углубление дальнейшего сотрудничества школы и вуза, внедрение новейших достижений науки в практику работы школы, проведение фундаментальных и прикладных исследований, способствующих совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Кафедра в гимназии - это научно-методическое сообщество, включающее в свой состав вузовских ученых и учителей школы, руководящих школьными лабораториями, в работе которых принимают участие педагоги и учащиеся гимназии.

Анализ результатов четырех лет работы (2005 — 2009 гг.) позволяет определить положительные стороны такой организации, при которой происходит соединение методики психологической развивающей работы с методикой преподавания учебных предметов. Сформулируем некоторые из них.

1. Если ранее статистический анализ позволял определить значимые связи лишь некоторых характеристик внимания с определенными учебными предметами в двух экспериментальных классах, то при включении психологической развивающей работы в контекст уроков мы расширили количество связанных характеристик внимания с учебой по различным предметам. Так, например, если ранее в одном первом классе распределение внимания было статистически связано с успешностью усвоения русского языка (г = 0,54, р 0,01), в другом - устойчивость внимания с успешностью обучения чтению (г = 0, 62, р 0,01), то в настоящее время в экспериментальных классах устойчивость внимания связана с успеваемостью по русскому языку, чтению, математике (г = 0,56, 0, 65, 0,37 соответственно, р 0,05) , объем внимания значимо связан с успеваемостью по математике (г = 0,55, р 0,01) и русскому языку (г = 0,38, р 0,05), концентрация внимания - с успеваемостью по математике (г = 0,58, р 0,01) и окружающему миру (г = 0,37, р 0,05). Данные результаты свидетельствуют о более полном использовании резервов психики младших школьников, в частности, внимания в учебном процессе, что ведет за собой более качественное усвоение знаний по многим предметам.

2. Включение упражнений по развитию внимания и познавательных процессов в контекст уроков положительно влияет не только на развитие учащихся, но и изменяет педагогические установки учителей. Так, для педагогов экспериментальных классов актуализировались развивающие цели обучения, о чем свидетельствует их активность в поиске и творчество при создании развивающих упражнений с опорой на учебный материал. При подготовке семинаров, открытых уроков и других подобных мероприятий по данной теме у педагогов наблюдается активная работа теоретического мышления, рефлексии, что способствует их прогрессивной профессионализации и личностному развитию.

3. Предложенный вариант организации психологической развивающей работы может оказаться полезным в условиях кризиса школьной психологической службы, когда происходит постоянная смена кадрового состава школьных психологов, наблюдается нормативная нехватка, а иногда и отсутствие психологов в школах. Опытные же психологи вынуждены продолжать свою профессиональную деятельность в школе при условии совмещения ее с другой деятельностью, например, административной, что требует некоторого изменения в организации их профессиональной деятельности, например, так, как предложено в данной статье.

4. Передача учителям некоторых полномочий позволит психологам охватить развивающей работой больший контингент учащихся. Так, в гимназии в настоящий момент в эксперимент включены все начальные, а также три класса среднего звена школы.

В целом, эксперимент направлен на поиск резервов оптимизации учебного процесса. Перспективные планы его связаны с исследованием возможностей включения упражнений по развитию памяти, мышления и воображения в контексты уроков.

Похожие диссертации на Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации

Взаимосвязь факторов, влияющих на процесс адаптации подростков-репатриантов в новом социально-культурном пространствеГалкина Римма Ароновна

Динамика и особенности психологической адаптации курсантов военно-медицинского вуза в процессе адаптацииБудко Джина Юрьевна

Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе Дроздов Сергей Владимирович

Психологические особенности процесса адаптации подростков с девиантным поведением к профессиональной деятельностиРогаль-Левицкая Оксана Фёдоровна

Волевая организация личности и ее влияние на процесс адаптации детей к обучению Скорова Лариса Владимировна

Особенности психолого-педагогической поддержки первокурсников в процессе адаптации к условиям вуза Жаренкова Анна Андреевна

Особенности процесса адаптации подростков к условиям обучения в общеобразовательных военных учебных заведенияхКравченко Юлия Валериевна

Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассников к школеДрягалова Елена Александровна

Формирование эго-идентичности студентов в процессе адаптации к обучению в вузе как фактор профилактики алкогольной аддикцииКушнерова, Юлия Юрьевна

Развитие социального интеллекта будущих педагогов-психологов в процессе адаптации к учебно-профессиональной деятельностиФедоренко, Алла Владимировна