Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы проблемы переноса в современной отечественной и зарубежной литературе.
1.1. Перенос в традиционном подходе к обучению 10
1.2. Перенос в деятельностном подходе к обучению 17
1.2.1 понятие переноса 27
1.2.2 объекты переноса - компоненты учебной деятельности 31
1.2.3. показатели переноса 37
Глава 2 Организация исследования переноса. Детские практики.
2.1. Курс сопровождения предметов развивающего обучения 46
2.2. Организация детских практик 48
2.3. Критерии оценки переноса компонентов учебной деятельности 72
Глава 3 Особенности переноса компонентов учебной деятельности
3.1. Особенности переноса различных компонентов учебной деятельности (анализ, планирование, моделирование, рефлексия) 92
3.2. Особенности переноса сформированных компонентов учебной деятельности на разные образовательные практики 101
3.3. Индивидуально-типические особенности переноса школьниками компонентов учебной деятельности 124
Выводы 132
Заключение 133
- Перенос в традиционном подходе к обучению
- Курс сопровождения предметов развивающего обучения
- Особенности переноса различных компонентов учебной деятельности (анализ, планирование, моделирование, рефлексия)
Введение к работе
Актуальность проблемы переноса связана с
• исследованием эффективности процесса развивающего обучения,
• осуществлением человеком вне-предметных, меж-предметных, и в определенных ситуациях над-предметных связей в учебном процессе и внеучебной деятельности,
• "моральным старением" полученных знаний и необходимостью их постоянного пополнения.
Проблема, рассматриваемая в диссертации, тесно связанна с выявлением эффективности процесса обучения детей в технологии развивающего обучения и является попыткой ответа на вопросы: "Насколько оптимален процесс формирования у детей компонентов учебной деятельности? Что является практикой применения уже сформированных компонентов учебной деятельности, отдельных учебных действий, центральных новообразований у школьника?"
Занять свою жизненную позицию в любой ситуации, иметь собственный взгляд, определенное видение на ситуацию, умение держать сразу несколько контекстов, планировать и строить свою образо-жизненную траекторию, рефлексировать и анализировать, находясь в разных социальных контекстах -это не полный список тех способностей, которые необходимы и формируются в технологии развивающего обучения. Способности эти довольно общие и объединяются общим понятием "субъектность", и поэтому интересен перенос этих сформированных компонентов учебной деятельности на другие детские практики детские действительности.
Мы считаем, что исследование особенностей переноса рефлексии, анализа, планирования и моделирования в условия неучебных ситуаций, на различные детские практики есть расширение пространства для реализации возможностей детей в школе, есть оптимизация процесса обучения, который выразит креативную (творческую) направленность деятельности детей. Это определяет актуальность нашего исследования.
Содержанием диссертационной работы является обсуждение специфики переноса сформированных компонентов учебной деятельности (рефлексия, анализ, планирование и моделирование) во внеучебную социальную жизнь ребенка, в область клубной деятельности, в личную сферу. Этот перенос связан с освоением ребенком новых для него практик, в качестве которых мы рассматриваем школьное самоуправление, граждановедение как практику жизни в обществе и учебно-профессиональную деятельность.
В зависимости от меры успешности переноса можно говорить о той или иной степени эффективности технологий развивающего обучения.
Содержанием учебной деятельности являются теоретические понятия и онтологические конструкции, которые одновременно фиксируют как результат мышления, так и мыслительные Действия субъекта, направленные на получение этого результата. Понятия и онтологические конструкции в технологии развивающего обучения не укладываются в рамки определенной предметной дисциплины (математика, русский язык и т.д.)- Объекты мысли, такие как, например, субъект, объект, способ, схемы действий, учебная задача, исследовательская деятельность, моделирование, анализ, планирование, рефлексия и т.д. носят ярко выраженный вне-предметный, меж-предметный и в особых случаях над-предметный характер. Актуальность данной работы состоит в том, чтобы понять и проверить насколько универсальны эти понятия и способности, формируемые в развивающем обучении на предметном материале, насколько в сознании и деятельности ребенка они могут существовать относительно независимо от конкретной предметности.
"Понимание того, что человек обременен быстро устаревающими и нефункциональными знаниями и навыками; понимание того, что чем больше человек знает и умеет, тем он слабее по отношению к постоянно меняющемуся миру; понимание того что наиболее гибким, мобильным и сильным является тот, кто умеет превращать пространство своего интеллекта в "чистый лист бумаги"; понимание того, что самой важной оказывается функция забывания, стирания, И именно способность осуществить эту функцию делает человека участником процессов развития, - все это является симптомами (свидетельствами) тихой революции, которая произошла в сфере педагогики (или происходит, по крайней мере с 30-х годов нашего века)" [Щедровицкий П.Г., Москва, 1993г.].
Если еще до конца XIX века требования к формам производственно-практической деятельности менялись приблизительно с той же частотой, что и поколения, То сегодня отдельному индивиду приходится несколько раз менять специализацию и даже профессию на протяжении своей жизни. Произошло существенное рассогласование цикла Жизни человека и циклов жизни его занятий (специализаций, профессий). В этих условиях существование временного разрыва, связанного с разработкой учебных материалов, учебных предметов и учебных дисциплин, а также необходимость долговременной подготовки человека к выполнению сложных видов деятельности превратилось в самостоятельную проблему. Мало того, что человек учится в течение 15-18 лет,, но к тому времени как он освоит определенный тип деятельности эта деятельность уже может перестать существовать как общественно-значимая специализация.
Осознание рассогласований и противоречий между циклами жизни различных значимых организованностей (знаний, профессий, учебных Предметов, способностей) постепенно привели к отказу от стратегий передачи знаний и умений и подготовили переориентацию на стратегию формирования "общих", универсальных способностей, позволяющих осуществлять разные типы деятельности в меняющихся условиях (способностей к изобретательству, к самообразованию к развитию собственного мышления и Т.д.); ;
Технологий развивающего обучения как раз основана на идеологии "самообразования", "самообучения", формирования способностей учиться. Инновационный сдвиг» осуществленный развивающим обучением может быть охарактеризован как "переход от режима трансляции готового знания - к формированию мышления и деятельности, базовых качеств человека. Иначе -изменение самого Типа образования, Самого понятия содержания образоьания. Это содержание заключается не в массе знаний, а в наборе ключевых способов мышления и деятельности. Отсюда - и смена самой природы знания. От натуралистического мертвого знания об объектах - к знанию о собственной деятельности, о собственной личности. Рождение человечески, персонально ориентированного содержания образования." [С.А. Смирнов, «Мастер класс», Новосибирск, 1997 №2-3].
Перенос средств и методов развивающего обучения в другие сферы жизнедеятельности во многом решает частично проблему "морального старения" получаемых знаний и пополнения их за счет сформированного познавательного интереса, способности учиться и обучение способам действия.
Деятельностный Подход позволяет человеку иметь опыт работы в разных отраслях и возможность быть Модульным, т.е. способным в рамках данного культурного поля решать самые разнообразные задачи, быть готовым к любым необходимым переменам в своих занятиях.
Объект исследования - учебная действительность школьников в процессе учебной деятельности, выстроенной в технологии развивающего обучения.
Предметом исследования является перенос сформированных в технологий развивающего обучения компонентов учебной деятельности во внеучебную сферу детской жизнедеятельности,
Цель нашего Исследования заключалась в определений психологических особенностей переноса компонентов учебной деятельности сформированных в технологии развивающего обучения.
В работе поставлены следующие задачи:
? Разработать методы выявления и анализа переноса сформированных компонентов учебной деятельности которые представлены на практике как действия и в сознании как способы самоорганизации и самопроектирования ребенка.
? Выделить типы действийь которые являются переносом сформированных Компонентов в технологии развивающего обучения и осуществляются детьми в практиках разного типа.
? Проследить динамику каждой сформированной компоненты учебной деятельности в зависимости от типа детской практики.
Научно мегподологическую бту исследования составили положения теории развивающего обучения (В,В. Давыдовым K.VL, Поливановой, И.В, Ривинрй; В,В. Рубцовым, В.В. Ренкиным, ТЛ. Цукерман) деятеЛьностного (Н.Г. Алексеевым, В.А. Лефевром, В.Й. Слободчиковым, Д.Б. Элькониным, Б.Д.ЭлвКониным) и сйстемомыследеятельностного подходов (Н. Непомнящей,, В. Розиным, Ґ.П. ЩедровицкйМ ЦТ Шедровицким). В довременных психойого-педагогических представлениях об учебной деятельности показано, что в младшем школьном возрасте учащихся возможно обучить мышлению, пониманию, рефлексии, дети способны произвести содержательные рефлексию, анализ и планирование, это порождает существенные изменения (развитие) ребенка порой выходящие на грань учебной и неучебной ситуации как в познавательных процессах, так и в личностной сфере.
Теоретический анализ проблемы позволил выдвинуть следующие гипотезы:
1. Перенос сформированных в технологии развивающего обучения компонентов учебной деятельности осуществляется детьми по-разному в конкретной ситуации детской практики, в зависимости от характеристик практики.
2. Перенос каждой компоненты учебной деятельности имеет свои характеристики, которые проявляются в ходе осуществления ребенком специфических предметных, меж-предметных и над-предметных действий.
3. Перенос компонентов учебной деятельности, осуществляемый детьми на разных практиках, возможен при сочетании внешних характеристик ситуации практики (организации пространства, условий среды) и внутренних характеристик ребенка (возможности действовать в сложных условиях, особенности решения задачи, самоорганизации и способа проектирования), позволяющих ему использовать данную ситуацию практики.
4. Процесс переноса сформированных компонентов учебной деятельности может выступать как один из важных организационных и содержательных моментов в технологии развивающего обучения и способствовать становлению субъектности как одного из базовых качеств младших школьников.
Научная новизна работы выразилась в том, что были раскрыты психологические особенности переноса младшими и старшими школьниками компонентов учебной деятельности в развивающем обучении; выявлены особенности переноса таких компонентов учебной деятельности, как моделирование, содержательный айалйз, рефлексия и планирование в условиях применения их на разном материале деятельности, в условиях разных детских практик.
Впервые показано, что при соответствующих формах организации обучения (уроки на материале математики развивающего обучения й уроки "Курса сопровождения" математики) способности детей рефлексировать, анализировать, планировать и моделировать, не только не ослабевают в процессе взросления младших школьников но и усиливаются качественно преобразовываясь, имея динамику в соответствии с требованиями, которые задает та или иная детская практика., ... ,
Теоретическая значимость исследования определяется выделением этапов, И условий переноса . сформированных компонентов учебной деятельности (рефлексия, анализ, планирование, моделирование). Автором выделены четыре типа переноса в соответствии с детскими практиками, которые задают возможности ребенку применить сформированные в процессе учебной деятельности способности. у ,
Практическая значимость.
Исследование этой проблемы наряду с научным значением представляет и практический интерес, поскольку нацелено в конечном счете на решение педагогических вопросов, связанных с эффективностью обучения и воспитания младших школьников. Результаты, Полученные при разработке указанной проблемы, помогут педагогам более четко ориентироваться в возрастных психических особенностях млаДШйх школьников, в вопросах психического развития детей ив потенциальных возможностях развивающего обучения как обучающей технологии. При разработке методики развивающего обучения и
воспитания необходимо специально проектировать и моделировать содержание и состав психических новообразований, специально определять психолого-педагогические средства их активного формирования.
В таких случаях, отслеживая результаты применения технологии развивающего обучения, необходимо владеть инструментами, позволяющими определить насколько полно была представлена учителем на данном интервале обучения учебная деятельность, все ли ее структурные компоненты были присвоены учащимися, насколько адекватными были Методы обучения и воспитания, обеспечивающие эффективную организацию учебной деятельности. Наше исследование вносит свой вклад в разработку такого инструментария.
Практическая значимость работы заключается в формулировании требований к методике развивающего обучения, осуществление которых может способствовать повышению ее эффективности. К ним относятся:
• разработка процедуры диагностики сформированное™ компонентов учебной деятельности;
Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях диагностики эффективности форм развивающего обучения в 4-5 классах.
• разработка и введение "Курса сопровождения" предметов развивающего обучения, который позволяет осуществлять перенос сформированных компонентов учебной деятельности в область других детских практик и обеспечил бы их применение в новых условиях;
В Ходе проведения диссертационного исследования в рамкаХ "Курса сопровождения" математики развивающего обучения в 4-5 классах была построена и апробирована программа целостного учебного предмета, ориентированного на ситуации Переноса сформированных способностей и компонентов учебной деятельности - в сферу различных детских практик.
• разработка программ для специального обучения методистов и учителей развивающего обучения техникам переноса и организации ситуаций, в которых перенос возможен.
Разработанные в диссертаций положения легли в основу цикла подготовленных к печати учебных и Методических пособий по психологическому сопровождению математики развивающего обучения Для 4-5 классов.
Основные положения исследования нашли практическое применение в спецкурсе "Обеспечение взаимодействия между процессами взросления, развития и движением в предмете в практике развивающего обучения" , который читается На факультете развивающего обучения в Центре развития образования г, Красноярска, на историческом факультете КГПУ для студентов специальности педагог-психолог..... .. ..
Материалы исследования используются преподавателями и студентами психолого-педагогического факультета КҐУ, методистами и учителями развивающего обучения в базовой экспериментальной школе № 106 как в лекционной и семинарской практике, так и в практической реализации уроков развивающего обучения.
Методы исследования:
• теоретический анализ психологической и философской литературы;
• формирующий эксперимент (проблемно-предметное и интенсивно-игровое обучение); ;
• социокультурное прогнозирование и проектирование (организация детских практик);
• психодиагностические методы: велись протоколы наблюдения и видеозапись поведения учеников;
• интерпретация и анализ протоколов наблюдения, видеозаписей и результатов игр.
Этапы исследования. Проведенное мною исследование включало следующие основные этапы: 1этап:
Обучение детей по методике развивающего обучения на материале математики проводилось в 4-5 классах школ № 52 и № 106 "Универс" (с 1991 по 1994 гг.). 2 этап:
Экспериментальная работа велась в течение 1996-1998 учебных годов в классах 7, 9 классах школ № 106, № 52 и № 71 г. Красноярска.
Эмпирическая база: исследованием охвачено 150 человек, в том 25 учителей, 82 школьника старшей ступени, 43 младших школьника. В период с 1996 по 1998 год было организовано И проведено 8 игр, в которых участвовало 270 человек.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием апробированных в отечественной психологии методов исследования, применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Так же достоверность определяется использованием средств, схем сйстемомБіследеятельностного анализа и форм организации в русле изучения мыследеятёльности (рефлексии, анализа, планирования, моделирования) в процессе коммуникации и коойерации ребенка (детей) И взрослого в условиях детских . практик (рефлексивная игра, школьное самоуправление, граждановедение).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Развивающее обучение является той обучающей технологией, которая создаёт эффективные условия для Последующего эффективного переноса сформированных компонентов учебной деятельности в учебное пространство предмета и во внеучебную сферу детской жизни.
2. Определяющим условием возникновения переноса сформированных компонентов учебной деятельности Является специальное обучение применению этих Компонентов на предметном и непредметном материале.
3. В зависимости от вида детской практики способности детей, такие как рефлексия, анализ, планирование и моделирование приобретают разную динамику, имеют разную предметность.
4. Содержание переноса сформированных компонентов в технологии развивающего обучения определяется внешними характеристиками детской практики и внутренними характеристиками ребенка, его уникальным способом самоорганизации. Перенос выступает способом самоорганизации, самопроектирования человека с одной стороны, и обусловлен соответствующей организацией ситуации, с другой стороны.
5. Перенос того или иного компонента учебной деятельности представлен определенным типом действия ребенка в ситуации детской практики. Действия могут быть представлены в виде перечня способов их осуществления ребенком в конкретных ситуациях в соответствии с типом детской практики.
6. Такое развитие сформированных компонентов учебной деятельности путем переноса их в область разных практик приводит к тому, что большинство наших выпускников развивающего обучения начинает систематически организовывать, проектировать и прогнозировать различные ситуации, выражающие их самоопределение и проявление субъектности. Перенос сформированных компонентов учебной деятельности приобретает новое качество, выражающееся в способности использовать сформированные способности, пользоваться ими для достижения своих целей как средствами, за счет включения в более сложную деятельность, за счет множественности контекстов и выбора материала.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты диссертации докладывались на следующих конференциях:
• 1 Международная конференция " Л.С. Выготский и школа" (Москва, Свободный университет "Эврика 5,1994 г.);
• конференция "Философско-методологическйе проблемы в образовании" (Кемерово, 1991 г.);
• конференция "Педагогика развития" (Красноярск, Институт экспериментальной педагогики ПРО и СОР АО, 1994 г., 1995 г., 1996г.);
• Сибирская философская школа (Новосибирск, 1998 г., Институт философии Российской Академии Наук, Новосибирская Государственная Академия);
• 4 Всероссийская научная тьюторская конференция «ШкоЛа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации» (Томск, 1999 г., Томский государственный педагогический университет, Томская ассоциация инновационной педагогики).
Полученные результаты также неоднократно докладывались на Городских экспертно- аНалйтических семинарах-сборах "Эврики" (1994-1996 гг„) и на курсах переподготовки и подготовки учителей на факультете развивающего обучения в Центре развития образования города Красноярска.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на методологических семинарах кафедры психологии КГПУ и педагогических мастерских психолого-педагогического факультета КГУ в 1991-1996 гг.; на Методических семинарах с учителями, экспериментальной школы "Универс" N 106 КГУ, в рамках Проекта «Развивающее обучение: шаг второй» ВІ995-І996ГП
Система Идей, разработанных в исследовании, использовалась автором в цикле практических занятий, выступлений и открытых модельных уроках рефлексивного обучения в Свободнок университете "Эврика" (г. Москва) в 1991-1995 гг.
Предложенные автором рекомендации положены в основу разработки психологических курсов сопровождения Предметов развивающего обучения учителями-психологами Красноярска, разрабатываемых в течении 1996-1999 гг. В рамках "Программы развития и стабилизации системы образования".
Результаты работы были представлены и обсуждены на орг. деятельностной игре-семинаре «Коммуникация: исследовательские гипотезы и принципы организации» (рабочая группа: Б.Д. Эльконин, Е. Ушакова, А. Любченко, Б. Зельцерман, П. Г. Щедровицкий (Москва, 1999 г., Независимая университетская корпорация «Школа Культурной Политики»).
Перенос в традиционном подходе к обучению
Технология образования строилась на принципах наглядности, применении классно-урочной системы, методе движения от простого к сложному, постепенности накопления знаний, доступности учебного содержания, выстраивание ступеней обучения в соответствии с возможными типами "движения" детских представлений от конкретного к абстрактному. Учебная деятельность рассматривалась как взаимодействие с окружающей средой и приспособление к ней, как упражнение и усиление от природы данных человеку психических функций и способностей как творческий процесс познания объектов окружающего мира.
Развитие в традиционном подходе понималось как «реализация, модификация и комбинирование задатков. В этом случае не возникает ничего нового - только нарастание, развертывание тех моментов, которые даны с самого начала» (136). Развитие мышления, например, понималось в этом подходе как "совершенствование элементарных функций восприятия и памяти. В развитии мышления необходимо ориентироваться на уже созревшие особенности умственной Деятельности. Программы дают лишь материал для упражнений" (П.П. Блонсйий). По Э, Торндайку, обучение - это процесс приобретения навыков. Навыки - в широком их понимании - внутренне связаны с развитием психики, составляя в некотором смысле его базис. Согласно Ж. Пиаже, психическое развитие - прежде всего развитие интеллекта как перехода от одних его стадий к другим. Сам Интеллект - особый механизм адаптации ребенка к среде. В основе этого механизма лежат ассимиляция и аккомодация. Их равновесие является целью развития интеллекта, имеет собственные внутренние закономерности. Именно им должно быть подчинено обучение. Если интеллект у ребенка недостаточно развит, то с этим ничего поделать нельзя. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за развитием (137).
Ребенок рассматривался как "наполняемый сосуд", важно было, чтобы деятельность педагога и подаваемый материал соответствовали свойствам и конфигурациям сосуда, суть - психическим и психологическим возможностям ребенка, а его собственной деятельности можно было с этой точки зрения вообще не придавать значения.
Перенос результатов учения в традиционном понимании есть процесс приобретения знаний, опыта в одних условиях и применение их в других, будут ли последние несколько сходными или отличными от первых. Перенос, в частности, выражается в использовании прежде приобретенных знаний в новой, практической ситуации. В общем же он представляет собой использование и применение результатов воспитания и обучения для решения жизненных проблем.
Перенос результатов обучения - это одна из главных задач педагогической психологии в традиционном подходе. Особо важным представляется вопрос о применении знаний. Решение этого вопроса, первоначально связанное со своеобразием усвоения понятий в области школьных дисциплин, постепенно выделяется в самостоятельную ведущую теоретическую проблему. Предыстория развертывания теоретических исследований по проблеме переноса относится к концу XIX в. Это было связано с решением вопроса о доктрине формальных дисциплин. Впервые ее сформулировал древнегреческий мыслитель Платон (IV в. до н.э.), который полагал, что такие дисциплины как арифметика, музыка, астрономия должны быть изучены в целях развития силы умозрительного мышления. В XVII столетий английский философ Дж. Локк выдвинул доктрину формальной дисциплины как главную задачу воспитания. Перенос результатов учения в его ранней концепции имел по существу то же самое значение, что и формальная дисциплина. Он опирался на теорию, которая допускала, что если индивид удачно рассуждает в одной ситуации, он также успешно будет рассуждать и в других, И предполагала, что эффективность работы во многих учебных предметах обеспечивает эффективность в любой специальности. Однако в психологических исследованиях ряда ученых (У. Джеймс и др.) было обращено Внимание на бесполезность косвенного упражнения, и доктрина формальной дисциплины быстро потеряла популярность в пользу специальных упражнений. В связи с этим иной смысл приобрело само явление переноса и те условия, которые его обеспечивают. Объективное и систематическое изучение переноса в советской и зарубежной психологии проводилось по ряду направлений. Одно из ведущих направлений было связано с изучением основы Процесса переноса. В 1901 г. американским психологом Э. Торндайком в связи с решением вопроса об основе процесса переноса была выдвинута теория тождественных элементов. Он пытался объяснить перенос наличием идентичных элементов между задачами. Последующая замена термина "идентичные" на термин "сходные" не решила проблемы об основе процесса переноса. Основа переноса виделась лишь в простом выделении сходных раздражителей, двигательных реакций.
Курс сопровождения предметов развивающего обучения
Нами был разработан "Курс сопровождения" математики развивающего обучения в 4-5 классах, была построена программа целостного учебного предмета, ориентированного на ситуации переноса сформированных способностей и компонентов учебной деятельности - в сферу различных детских практик. Для учащихся предметный материал оказывается лишенным смысла, если он не отвечает на личные затруднения, жизненно-важные проблемы. Содержание учебного материала должно в большей степени удерживать личную включенность учеников, их собственных мнений. В технологии развивающего обучения понятия и онтологические конструкции, которые одновременно фиксируют как результат мышления, так и мыслительные действия субъекта, направленные на получение этого результата не укладываются в рамки определенной предметной дисциплины (математики, лингвистики и т.д.). Объекты мысли, такие как "субъект", "объект", "способ", "схема действия", "моделирование", "рефлексия", "планирование", "анализ" и т.д. носят ярко выраженный вне-предметный, меж-предметный и в особых случаях над-предметный характер. Перенос может осуществляться как в рамках одной науки (предметной области), так и из одной науки (предметной области) в другую. "Курс сопровождения" как разработка психолого-методологического содержания имел следующие задачи:
1. Присоединение того материала, который дети получают на уроках к своему личному содержанию.
2. Формирование целостной картины научного знания и определение места предмета математики внутри нее.
3. Фиксация динамики позиционного самоопределения для детей; определение своей социальной роли.
4. Организация рефлексии по поводу предмета, по поводу собственных действий, по поводу себя (на разном материале).
5. Обобщение посредством моделирования, ситуаций.
6. Постановка проблем следования морально-этическим нормам поведения (например, хорошо ли списывать? и т.д.
При анализе и описании учебной деятельности на занятиях "Курса сопровождения" учителем удерживается два плана:
? субъект - объектный (объективно-логический), в котором не учитывается психологическая сфера индивидов;
? субъект - субъектный (логико-психологический), в котором главное внимание обращено на изображение и описание субъективных психологических процессов.
Эти два плана приводят к "внешнему" оформлению деятельности. Помимо этого необходимо "внутреннее" описание деятельности, т.е. описание и анализ деятельности самим ребенком (трансляция своих личностных смыслов этой деятельности). В рамках предметного курса развивающего обучения учитель не может совмещать оба плана. «Курс сопровождения» позволяет фиксировать средства и способы овладения детьми языком описания деятельности.
Учитель решает следующие задачи в ходе «Курса сопровождения»:
1. Разработка и проектирование уроков описания и анализа деятельности. Создание учителем средств и способов для овладения "языком" описания и анализа деятельности.
2. Обеспечение овладения детьми "языком" описания и анализа деятельности.
3. Создание педагогических средств - ситуаций переноса.
Кроме того, интересно выяснить, что необходимо еще чтобы организовать ситуацию, в которой возможен перенос сформированных компонентов учебной деятельности. Каким образом, организуя различные детские практики, педагог и психолог может определить, насколько такие способности, как рефлексия, анализ, планирование и моделирование сформированы, присвоены и насколько адекватно то пространство возможностей для реализации ребенка, которое задается границами детской практики.
Мы рассматриваем перенос сформированных компонентов учебной деятельности (рефлексия, анализ, планирование, моделирование) во внеучебную социальную жизнь ребенка, в область клубной деятельности, в личную сферу. Этот перенос связан с освоением ребенком новых для него практик.
На наш взгляд, внутри деятельностного подхода суть переноса возможно определить через такие категории: 1. Предметность. Выделение существенного отношения, исходной абстракции - это вычленение в объекте предмета, отвечающего требованиям определенной системы задач. Характеристика знаний, которая позволяет прежде всего оценить наличие вычлененности предмета из объекта, т.е. наличие у учащегося абстракции, позволяющей ему адекватно ориентироваться в заданной системе обстоятельств. 2. Системность. Под системностью подразумевается возможность установления учащимися некоторого порядка в совокупности усвоенных им знаний, определения их иерархии. Однако истинным индикатором понимания сути этой иерархии была бы способность ее продолжить, выйти за пределы заданных знаний. 3. Обобщенность. Следует проверить, связано ли знание только с теми объектами и задачами, при работе с которыми и происходило выделение исходного отношения, или учащийся может свести к нему и новые объекты (когда это возможно) либо использовать его в задачах нового типа. Эту характеристику знания, связанную с широтой переноса, можно назвать (как это принято) обобщенностью. 4. Осознанность. Под осознанностью, под осознанным решении учебной задачи, понимают в психолого-педагогическом исследовании наличие у решающего задачу особой связи трех компонент: ? понимания поставленной задачи, ? представления конкретной ситуации, ? соответствующего построения порядка действий. Можно говорить об осознанности решения только тогда, когда решаются все задачи данного класса, независимо от внешней формы их выражения.
Особенности переноса различных компонентов учебной деятельности (анализ, планирование, моделирование, рефлексия)
Низкий уровень анализа определяется умением ребенка выделять необходимые и достаточные условия для решения задачи (работа с информацией
I определение недостаточности или избыточности ее для решения); выделять свойство в предметах (предметное движение РО), общие и отличительные признаки предметов, их сравнение (выделение основания для сравнения -одного из существенных признаков), умение отличать существенные свойства от несущественных, сопоставлять объекты по данному основанию. Средний уровень анализа задается такими способностями ребенка как: а) выделение разных смыслов в текстах, в действиях и связь этих текстов и действий по смыслу; б) если выделен смысл, исходное отношение, то ребенок способен рассмотреть все типовые случаи с этим отношением. Средний уровень задается во-первых, определение проблемы (задачи), во-вторых, формулировкой проблемы (задачи).
Высокий уровень анализа - это способность ребенка выделять средства и способ решения проблемы (задачи), выделять позиции в коммуникации, умение построить типологию процессов (из набора элементов и связей между ними) и определить взаимозависимость, выделить неоднозначность связи процессов (типы связей); способность ребенка выделять взгляды, представления, установки другого участника процесса относительно условий его собственной жизнедеятельности, реализуемые и отстаиваемые им в рефферентных группах.
Данные исследования показали:
1. Анализ как выделение существенных признаков (низкий уровень) показателен для детей, обучавшихся по традиционной программе (78% испытуемых ТО), незначителен у детей развивающего обучения (5-9 % испытуемых РО с "Курсом сопровождения").
2. Анализ как выделение и сравнение элементов систем (включение предмета в искусственную систему и отсюда определение неограниченного диапазона выделения признаков) - характерен для большинства детей (на 2, 3 и 4 практиках) -13% и 17% испытуемых и дети традиционного обучения - 9%.
3. Анализ как выделение, сравнение и определение взаимозависимости признаков как оснований сравнения, выделение во включенном в систему предмете некоторой стороны - это умение воспроизвели дети РО с "Курсом сопровождения" более всего на 3, 4 практиках (ОДИ 1 и ОДИ 2) - 79% и 78% испытуемых, дети ТО - демонстрируют эту способность в основном только на предметном материале (13% испытуемых).
Пример:
Например, задачи на сравнение, на примере которых у детей формировали такой компонент учебной деятельности как анализ. В технологии развивающего обучения формируется анализ на основе понятия «такая же» величина. И диагностика нами была построена на механизме сравнения величин. Дети если сформирован компонент анализа могут строить деятельность поиска взаимозаменяемых предметов:
1. Имплицитный выбор понятия.
2. Эксперимент с произвольным предметом.
3. Сравнение в различных условиях.
4. Абстрагирование общности от предмета.
5. Классификация предметов.
В результате были получены данные:
1. Группа детей, которые умеют выделять существенные признаки (количественные характеристики) от несущественных (качественных характеристик); умеют разделять признаки (которые заданы в объекте) и свойства (которые определяются действие субъекта); умеют сравнивать два объекта по одному заданному параметру (сравнить по длине); умеют объяснять основания выбора колонны - это дети с низким уровнем анализа.
2. Группа детей, которые после решения конкретной задачи могут обобщить и выделить отношение "эталон - подходящий" как общий принцип, способ решения подобных задач; могут строить классификацию вещей "по их способности играть одинаковую роль в практике"; могут осуществить выбор эталонной системы и эталонного предмета в ней. Эти дети условно обладают средним уровнем анализа.
3. Те дети, которые могут определить механизм сравнения (деятельности поиска предметов, взаимозаменяемых в некоторой системе); рассмотреть сравнение в различных условиях (основание сравнения - один или несколько признаков объектов предварительно задано, основание сравнения не задано, и необходимо выбрать из известных ребенку признаков объектов, и основание сравнения не задано, и признаки объектов сравнения неизвестны ребенку); выделять все возможные варианты решения и постановки задач, очерчивать поле возможностей как заданные варианты задач:
1 случай: эталон - есть, подходящего - нет,
2 случай: эталон - есть, подходящий - есть,
3 случай: эталон - нет, подходящий - есть,
4 случай: эталон - нет, подходящий - нет.
Дети, обладающие высоким уровнем анализа, могут устанавливать сходства (или отличия) апробируемого предмета от эталонного по неизменности (или изменению) функционирования системы; могут относить предмет к классу взаимозаменяемых или к классу предметов, не замещающих эталонный (выделенная сторона предмета переносится с него одного на класс предметов); могут абстрагировать функцию предмета от самого предмета.
