Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методические вопросы исследования уровня притязаний 8
1.1. Исследование феномена притязаний в зарубежной и отечественной психологии 8
1.2. Методы исследования 31
Глава 2. Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности 52
2.1 Психологическая характеристика учащихся с высоким уровнем притязаний 52
2.2 Психологическая характеристика школьников со средним уровнем притязаний 97
2.3 Психологическая характеристика детей с низким уровнем притязаний 133
2.4 Психолого-педагогические условия формирования уровня притязаний 140
Заключение 156
Список использованной литературы 162
- Исследование феномена притязаний в зарубежной и отечественной психологии
- Психологическая характеристика учащихся с высоким уровнем притязаний
- Психологическая характеристика школьников со средним уровнем притязаний
Введение к работе
Обоснование актуальности выбранной темы
Уровень притязаний как уровень трудности выбираемых целей признается психологами важнейшим личностным образованием, характеризующим тенденцию к определенной активности в поведении и деятельности.
В многочисленных зарубежных и отечественных преимущественно лабораторных исследованиях уровня притязаний выявлены многие личностные и социально-психологические факторы, свидетельствующие о его сложной детерминации и многомерности, описаны некоторые модели и механизмы целе-образования, установлены индивидуальные характеристики данного феномена, выявлена связь между возрастанием высоты и адекватности притязаний и усилением активности в деятельности.
Вместе с тем некоторые важные аспекты исследования уровня притязаний остаются недостаточно изученными. Одним из них является вопрос об особенностях проявления и формирования притязаний в учебной деятельности школьников. Психологами отмечаются определенные возрастные колебания этой характеристики, в частности, выявлено заметное снижение учебной активности учащихся третьих классов.
В связи с этим является необходимым изучение возрастных особенностей, его детерминант, условий, механизмов и закономерностей формирования адекватных притязаний, а также возможностей их влияния на повышение активности школьников.
Цель исследования — выявление факторов и условий, влияющих на формирование уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности.
Объект исследования — уровень притязаний как личностная характеристика.
Предмет исследования- качественные особенности уровня притязаний младших школьников, обучающихся по учебным программам лицейских, общеобразовательных и коррекционных классов.
Гипотезы исследования:
Уровень притязаний детерминируется сложным взаимодействием индивидуально-личностных и социально-психологических факторов, которые в конкретной деятельности выстраиваются в определенную иерархическую структуру и определяют тенденцию целеобразования каждой личности.
Ведущая роль в детерминации притязаний школьника на уроке принадлежит индивидуально- личностным факторам: самооценке, мотивации, интеллекту, произвольной регуляции. Однако их влияние может быть изменено под воздействием социально-психологических факторов (влиянием одноклассников и учителя).
Вследствие значительных различий в уровне развития личностных детерминант и их специфического взаимодействия с социально-психологическими влияниями уже в младшем школьном возрасте могут иметь место как устойчивые модели целеобразования, так и неустойчивые, которые могут изменяться под влиянием ситуационных факторов.
Качественные характеристики уровня притязаний в общеобразовательных, лицейских и коррекционных классах могут совпадать, но количественная представленность моделей целеобразования в них неодинакова.
Задачи исследования:
Раскрыть качественные характеристики целеобразования и его основные детерминанты у младших школьников с высоким, средним и низким уровнем притязаний.
Раскрыть различия уровня притязаний у школьников, обучающихся по лицейским, общеобразовательным и коррекционным программам.
Выявить в лонгитюдном исследовании возможности влияния уровня притязаний на учебную активность учащихся, обучающихся по разным учебным программам.
4. Разработать рекомендации, адресованные учителям и родителям, по формированию и коррекции уровня притязаний младших школьников.
Методологической основой исследования явились разработанные отечественными психологами положения личностно - деятельностно-го подхода (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И. Божович и др.) и теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), работы по психодиагностике (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Б.В. Зейгарник, A.M. Прихожан, Е.И. Рогов, Й. Шванцара, Д.Б. Эльконина и др.).
Методы исследования
Уровень притязаний школьников исследовался методом формирующего эксперимента в учебной деятельности. Использовались также наблюдение, экспертные оценки, социометрия, тесты, беседа, анализ и обобщение научной литературы по изучаемой проблеме и материалов исследования, непараметрические методы обработки экспериментальных данных.
В качестве исходного приема была использована классическая методика изучения притязаний личности, принятая в школе К. Левина и его сотрудников, в модификации А.И. Самошина (1968) и В.К. Калина (1968), адаптированная нами к младшему школьному возрасту и дополненная разработкой разных ус-ловий оценивания выполняемых школьниками учебных заданий на уроке. Всего изучено 112 учащихся (66 мальчиков, 46 девочек). Проведено 206 экспериментальных уроков на базе школ №1,7,10, 34, 39, 52, 59, 67 г. Рязани.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивалась ориентацией на деятель-ностную концепцию личности, совпадением результатов исследования и выводов с экспертными оценками учителей, работающих в экспериментальных классах, качественным и количественным анализом с использованием методов математико-статистической обработки данных.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
Выявлены особенности уровня притязаний детей, обучающихся по лицейским, общеобразовательным и коррекционным учебным программам: количественные и качественные показатели целеобразования учащихся лицейских классов значимо выше, чем общеобразовательных и коррекционных. Раскрыта специфика детерминации этих различий.
Описаны двенадцать моделей целеобразования младших школьников и уточнены их детерминанты.
Установлены содержание и структура естественного эксперимента по диагностике и формированию уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности.
4. Разработаны рекомендации по формированию и коррекции уровня
притязаний младших школьников изученных классов и повышению их учебной
активности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Разный уровень развития личностных детерминант (самооценки, моти
вации, интеллекта и воли) и специфика их взаимодействия с рядом возникаю
щих на уроке ситуативных и устойчивых факторов (влияние учителя и ценно
стных ориентации в притязаниях одноклассников) обусловливают значитель
ные различия в качестве притязаний - от низких неустойчивых неадекватных
до высоких устойчивых адекватных. Нами выделены двенадцать качественных
характеристик (моделей) целеобразования.
Хорошо сформированные личностные детерминанты обеспечивают высокий адекватный уровень притязаний школьников, целеобразование которых имеет устойчивый, стратегический характер, связанный со сформировавшимися смысловыми и целевыми установками и высокой активностью в учении. Влияние социально-психологических факторов велико: они актуализируют у этих детей мотивы достижения и позиционные мотивы, но играют, однако, подчиненную роль.
Целеобразование учащихся со средним уровнем притязаний обусловлено недостаточным уровнем развития личностных детерминант и преоблада-
ниєм влияния социально-психологических факторов, которые актуализируют позиционные мотивы и приводят к неадекватности при выборе целей.
Устойчивые низкие и заниженные притязания у некоторых учащихся коррекционных классов детерминированы доминирующим влиянием социальных, и, прежде всего, низким статусом этих классов в современном российском образовании, под влиянием которого у детей формируются комплекс неполноценности и частые состояния фрустрации на уроке, а также низким уровнем развития личностных свойств.
Коррекция и эффективное формирование устойчивых адекватных притязаний, приводящие к заметному повышению активности младших школьников в учебной деятельности, имеют специфику в общеобразовательных, лицейских и коррекционных классах.
Практическая значимость результатов исследования заключается:
в разработке рекомендаций для учителей и родителей по формированию уровня притязаний школьников, обучающихся по разным программам;
в представлении материалов исследования для написания в программах вузовских курсов «Уровень притязаний школьников» (Рязань, 1999) и «Психодиагностика» (Рязань, 1999) для всех специальностей очного и заочного отделений факультета педагогики и методики начального образования Рязанского государственного педагогического университета;
во внедрении методик экспериментальной диагностики и формирования уровня притязаний в учебный процесс школ № 1,7, 10, 34, 39, 52, 59, 67 г. Рязани с положительным результатом (повышение уровня притязаний и познавательной активности, коррекция самооценки, мотивации учения, волевой регуляции).
Апробация результатов исследования осуществлена в учебном процессе названных выше школ, при консультировании учителей и родителей; при проведении лабораторно - практических занятий по курсу «Уровень притязаний школьников» на факультете истории Рязанского госпеду-
7 ниверситета; в выступлениях на научно-практических конференциях «Проблемы формирования позитивной Я - концепции» (Рязань, 1997), на научно-практической конференции «Теоретические основы и вариативные технологии позитивной Я - концепции» (Рязань, 1999), «Краеведческие аспекты воспитания гражданина России» (Рязань, 2001), на VIII Российской научной конференции «Человек как единство телесного, душевного и духовного » (Рязань, 1999).
Структура и объем
Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения. Общий объем работы составляет 170 страниц машинописного текста. Работа включает 9 таблиц, список литературы из 172 наименований.
Исследование феномена притязаний в зарубежной и отечественной психологии
Феномен «уровень притязаний» впервые был выявлен в экспериментах ученицы К. Левина Т. Дембо, которая обнаружила, что при решении трудных и нерешаемых задач индивид намечает «более легкую задачу, представляющую собой приближение к исходной цели, которую человек хочет достигнуть по этапам» [121. С. 5]. Эта промежуточная цель и была названа Т. Дембо уровнем притязаний данного момента.
Первый серьезный исследователь процесса выбора индивидом цели деятельности Ф. Хоппе дает более широкую трактовку феномена уровень притязаний, понимая под ним «совокупность сдвигающихся с каждым достижением то неопределенных, то более точных ожиданий, целей и притязаний к будущим собственным достижениям» [141. С. 10], а в более общем плане - как цель последующего действия.
Анализируя процесс целеобразования, Ф. Хоппе пришел к выводу, что помимо реальной цели конкретного действия стратегию поведения индивида определяет более широкая и далекая, по выражению автора, всеохватывающая «идеальная» цель, позволяющая понять динамику уровня притязаний личности.
К. Левин [149. С. 10], рассмотрев имеющиеся многочисленные работы в Германии и США по разным аспектам уровня притязаний личности, солидаризируется с Дж. Френком в определении понятия «уровень притязаний», видя в нем «тот уровень трудности в знакомом задании, который индивид определенно берется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения в этом задании» [128; 129]. Вместе с тем К. Левин подчеркнул несводимость уровня притязаний к конкретной экспериментальной ситуации, считая его весьма важ № ным личностным образованием.
В последующих исследованиях создано значительное количество определений уровня притязаний, в которых разные авторы акцентировали внимание на разных аспектах притязаний. Так, Б.Г. Ананьев определял УП как сформировавшуюся устойчивую потребность в определенной положительной оцен-ке[1].
B.C. Мерлин, взяв за основу толкование концепта «уровень притяза (у ний» у Ф. Хоппе (1926), С. Эскалона (1948) и С. Зигель (1957), различает в УП несколько взаимосвязанных сторон:
1) «...степень трудности тех задач, которые человек ставит перед собой, считая, что он с ними справится и сможет осуществить»;
2) «...уровень притязания характеризуется также степенью расхождения между задуманным и выполнением, которое человек считает соответствующим своим силам и способностям»;
3) «...уровень притязаний характеризуется такой степенью трудности
задачи, выполнение которой приносит человеку удовлетворение» [69. С. 89-90].
В.Н. Мясищев включал в УП те качественно-количественные показатели, которым должна удовлетворять с точки зрения исследуемого лица его производительность [72].
Е.А. Серебрякова понимала УП как потребность в определенной удовлетворяющей человека самооценке [92]; Н.Л. Коломинский - как модель самоосуществления, образования, которую личность считает для себя приемлемой [45].
А. И. Самошин включает в понятие УП следующие четыре его аспекта:
№ 1. Насколько индивид считает желательной эту деятельность.
2. Какова оценка индивидом своих способностей в данной деятельности.
3. Насколько важна для индивида эта деятельность.
4. Какова необходимость выполнения этой деятельности. Исходя из этого, уровень притязания данными авторами определяется как уровень цели, которую субъект желает достичь, с учетом оценки своих возможностей и необходимости [88. С. 66].
К.К. Платонов утверждает, что УП - это целеустремленность, в которой возможности личности заменены ее направленностью, желанием и стремлением [81].
Для В.Г. Маралова УП - это отношение личности к цели деятельности, представляющее по своей сути прогнозирование возможности и уровня достижения цели, осуществляющееся на фоне состояния готовности достичь цель определенного уровня [61. С. 20].
В.К. Гербачевский подчеркивает, что «уровень притязаний индивида определяется как уровень продуктивности, которого он обязуется достичь, зная уровень своего прошлого достижения» [23. С. 10].
Психологическая характеристика учащихся с высоким уровнем притязаний
Лонгитюдное изучение особенностей УП и его детерминант проводилось в двух общеобразовательных классах (по учебным программам 1-3 и 1-4), в двух коррекционных и одном лицейском. Выборочно эксперименты проводились в общеобразовательном (школа № 7), гимназическом и коррекционном классах школы № 39 г. Рязани.
При проведении экспериментов и анализе их результатов мы выявляли операционную сторону процесса целеполагания: собственно уровень трудностей выбираемых целей в учебной деятельности, его адекватность, динамику после текущих успехов и неудач и в процессе двухлетнего формирующего эксперимента, степень удовлетворенности, его главные личностные и социально-психологические детерминанты, вызывающие изменения УП и связанную с ним активность ученика на уроке. Вся эта информация позволяет сделать вывод о степени стабильности или неустойчивости его личностного образования у каждого ученика и углубить понимание механизма формирования учебных целей и познавательной активности в целом у младших школьников.
Анализ материалов исследования УП учащихся всех экспериментальных классов дал возможность выявить у них достаточно устойчивые тенденции как в тактике выбора трудности цели, так и в активности в учении. По соотношению изученных параметров были выделены (по итогам каждого учебного года) следующие типы школьников, имеющие общие качественные характеристики УП: I. Высокий устойчивый адекватный. У Школьники, отнесенные к этому типу, во всех экспериментах одного учебного года выбирали трудные задания, которые соответствовали их знаниям и способностям. //. Высокий устойчивый неадекватно завышенный Учащиеся этого типа во всех экспериментах предпочитали выбирать задания высокого уровня трудности, незначительно завышая свои притязания. (п III. Высокий (в сочетании со средним) неустойчивый неадекватно завышенный У школьников, имеющих хорошие знания и способности, с этими характеристиками качества УП, было не менее 15 % выборов «трудных» заданий; неустойчивость притязаний в этом типе не рассматривается нами как отрицательная характеристика из-за малой амплитуды колебаний УП. t.. IV. Высокий (в сочетании со средним) неустойчивый неадекватно заниженный. Учащиеся этого типа, имея отличные знания и способности, имели снижение УП до среднего уровня в не менее, чем в 15 % выборов. V. Средний устойчивый адекватный. Дети с таким качеством УП в течение учебного года постоянно выбирали задания только «средней трудности», соответствующие их знаниям и способностям. VI. Средний устойчивый неадекватно завышенный. Школьников этого качества УП отличает постоянный выбор заданий «средней трудности», которые превышали их знания и способности. VII. Средний устойчивый неадекватно заниженный. Школьники, отнесенные к этому качеству УП, постоянно осуществляли выбор «средних» заданий, имея хорошие и отличные знания и способности. VIII. Средний (в сочетании с низким) неустойчивый неадекватно завышенный. Имеющие низкие знания и способности учащиеся этого типа в 15 - 85 % экспериментов претендовали на «средние» задания. IX. Средний (в сочетании с низким) неустойчивый неадекватно зани женный. В выборах детей с такими качественными характеристиками УП сочетались задания «средней трудности» и не менее 15 % «легких», которые не соответствовали их знаниям и способностям.
Психологическая характеристика школьников со средним уровнем притязаний
Анализ поведения и особенностей УП V типа (средний устойчивый адекватный) свидетельствует об устойчивой и адекватной тактике целеобразования. В лицейских классах ее количество незначительно, и уменьшилось в третьем классе (во втором - 8,7 %, в третьем - 4,6%).
Школьники V типа имеют следующий уровень развития личностных детерминант: уровень интеллекта у них диагностирован как «средний» (средний итоговый вербальный показатель - 109 баллов, невербальный -107 баллов); учатся они в основном на «четверки», изредка получая «тройки» по разным предметам. Самооценка в большинстве экспериментов (75%) зафиксирована адекватная. После успехов и неудач упорно выбирали «средние» задания. Произвольная регуляция находится на среднем уровне (27 баллов): нередко они бывают невнимательными на уроках и учителю приходится делать им замечания. Родители осуществляют постоянный контроль за их учением и стимулируют его, часто просят совета учителя о возможностях повышения уровня зна 99 ний и отношения к учению, о формировании у них настойчивости, организованности, самостоятельности, инициативности. Мотивация учения этих детей во втором классе недостаточно осознана и устойчива, но к концу его за счет постоянной стимуляции учения и большой воспитательной работы, проделанной семьей и учителями, у этих учащихся появилась положительная динамика и в качестве УП, и в учебной деятельности. Главной причиной среднего УП следует считать адекватную самооценку, а также недостаточный уровень развития интеллекта, а также отсутствие мотива достижения успеха.
Типичным примером качества УП, характерного для V типа, является поведение Али Я. В первом эксперименте, в котором за выполнение заданий отметки учителем не выставлялись, Аля Я. попросила «среднее» задание и успешно с ним справилась. Однако при выполнении следующей самостоятельной работы не повысила УП, опять выбрала задание «средней» трудности и опять справилась с ним. В эксперименте, в котором было введено отметочное ограничение за выполнение заданий (за правильно выполненное «легкое» задание выставлялась максимальная отметка - «три», за задание «средней трудности» - не более «четверки»), выбрала задание «средней трудности». Опять успешно справилась, но в следующих экспериментах, в которых любое правильно выполненное задание оценивалось отметкой «пять», вновь выбирала «средние» задания. После этого в эксперименте, в котором были предложены только «легкие» и «трудные» задания, выбрала «легкое» задание, сказав учителю, что с «трудным» не справится. С «легким» заданием она работала недолго, получила за это «пятерку», но дополнительное задание («трудное») не стала просить.
Таким образом, средний устойчивый УП, который Аля Я. постоянно проявляла, обеспечивал ей личностный комфорт, который она не хотела разрушать. Качество ее УП основано на адекватной самооценке, которая взаимодействует с достаточно высокими мотивами учения, произвольной регуляцией и интеллектом. Влияние социально-психологического фактора прослеживалась в отсутствии у нее социально неодобряемых выборов «легких» заданий, за вы 100 полнение которых она могла получить «пятерки», а также в активном контроле и стимуляции ее учения семьей.
В третьем классе этот тип, как уже отмечалось, разрушился (все дети стали проявлять другие качества УП), и его стал представлять Игорь Б., который во втором классе относился к X типу качества УП.
Количество школьников с V типом качества УП в общеобразовательных классах 3 «д» (4 «д») повысилась с 0 до 25%, а во 2 «а» (3 «а») классах - с 4% до 16%.
В этих классах зафиксирован средний уровень развития интеллекта (по итоговому вербальному показателю - 103 балла, невербальному - 99 баллов). Самооценка только у одной ученицы занижена в 30% экспериментов, у остальных завышенная в 20-40%. Но преобладает у всех адекватная самооценка.
Ученик 3 «а» класса Костя Г. имеет средний уровень интеллектуального развития (итоговый вербальный показатель - 107 баллов, невербальный - 106 баллов). Он - инвалид I группы. С трудом передвигается в ортопедических ботинках и на костылях, чаще всего с чьей-то помощью. Очень ответственный, самостоятельный, хорошо мотивированный в учении. Имеет адекватную и заниженную самооценку, но из-за замедленности движений и мышления обоснованно считает, что не успеет выполнить работы, но и во втором и в третьем классах выбирал только задания «средней трудности» и почти всегда успешно справлялся с ними.
