Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Понимание феномена креативности отечественными и зарубежными психологами 12
1.1. Проблема творчества в психологической науке 12
1.2. Анализ явления креативности '. 20
1.3. Возрастные особенности формирования: структуры личности креативных детей первого и второго периодов детства...; 28
Глава 2. Изучение структуры эмоциональной сферы 44
2.1. Классификация эмоциональных состояний 44
2.2. Психосоматические механизмы эмоций 76
2.3. Диагностика и коррекция нарушений эмоциональной сферы детей. : ; 84
Глава 3. Экспериментальное исследование структурных компонентов эмоциональной сферы детей с различным уровнем креативности... 110
3.1. Планирование исследования 110
3.2. Изучение эмоциональной сферы детей первого периода детства с различным уровнем креативности 121
3.2.1. Дифференциация выборки по уровню "креативности. Диагностика детских фобий, результаты вспомогательных ;методик и анкетирования родителей 121
3.2.2. Методика оценки эмоциональных состояний для дошкольников (МОЭС-1) 124
3.3. Особенности структурных компонентов эмоциональной сферы
детей второго периода детства с различным уровнем креативности 127
3.3.1.Анализ результатов КТТМ и дополнительных методик
3.3.2.Методика оценки эмоциональных состояний для младших школьников (МОЭС-2) 130
3.3.3. Описание профиля эмоциональной сферы детей второго периода детства с различным уровнем креативности 174
Заключение... 188
Библиография ,. 197
Приложения „ 220-341
- Проблема творчества в психологической науке
- Классификация эмоциональных состояний
- Дифференциация выборки по уровню "креативности. Диагностика детских фобий, результаты вспомогательных ;методик и анкетирования родителей
Введение к работе
Исследуя динамику развития креативности у младших школьников в 1994-1996 годах (Барышникова, 1996, 1998 ), мы выявили некоторые особенности в познавательной, личностной, мотивационной, эмоциональной сферах детей. Нас заинтересовал вопрос: какие качественные отличия в эмоциональной сфере можно наблюдать у младших школьников с разным уровнем развития креативности? «Проблема эмоций, как и во времена Н.Н. Ланге, - отмечает Л.М- Веккер, - продолжает оставаться «Золушкой» психологии. Сколько-нибудь законченной системы понятий, которая связала бы единым подходом субъективно-психологическую феноменологию эмоций с их основными закономерностями и механизмами... нет»(Веккер, 1981, т.З, с.7). И в начале XXI века актуальность данной проблемы подчёркивается теоретически и-практически обоснованной необходимостью раскрыть целостную природу эмоциональных состояний не только средствами построения концепций, но и экспериментальным изучением-структуры эмоциональной сферы, механизмов взаимодействия с другими областями психики, психофизиологией индивида. Существенными, первоочередными на современном этапе являются собственно психологические исследования проблемы эмоций вследствие продолжительного господства работ физиологического содержания. Накопленный в этом смысле богатейший экспериментальный материал нуждается в соответствующем пересмотре.
Проблема психологического изучения эмоциональной сферы заключается в понимании роли, причинной обусловленности, взаимосвязей эмо-циональной сферы с другими сферами психики индивида, механизма психической регуляции жизнедеятельности, того, как в процессе переживания изменяется человек, как эмоциональные процессы влияют на развитие возможностей, процесс деятельности, соматический статус, трансформа цию личности и как сама эмоциональная сфера принимает индивидуальный характер. Проявления эмоций в деятельности, их функциональные особенности и назначение образуют центральный аспект их психологического изучения. Анализ научной литературы позволяет сделать заключение о том, что проблема взаимосвязи проявлений- эмоциональной сферы личности с уровнем развития креативности остаётся одной из сложных, однозначно не решённых, противоречивых проблем в современной психологической науке, к тому же скудно подкреплённой методическим инструментарием.
Объектом исследования является эмоциональная сфера детей перво- го и второго периодов детства. . ... Предмет исследования - особенности структурных компонентов эмоциональной сферы детей с различным уровнем креативности.
Решение проблемы выявления особенностей эмоциональной сферы креативных детей, а именно: выявление взаимосвязи уровня выраженности и качественных особенностей структурных компонентов эмоциональной сферы и уровня развития креативности детей первого и второго периодов детства, - явилось целью нашего диссертационного исследования. Наше исследование не рассматривает столь глобальной проблемы, как построение теории эмоций, однако решает более частные вопросы, проясняющие целостное представление об эмоциональной сфере детей. Конкретные вопросы структуры личности, мотивациовдой, когнитивной сфер, особенностей соматического развития индивида не могут быть достаточно подробно рассмотрены в контексте настоящего исследования. Однако совершенно обойти столь весомые системообразующие части общепсихологической теории невозможно, поэтому анализ некоторых закономерностей в определённом и относительно ограниченном диапазоне может быть сделан. В ходе исследования решались следующие задачи::
1.Провести анализ отечественных и зарубежных научных взглядов на проблему творчества и природу креативности.
2.Рассмотреть историю и современное состояние исследований в области теории эмоций в отечественной и зарубежной психологии. " З.Изучить существующие концепции взаимодействия эмоциональных и креативных процессов в структуре психики.
4.Экспериментально исследовать уровень развития креативности де-тей первого и второго периодов детства.
5.Разработать программу диагностики"и экспериментально исследовать структуру эмоциональной сферы детей первого и второго Периодов детства.
б.Выявить на основании полученных в экспериментальном исследовании результатов характер взаимосвязи между уровнем развития креативности и особенностями эмоциональной сферы детей первого и второго периодов детства. .
Гипотезами диссертационного исследования явились следующие предположения:
1.уровень креативности взаимосвязан со степенью выраженности и качественными особенностями структурных компонентов эмоциональной сферы детей первого и второго периодов детства;
2. на специфику психосоматического статуса указывают влияние не только социальные факторы, но и индивидуальные различия эмоциональной сферы, взаимосвязанные, с уровнем креативности детей первого и второго периодов детства.
Для решения поставленных задач и проверки гипотез был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающих теоретический анализ общей и специальной психологиче ской, педагогической, медицинской литературы по проблеме исследования, эксперимент, проективные методы, наблюдение, беседу, тестирование, анализ продуктов деятельности и документов, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный анализ результатов работы, психотерапевтические психотехники.
В психодиагностической части исследования, ыди использованы следующие методики: краткий тест творческого мышления П. Торренса (фигурная форма «Незавершённые фигуры»), адаптированный и редактированный Е.И. ЩеблановоЙ ; ТТСТ «Повторяющиеся фигуры» (П. Торренс), «Методика нерегламентированной игры» (В.Н: Дружинин, Н.В. Хазратова), тест тревожности (Р. Тэдемл, М. Дорки, В. Амен), «Методика выявления иерархии детских фобий» (Е. Барышникова),, дроективная методика «Несуществующее животное», «Рисунок семьи», модифицированный нами восьмицветный тест М. Люшера, «МОЭС-1» и «МОЭС-2» (Е. Барышникова), «Нахождение лишнего» (В. Серебряков), методика изучения самооценки (Т. Дембо); анкета для родителей (Е. Барышникова) психографологическая экспертиза (И. Моргенштерн).
Исследование проводилось в три основных этапа. Первый этап (1994-1997гг.) включал анализ психологической, педагогической, философской, медицинской литературы по теме исследования, определение проблемы. Второй этап (1997-1998гг.) заключался в формулировке теоретических положений, требующих экспериментального подтверждения, в выборе методических средств для исследования. Третий этап (1998-1999гг.) состоял в проведении экспериментальной работы, количественном и качественном анализе полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. с ростом уровня креативности повышаются аффективность, уровень тревожности, дезадаптации, снижается восприимчивость к страхам;
2. у детей с высоким уровнем креативности наблюдаются специфический вектор направленности интересов, «эффект выученного поиска проблемы», «мотивационная креативность», сформированная мотивация достижения;
3. неблагоприятный психосоматический статус характерен для младших школьников с высокой степенью креативности, которые демонстрируют высокий уровень тревожности, ярко выраженную эффективность, формируемые психологические защиты. У детей с низким уровнем креативности несколько сниженный психосоматический статус в форме астенических, депрессивных состояний, апатии находит отображение в высоких показателях дезорганизующей, функции эмоции- страха.
Научная новизна исследования заключается в следующем :
1 .установлено соответствие между классами эмоциональных явлений и сферой потребностей личности;
2.выделены критерии построения методики диагностики состояния эмоциональной сферы для детей первого и второго периодов детства;
3 .определены особенности эмоциональной сферы детей с различным уровнем креативности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1) разработке методик диагностики состояния эмоциональной сферы («Методика выявления иерархии детских фобий», «МОЭС-1», «МОЭС-2»);
2) апробации методик, исследования креативности, тревожности, психографологической техники;
3) модификации процедуры и формы стимульного материала вось-мицветного теста Люшера.
Данные методики необходимо применять в психодиагностической работе с детьми первого и второго "периодов детства. Это, - безусловно,
ценный практический материал для психологов сферы образования, консультантов психологических центров и служб, педагогов, в первую очередь, работающих по развийгоощим" системам, который позволяет не только выявлять внешние проявления и объективные детерминанты поведенческой активности, вполне достуцнме наблюдению но -и вскрыть субъективно-психологическую специфику эмоций ребёнка. Основные теоретические выводы и положения нашего исследования позволят углубить знания в области психологии креативных детей, разработать содержание учебно-воспитательного, психокоррекцйонного процесса, а также при работе в сфере подготовки педагогических кадров.
Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими позициями, адекватностью методов исследования его цели, задачам и логике, апробацией разработанных методик в форме пилотажного исследования, применением дополнительных сведений о биологических и социальных условиях развития школьников, использованием вспомогательных диагностических методик, обоснованным применением статистической обработки получаемых данных, представительностью выборки, количественным и качественным анализом полученного фактического материала.:
Эмпирическая база исследования. Объём выборки - 135 человек: 103 испытуемых, по периодизации возрастов относящихся ко второму периоду детства (8-11 лет) и 32 ребёнка первого периода детства (4-6 дет). Эту общую выборку составляют четыре более частных выборки: 1 выборка - 43 младших школьника, обучающихся по традиционной системе (З «Б», 3 «Г» класс), 2 выборка - 39 младших школьников, обучающихся по развивающим системам (3 «А» класс, Сократовская школа), 3. выборка - дети, занимающиеся развитием способностей во внеурочное время по собственной инициативе (Зеленоград, 21 чел.), 4 выборка - дети, посещающие дошко
льно-образовательное учреждение (32 чел..). Изучение личности испытуемых проводилось на базе традиционного типа детского дошкольного учреждения № 471 г. Москвы в период с 1 июля по 25 августа 1998 года, на базе общеобразовательной школы № 31, Сократовской школы- лицея г. Москвы, медико-психологического центра школы искусств № 1149 г. Зеленограда в период с .октября-, 199,7г,.по март 1999г.
Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на межвузовской научно-практической конференции «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современность» (Белгород," 1994); Международной научно-практической конференции «Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог» (Курск, 1996),, научно-практической конференции «Развитие теории дошкольного образования., Дсихолого-педагогические аспекты» (Москва, 1998); Первой Московской конференции сдудентоэ и аспирантов
t v
«Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» (Москва, 1999), на заседании кафедры психологии младшего школьника МИГУ.
По теме исследования опубликовано четыре работы.
Структура диссертаций: Ди ертжїионное исследование содержит введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. Во введении обосновывается актуальность темы, определяемся проблема диссертационного исследования, его объект и предмет, формулируется гипотеза, цели и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, указываются положения, выносимые на защиту. . Первая глава «Понимание феномена креативности отечественными и зарубежными психологами» включает в себя три параграфа. В первом параграфе прослеживается исторический аспект, обосновывается понятие творчества, принятое за основу. Второй параграф посвящен анализу явле ния креативности и основным направлениям в её диагностике. В третьем параграфе мы обратились к возрастным особенностям формирования структуры личности креативных детей первого и второго периодов детства (мотивационному, эмоциональному, когнитивному и др. компонентам).
Вторая глава «Изучение структуры эмоциональной сферы» также состоит из трёх параграфов. Первый их них посвящен . пониманию феномена и проблемы эмоций в отечественных и зарубежных школах, рассмотрению эмоциональной сферы в структуре психики индивида. Мы затронули понимание феномена и проблемы эмоций в отечественных и зарубежных психологических школах. Предложенная нами классификация эмоциональных состояний по./комплексному критерию, охватывающему нервный субстрат, экспрессию, субъективное качество, генетическое развитие, условия возникновения и т.д. основана на трудах отечественных и зарубежных учёных (К. Изарда, У. Макдауголла, А. Маслоу, В.К. Вилюна-са, П.В. Симонова, Б.И. Додонова, А.Н. Леонтьева), которые связывают эмоции с мотивационными структурами. В нашем исследовании органически взаимосвязаны собственно психологический и вегетативно-соматический аспекты эмоциональных явлений, и поэтому второй параграф посвящен анализу психосоматических механизмов-эмоциональных состояний у детей. Третий параграф раскрывает цели, задачи, методы и формы психологической коррекции и психотерапии нарушений эмоциональной сферы и психосоматических расстройств, включает анализ диагностических методик.
Третья глава «Экспериментальное исследование структурных компонентов эмоциональной сферы, делсей с различным уровнем креативности» включает в себя планирование исследования, описание методик диагностики креативности и эмоциональной сферы детей первого и второго периодов детства, качественный и количественный анализ результатов
эксперимента. В первом параграфе мы составили план исследования, дали характеристику выборок, описали способ построения модифицированных и разработанных методик диагностики креативности и эмоциональной сферы, определили порядок экспериментальных проб. Второй параграф посвящен изучению эмоциональной сферы детей первого периода детства с различным уровнем креативности, анализу предложенной нами методики оценки эмоциональных состояний для детей первого периода детства «МОЭС-1». В третьем параграфе проанализированы результаты диагностики уровня креативности, выявлены особенности эмоциональной сферы детей второго периода детства с помощью разработанной нами методики диагностики эмоциональных состояний для детей второго периода детства «МОЭС-2». -...- -.-:
В заключении сделаны выводы о характерных особенностях эмоциональной сферы детей первого и второго периодов детства с различным уровнем креативности, подтверждены положения, выдвинутые в качестве гипотез. Библиография содержит источника, из них на иностранном языке. В приложении представлены разработанные методики, цифровые таблицы, схемы, гистограммы, графики, иллюстрирующие выявленные закономерности. Глава 1. Понимание феномена креативности отечественными и зарубежными психологами. 1.1. Проблема творчества в психологической науке. Определим понятие креативность через родственные понятия творчества, способности, качества личности. В античной философии творчество связывается со сферой конечного, преходящего и изменчивого бытия, а не бытия бесконечного и вечного;, с созерцания этого йечного бытия ставится выше всякой, даже творческой деятельности. В понимании художественного творчества, которое первоначально не выделялось из общего комплекса созидательной деятельности (ремесла и т.д.), в дальнейшем, особенно начиная с Платона, развивается учение об Эросе как о своеобразной устремленности («одержимости») человека к достижению высшего («умного») созерцание мира; моментом которого и .выступает творчество. Воззрение на творчество в средние чека философы связывали с пониманием бога как личности, свободно творящей мир. Творчество предстает как волевой акт, вызывающий бытие из небытия. Так у Августина человеческое творчество выступает как творчество истории. Так.как не столько разум, сколько воля и волевой акт веры связывают человека с богом, приобретает значение личное деАйиеу индивидуальное решение как форма соучастия в творении мира богом; это создает предпосылки для понимания творчества как уникального н©шхв орш от-Нрн этдаанеферой творчества оказывается преимущественно области историческая и нравственно-религиозного деяния.
В эпоху Возрождения творчество осознается прежде всего как художественное, сущность которого Усматривается в творческом созерцании. Возникает культ гения как носителя творческого начала, интерес к самому акту творчества и к личности художника. Возникав! тенденция рассматривать историю как продукт чисто человеческого творчества.
Философия английского эмпиризма склонна трактовать твррчество как удачную, но в значительной мере случайную комбинацию уже существующих элементов; творчество выступает как нечто родственное изобретательству.
Завершенная концепция творчества в XVIII веке создается И. Кантом, который специально анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения. По Ф.В. Шеллингу, творческая способность воображения е-сть единство сознательной и бессознательной деятельностей, поэтому те. кто наиболее одарен этой способностью, - гении - творят как бы в состоянии наития, бессознательно, подобно тому, как: творит природа, с той разницей, что этот объективный процесс протекает все же в субъективности человека, а значит опосредован его свободой.
В идеалистической философии конца XIX-XX веков творчество рассматривается в его противоположности механически-технической деятельности. В философии жизни наиболее развернутая концепция творчества дана А. Бергсоном, как непрерывное рождение нового, того, что составляет сущность жизни; оно есть нечто объективно совершающееся в противоположность субъективной технической деятельности конструирования, лишь комбинирующей старое.
В экзистенциализме носителем творческого начала является личность, понимаемая как некоторое-иррациональное, начало свободы, как выход за пределы природного и социального, вообще «посюсторонннего» мира. В таких философских ти атєііш в щ агькітщм, инструментализм творчество рассматривается как изобретательство, цель которого решать задачу, поставленную определенной ситуацией. Творчество как созидательная деятельность характеризуется неповторимостью, ори
гинальностью, «общественно-исторической» уникальностью. Это проявление продуктивной активности человеческого сознания.
Проблема творчества развивалась в русле ассоциативной психологии, Вюрцбургской школой гештальт-психологии, психоанализа. В рамках энергетической концепции (К. Спирмен, Л. Терстоун, А.Ф. Лазурский) новизна рассматривается лишь в качестве проявления: творчества, тогда как психическая энергия в качестве его (творчества) носителя. Креативность отображает меру представленности способности (количество психической энергии) в индивиде В ассоциативной психологии творческие способности определяются индивидуальной спецификой сознания, а-одарённость - широтой интересов. Суть творчества по С. Меднику заключается в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций. "
В отечественных концепциях анализируется мышление как механизм анализа через синтез 0 :Я : Т тйшітейн), мышление как прогнозирование (А.В. Брушлинский),. продуктивное мышление в условиях проблемной ситуации.(A.M. Матющкин,,М.Иг Махмутов), процесс возникновения догадки (А.Н. Леонтьев), процесс взаимодействия прямого и побочного результатов действия (Я.А. Пономарев), развитие по ходу мыслительной деятельности различных новообразований (O.K. Тихомиров), проблемы регуляции и самЬрегуляцийлтворческой мыслительной деятельности (Э.Д. Телегина), теория Интеллектуальной Активности (Д.Б. Богоявленская), концепция нормативной творческой деятельности (И.П; Калошина), проблемы микроразвития субъекта подходу мыслительной деятельности (Д.Н. Завалишина), условия развития продуктивного развития школьников (З.И. Калмыкова) творческий процесс как выход за пределы наличных требова-ний и проявление неадаптивной, надситуативной активности.
Активность психики во взаимодействии субъекта с объектом считается наиболее общей категорией (В.Н. Дружинин). Взаимодействие субъекта с объектом дифференцируется на адаптивное (субъект приспосабливается к объекту, ассимилируя его качества, включая объект в систему своей активности, изменяя свок .собственные качества) и преобразующее. Адаптивное поведение делится на два типа: реактивное, осуществляемое по типу реакции на изменение среды и целенаправленное (деятельность). Преобразующими считают творческое поведение (конструктивную активность), создающее новую среду, и разрушение (дезадаптивное поведение), не создающее новую среду; а уничтожающее прежнюю. И адаптивное, и творческое поведение считают конструктивным.
Традиционно в деятельности.человека различают два вида поступков. Один называют воспроизводящим, продуктивным. Сущность его в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений. Эта деятельность не создает ничего нового, а является повторением того, что было. Другой вид деятельности, основанный на комбинирующей способности мозга, психологи называют воображением или фантазией. Сторонники деятельностной теории (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.) считают творческой ту ориентировочную основу деятельности, которая отражает инвариант. Однако инвариант представляет собой некоторую систему взаимосвязанных действий, некий «каркас», «родовой алгоритм», на основе которого возможно получить различные виды, варианты мыслительной задачи, при этом, бесспорно, не задействуя бессознательные механизмы творческого процесса. Мы разделяем точку зрения В.Н. Дружинина, Г.С. Батищева на природу отношений творчества и деятельности, полагая их принципиально противоположными формами
человеческой активности. Деятельность осуществляется сознательно, имеет средства, мотивы, цели, результат (продукт), и этим принципиально отличается от творчества. Деятельность целесообразна, произвольна, рациональна, сознательно регулируема, осуществляется вследствие внешних или внутренних рациональных причин, творчество - спонтанно, не планируемо. Для творческого акта, отмечает Я.А. Пономарев характерно противоположное: рассогласование цели и. результата. Творческая активность, по мнению А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, B.C. Библера, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, В.Т. Кудрявцева, Ю.М. Лотмана, A.M. Матюшкина, В.А. Петровского, А.С. Ростова, носит неадаптивный, продуктивный, нерегла- ментированный, преобразующий характер. Мы разделяем взгляды В.Н. Дружинина, Г.С. Батищева, B.C. Библера, Д.Б. Богоявленской, В.Т.-Кудрявцева, Ю.М. Лотмана, A.M. Матюшкина и др. и понимаем творчество как специфический вид продуктивной нерег-ламентированной акти вностц, приводящей к, созданию нового за счет преобразования прошлого опыта субъекта.
1. Творчество издавна делят на художественное и научное. В процессе художественного творчества обычно выделяют три этапа: замысел, превращение замысла в обдумайный план, воплощение плана в материальную форму. Такое расчленение отражает-структуру творческого процесса схематично, так как компоненты творческого процесса проникают друг в друга, то есть между ними нет четкой границы. В научном творчестве вычленяют четыре стадии: подготовку, инкубацию, озарение и проверку (или доработку). Психологическая структура творческого акта по А.Н. Луку состоит из следующих этапов :"" накопление знаний и навыков, необходимых для четкого выяснения и формулирования задачи; . . л . сосредоточение усилия и поиски дополнительной информации;.
3. кажущийся уход от проблемы, период инкубации;
4. озарение, или инсайт, логический взрыв, скачок в мышлении; •
5. проверка.
Классификации, предлагаемые разными авторами в своем общем виде имеют следующее содержание:
• первый этап (сознательная!.работа) - подготовка, осознание проблемной ситуации; обычно сопровождается эмоциональными состояниями удивления, затруднения; :
• второй этап (бессознательная работа) - созревание, инкубация направляющей идеи, перенос знаний в новые условия;
• третий этап (переход бессознательного в сознание) - вдохновение; в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изображения, открытия, в начале, в гипотетическом виде;
• четвертый этап (сознательная работа) - развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка.
Канадский эндокринолог, автор учения о стрессе Г. Селье делит процесс научного творчества на семь этапов, похожих на разные стадии процесса размножения: любовь, или желание, оплодотворение, беременность, болезненные предродовые схватки,, роды, осмотр и освидетельствование, жизнь. ,-..-.. •..-.--
Получило распространение предложенное Дж. Гилфордом деление 4 мыслительных операций на дивергентные и конвергентные. Конвергентное мышление направлено на получение результатов, которые однозначно определяются тем, воспроизведет ли память ранее заученные сведения. Конвергентное мышление бегаете в рамках формальной логики и не совершает тех фантастических скачков, которые нужны для получения нового. В процессе конвергентного мышления человек реализует-не все свои мыслительные возможности. Дивергентное мышление связано с уходом от
привычного, от ожидаемого, в нем есть внезапные ассоциативные переходы, логические разрывы, необъяснимые переключения мысли. Творческие способности дают дивергентный тип мышления, которое, связано с генерированием большого числа неожиданных альтернатив, Мы поддерживаем понимание С. Медником дивергентного мышления как мыслительного поиска , осуществляющегося в разных направлениях семантического пространства содержания проблемы, и-конвергентного мышления, увязывающего все элементы семантического пространства, относящиеся к проблеме, воедино, находящего единственно верную композицию этих элементов.
При традиционном понимании способностей как индивидуально-психологических особенностей; отличающих одного человека от другого и проявляющихся в успешности деятельности, и задатков как анатомо-физиологических особенностей, человека, которые составляют основу развития способностей, и цель, и мотивация, и ряд других критериев способны прогнозировать успешность деятельности, к тому же способности не рассматриваются как свойство мозга.- Это отфеделей ие- не в полной мере отражает сущность данного феномена. Отчасти этим объясняется широта трактовок собственно творческих способностей. Представитель «новой биологии интеллекта» Г. Айзенк не подразделяет способности на репродуктивные и творческие, полагая, что высокий уровень развития общих способностей влечет за собой высокий уровень творческих достижений. В.Д. Шадриков понимает под способностями свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функций, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Тогда специальные задатки - это свойство нейронов о нейронных модулей, которые специализированны в соответствии своим значением; общие задатки
это.общие свойства нервной системы, специфика организации головного мозга (взаимодействие и специализация полушарий), проявляющиеся в продуктивности психической деятельности. По мнению ученого, способности не формируются из задатков; это свойство: способности - функциональных систем, задатки - компонентов этих же систем. «Специальные» способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности.
Ф. Гальтон, Ч, Спирмен выводили творческий потенциал из уровня развития простейших познавательных способностей.
Д. Гилфорд и др. противопоставляли дивергентное и конвергентное мышление. Креативность - творческий потенциал личности - представлялся параметром не зависимым от уровня развития общего интеллекта. Развил модель Д. Торренс, который связал креативность и общий интеллект: до определенного уровня развития общего интеллекта креативность не проявляется в качестве независимого фактора, но при IQ 125 общий интеллект и креативность являются независимыми параметрами. Концепция ЯЛ. Пономарева связывает творческие способности с уровнем развития внутреннего плана действий, причем творческий продукт возникает как побочный результат мышления по решению задач, а творческий субъект отличается специфической сензитивностью к побочным продуктам своей познавательной деятельности. Течение личностного редукционизма разделяет творческие и нетворческие способности, считая причиной творческих способностей систему личностных психических образований: черт, мотивов, общей активности. Основные детерминанты развития и проявления творческих способностей определяются развитием свойств, независимых от собственно способностей. Д.Б. Богоявленская рассматривает различи, уровни познавательной актив
зывается с высоким уровнем познавательной активности, при котором субъект выходит за пределы поля решения, заданного условием задачи. По мнению Г.В. Слуцкого, способности проявляются в следующих сферах: интеллектуальной, академических достижений (чтение, математика, естествознание), творчестве, общении и лидерстве, художественной деятельности (изобразительное искусство, музыка), двигательной.
Итак, проблема творчества в психологии затрагивает не только механизмы, детерминанты, стадии творческого процесса, но и в свете феномена активности психики индивида вопросы соотношения творчества и деятельности, творчества и способностей, творчества и личности в целом. Под творчеством мы понимаем специфический вид продуктивной нерег-ламентированной активности, приводящей к созданию нового за счет преобразования прошлого опыта субъекта. Перейдём к более детальному изучению творческих способностей и особенностей творческой личности.
1.2. Анализ явления креативности.
Под креативностью понимают выход за пределы уже имеющихся знаний (A.M. Матюшкин, З.Н. Калмыкова), выход за пределы требований деятельности, ведущий к развитию (Д.Б. Богоявленская), взаимодействие, ведущее к развитию, где тйорческий продукт является побочным продуктом деятельности, а чувствительность к нему - одним из проявлений творческих способностей (Я.А, Пономарев), процесс перекомбинирования элементов ситуации в новые комбинации, причем уровень креативности определяется степенью отдаленности ассоциативных областей из которых взяты элементы ситуации (С. Медник), способность человека отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд, Е4 Торренс), как общую способность человека к творчеству (В.Н. Дружинин). Т. Рибо, Дж. Уоллис представляли креативность как психический процесс, выделяя различные типы, стадии, уровни творческого мышления. К. Род
жере, А. Маслоу. связывали, креативность с личностными чертами. П. Торренс определяет креативность через характеристики процесса, в ходе которого «ребенок становиться чувствительным к проблемам, дефициту или пробелам в знаниях, к смешению разноплановой информации, к дисгармонии элементов окружающей среды, определяет эти проблемы, ищет их решения, выдвигает предположения, и гипотезы о возможных решениях, проверяет и перепроверяет и-гипотезы,- модифицирует их, снова проверяет и окончательно обосновывает результаты» (по Шумаковой, 1991). Напряженность не спадает до тех nog, пока о решении йе будет сообщено кому-либо. Поскольку нет общепринятого определения творческой одаренности П. Торренс предпочитает данное определение, так как оно позволяет операционально определить те виды способностей и личностных характеристик, которые благоприятствуют процессу творчества или тормозят его, а также выявить условия, псюобствующие творческому развитию. Такое понимание творческой одаренности в ряде моментов согласуется с положениями концепции A.M. Матюшкина. Мы видим, что креа- тивность связывается различными авторами либо с характеристиками психического процесса, либо с продуктом, результатом этого процесса, либо с чертами личности, либо со способностью. Мы придерживаемся последней точки зрения, а именно взглядов Дружинина В.Н.
Способность нами понимается-(по Б.М. Теплову) как 1) индивидуально-психических особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) особенности несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость при приобретении знаний и навыков . Т.е. чем выше.уровень развития спо- собности, тем успешнее выполнение деятельности, процесс овладения которой даётся субъективно дегче..Мы уже указывали на существенное раз
личие между деятельностью "и творчеством. В связи с этим невозможно однозначно утверждать, что психологический феномен большей частью бессознательной природы, приводящий к побочным продуктам, определяет успешность и лёгкость сознательно регулируемой целенаправленной активности, подразумевающей «монорешение». Возможно такая прямая зависимость продуктивности деятельности от уровня развития творческих способностей наблюдается до определённого критического значения, после которого влияние креативности является дезорганизующим, что подтверждается результатами нашего экспериментального исследования.
Основными факторами .креативности считают оригинальность, семантическую гибкость, образную адаптивную гибкость, семантическую спонтанную гибкость (Дж. Гилфорд, позже автор указал шесть параметров: способность к обнаружению и постановке проблем, способность к генерированию большого числа идей, гибкость, оригинальность, способность усовершенствовать объект, способность к анализу и синтезу), лёгкость, или быстроту выполнения, гибкость мышления, оригинальность (А.Н. Лук), беглость, гибкрсть мцщденяя,. оригинальность, разработанность идеи (П. Торренс). Наиболее важными параметрами креативности, на наш взгляд, являются оригинальность и семантическая спонтанная гибкость. Собственно креативный показатель подразумевает продуцирование отдалённых ассоциаций, необычных ответов. Семантическая спонтанная гибкость отражает произведение-разнообразных идей в нерёгламентиро-ванной ситуации. Гибкость характеризует способность перехода от одного класса явлений к другому, использовать разнообразные стратегии решения. Показатель детализации предполагает творчество 6 разработке идей, способности к изобретательной и конструктивной деятельности. Беглость, лёгкость, продукти висеть мышления мы считаем наиболее удалёнными от понятия «креативность», но составляющей творческой способности. Креа
тивность не тождественна, ноотражает процессы дивергентного мышления на уровне свойств личности.
При диагностике творт.е(йшх ®нособ5їеетей необходймЬ учитывать следующие факторы: условия био-социального развития, уровень общего развития умственных способностей, результаты, достигнутые в области устойчивых интересов и такие качества личности, как система ценностей личности, стабильность и иерархия мотивов, наконец, настойчивость, готовность действовать и напряжённо "работать в той области, в том направлении, для которого есть все задатки. Диагностический инструментарий как правило представлен проективными методиками.
Тесты на творческие способности А.Н. Лука включают следующие параметры: зоркость в поисках проблем, быстрота мышления, легкость ас- социирования, беглость речи, способность устанавливать категории объектов, множественные группировки, выведение следствий, символ профессии, формирование символов; спроси и угадай, улучшение объекта, воображение, завершение рисунков, круги и квадраты, выскажи догадку, конструирование. ,-... ,..,, В 50-е годы исследования таланта и одаренности возглавил Институт изучения личности, организованный в 1949 году в университете Южной Калифорнии. Группа тогда еще молодых ученых - Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор и другие - во главе с директором института Мак-Кенноном, осуществилаі.-ряд-крупных исследовательских проектов, которые очертили новые границы в психологии творческой одаренности. Так, Дж. Гилфорд предложил тесты (тест лёгкости словоупотребления, на использование предмета, составление изображений и др.) программы исследования способностей (ARP), которые выявляют преимущественно дивергентную продуктивность."Всего в батарее десять тестов на вербальную креативность и четыре - на-невербальную. Время выполнения ограничено.
Совершенно оригинальны тесты Д.Б.Юркевич, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Для них характерен игровой стиль и наглядность. Включают субтесты: волшебник, компьютер, ковер-самолет, чудо-книга, волшебный день. Оцениваются ответы репродуктивного и творческого характера.
Е.С. Жариков гтредлаі а«т анкетуTfrfk"ШЬльйй ков :отражающую следующие конструкты: любопытство, упорство, честолюбие, изобретательность, мои сильные стороны..
Наиболее известными и широко распространенными в мире являются тесты творческого мышления П. Торренса (Torrance Test Creative Thinking - ТТСТ), впервые опубликованные в 1966 году. Методика была существенно усовершенствована. Это позволило значительно повысить ее валидность по сравнению с-первоначальным вариантом. ТТСТ предназначен для использования в различных целях:
1) в исследованиях интеллектуального развития человека;
2) в исследованиях, связанных с индивидуализацией обучения;
3) при разработке коррекционных и терапевтических программ;
4) при оценке эффективности" различных экспериментальных обучающих программ, способов обучения, учебных пособий и материалов с точки зрения измерения самих творческих способностей детей, а не их достижений;
5) при выявлении детей со скрытым творческим потенциалом, что особенно важно для исследования детей из семей с низким уровнем образования и не имеющих условий для развития своих способностей.
Г.В. Бурменская и В;М. Слуцкий предлагают следующую их классификацию: ,
-Тесты Торренса на изобразитадьное творческое мышление, формы А и Б (Torrance, 1966). Этот тест является невербальным и охватывает та
кие параметры мышления,.как беглость, точность, воображение и оригинальность. Он предназначен для оценки способностей детей в возрасте от 5 лет и старше. Тестом предусматривается выполнение,испытуемыми таких заданий, как конструирование картин, завершение начатой картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений. ...-.-
-Тесты Торренса на вербальное творческое мышление, формы А и Б (Torrance, 1966). Задачей этого теста является оценка вербальных творческих способностей детей (над#над e Hjeepocnuwx. TecTHpoBaHHe охватывает такие характеристики, как умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.
-Творческие способности в действии И движения (Torrance, 1980). Этот наиболее поздний по времеци создания тест разработан в качестве дополнения для серии Торренса на определение способностей у детей дошкольного возраста. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Качественные показатели, исследуемые с ломощью данного теста, аналогичны показателям двух предыдущих гестов: легкость, гибкость, точность и оригинальность мышления. Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Н.П, Щербо адаптировали и провели тесты Торренса в московских школах. Были сконструированы привлекательные для детей тестовые задания («Нарисуй картинку», «Повторяющиеся фигуры», «Незавершенные фигуры»), которые представляют собой модели творческого процесса. ТТСТ включает четыре батареи заданий: вербальные и фигурные, формы А и В. Формы А и В являются эк
вивалентными и альтернативными по отношению друг к другу и применяются для детей, начиная с детского сада и до окончания школы.
Существует также- словесно-звуковая шкала из двух заданий: «Звуки и образы», «Звукоподражание и образы».
Е.Е. Туник разработала оригинальную методику изучения детской креативности как черты личности ребенка, его способности к творчеству как процессу, в результате которого он создает что-либо несуществовав-шее прежде, оригинальное. Методика предназначена для детей в возрасте 7-8 лет. Она состоит из 8 субтестов: «Использование предметов», «Заключение», «Выражение .,/«Сдрвесная ассоциация», «Составление изображения», «Эскизы», «Спрятанная форма», «Задачи со спичками».
Тест отдалённых ассоциаций (RATI С. Медника;, апробированный Т.В. Галкиной, Л.Г. Хуснутдиновой, А.Н. Ворониным содержит слова из максимально отдалённых ассоциативных областей. Испытуемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Каждая триада содержит стимул-сжереотип. Величина отдалённости ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряем его. креативность. Тест речемысли-тельной креативности (РМК) наиболее адаптирован к.лашиМ условиям. Однако к тесту RAT (РМК) сохраняются те же претензии, что и к тестам П. Торренса: ситуация задаётся извне, нет свободы выбора материала, оценка производится по оригинальности и уникальности продукции.
Мы поддерживаем тбчку зрения В.Н. Дружинина, Т.В. Галкиной, Л.Г. Хуснутдиновой о том,.что снятие лимита времени «не столько позволяет низкокреативным проявить креативность, сколько создаёт адекватные условия для проявления креативности как таковой» (Дружинин, 1995, с. 117). В этом смысле привлекательна методика Н.В. Хазратовой для де-тей трёх-пяти лет, которую мы использовали в качестве диагностической. Данное тестовое испытание строится на положении минимальной регла
ментации, максимальной доступности предметной среды, субъективно привлекательной деятельности, о том, что оригинальная ассоциация не является самой удалённой от слова-стимула в смысловом пространстве, а характеризуется, умеренйнщ. •, л да ёдностъю (от стандартных до «абстрактных» ассоциаций). 3 качестве модели тестовой ситуации используется спонтанная игра, в которой рассматривается употребление предметов-заместителей, модификации сюжета.
Кроме того, существуют методики диагностики личности, которые среди прочих параметров оценивают: не всегда уровень, но наличие творческих способностей индивида. Таковы «Der Baumtest» K.Koch (параметр «Zubehor»), «Несушествующее. животное» (показатель «творческие возможности»), «Автопортрет» Р. Берне, Е.С. Романова,. С.Ф. Потёмкина (метафорическое изображение) и т.п.
Т.о., анализ явления креативности позволил нам убедиться, что на данный момент не существует общепринятого определения. Под креативностью мы пбнимаем: "6 щУЙ сШсЬШо т ч Ьве«а к творчеству. Снятие регламентации (лимита времени, внешних условий организации пространства и взаимодействия с цредмехнод средой) способствует проявлению творческих способностей.
Проблема творчества в психологической науке
. Проблема творчества в психологической науке. Определим понятие креативность через родственные понятия творчества, способности, качества личности. В античной философии творчество связывается со сферой конечного, преходящего и изменчивого бытия, а не бытия бесконечного и вечного;, с созерцания этого йечного бытия ставится выше всякой, даже творческой деятельности. В понимании художественного творчества, которое первоначально не выделялось из общего комплекса созидательной деятельности (ремесла и т.д.), в дальнейшем, особенно начиная с Платона, развивается учение об Эросе как о своеобразной устремленности («одержимости») человека к достижению высшего («умного») созерцание мира; моментом которого и .выступает творчество. Воззрение на творчество в средние чека философы связывали с пониманием бога как личности, свободно творящей мир. Творчество предстает как волевой акт, вызывающий бытие из небытия. Так у Августина человеческое творчество выступает как творчество истории. Так.как не столько разум, сколько воля и волевой акт веры связывают человека с богом, приобретает значение личное деАйиеу индивидуальное решение как форма соучастия в творении мира богом; это создает предпосылки для понимания творчества как уникального ншхв орш от-Нрн этдаанеферой творчества оказывается преимущественно области историческая и нравственно-религиозного деяния.
В эпоху Возрождения творчество осознается прежде всего как художественное, сущность которого Усматривается в творческом созерцании. Возникает культ гения как носителя творческого начала, интерес к самому акту творчества и к личности художника. Возникав! тенденция рассматривать историю как продукт чисто человеческого творчества. Философия английского эмпиризма склонна трактовать твррчество как удачную, но в значительной мере случайную комбинацию уже существующих элементов; творчество выступает как нечто родственное изобретательству.
Завершенная концепция творчества в XVIII веке создается И. Кантом, который специально анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения. По Ф.В. Шеллингу, творческая способность воображения е-сть единство сознательной и бессознательной деятельностей, поэтому те. кто наиболее одарен этой способностью, - гении - творят как бы в состоянии наития, бессознательно, подобно тому, как: творит природа, с той разницей, что этот объективный процесс протекает все же в субъективности человека, а значит опосредован его свободой.
В идеалистической философии конца XIX-XX веков творчество рассматривается в его противоположности механически-технической деятельности. В философии жизни наиболее развернутая концепция творчества дана А. Бергсоном, как непрерывное рождение нового, того, что составляет сущность жизни; оно есть нечто объективно совершающееся в противоположность субъективной технической деятельности конструирования, лишь комбинирующей старое.
В экзистенциализме носителем творческого начала является личность, понимаемая как некоторое-иррациональное, начало свободы, как выход за пределы природного и социального, вообще «посюсторонннего» мира. В таких философских ти атєііш в щ агькітщм, инструментализм творчество рассматривается как изобретательство, цель которого решать задачу, поставленную определенной ситуацией. Творчество как созидательная деятельность характеризуется неповторимостью, оригинальностью, «общественно-исторической» уникальностью. Это проявление продуктивной активности человеческого сознания.
Проблема творчества развивалась в русле ассоциативной психологии, Вюрцбургской школой гештальт-психологии, психоанализа. В рамках энергетической концепции (К. Спирмен, Л. Терстоун, А.Ф. Лазурский) новизна рассматривается лишь в качестве проявления: творчества, тогда как психическая энергия в качестве его (творчества) носителя. Креативность отображает меру представленности способности (количество психической энергии) в индивиде В ассоциативной психологии творческие способности определяются индивидуальной спецификой сознания, а-одарённость - широтой интересов. Суть творчества по С. Меднику заключается в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций. "
В отечественных концепциях анализируется мышление как механизм анализа через синтез 0 :Я : Т тйшітейн), мышление как прогнозирование (А.В. Брушлинский),. продуктивное мышление в условиях проблемной ситуации.(A.M. Матющкин,,М.Иг Махмутов), процесс возникновения догадки (А.Н. Леонтьев), процесс взаимодействия прямого и побочного результатов действия (Я.А. Пономарев), развитие по ходу мыслительной деятельности различных новообразований (O.K. Тихомиров), проблемы регуляции и самЬрегуляцийлтворческой мыслительной деятельности (Э.Д. Телегина), теория Интеллектуальной Активности (Д.Б. Богоявленская), концепция нормативной творческой деятельности (И.П; Калошина), проблемы микроразвития субъекта подходу мыслительной деятельности (Д.Н. Завалишина), условия развития продуктивного развития школьников (З.И. Калмыкова) творческий процесс как выход за пределы наличных требова-ний и проявление неадаптивной, надситуативной активности. Активность психики во взаимодействии субъекта с объектом считается наиболее общей категорией (В.Н. Дружинин). Взаимодействие субъекта с объектом дифференцируется на адаптивное (субъект приспосабливается к объекту, ассимилируя его качества, включая объект в систему своей активности, изменяя свок .собственные качества) и преобразующее. Адаптивное поведение делится на два типа: реактивное, осуществляемое по типу реакции на изменение среды и целенаправленное (деятельность). Преобразующими считают творческое поведение (конструктивную активность), создающее новую среду, и разрушение (дезадаптивное поведение), не создающее новую среду; а уничтожающее прежнюю. И адаптивное, и творческое поведение считают конструктивным. Традиционно в деятельности.человека различают два вида поступ ков. Один называют воспроизводящим, продуктивным. Сущность его в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впе чатлений. Эта деятельность не создает ничего нового, а является повторе нием того, что было. Другой вид деятельности, основанный на комбини рующей способности мозга, психологи называют воображением или фан тазией. ... . Сторонники деятельностной теории (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.) считают творческой ту ориентировочную основу деятельности, которая отражает инвариант. Однако инвариант представляет собой некоторую систему взаимосвязанных действий, некий «каркас», «родовой алгоритм», на основе которого возможно получить различные виды, варианты мыслительной задачи, при этом, бесспорно, не задействуя бессознательные механизмы творческого процесса. Мы разделяем точку зрения В.Н. Дружинина, Г.С. Батищева на природу отношений творчества и деятельности, полагая их принципиально противоположными формами человеческой активности. Деятельность осуществляется сознательно, имеет средства, мотивы, цели, результат (продукт), и этим принципиально от личается от творчества. Деятельность целесообразна, произвольна, рациональна, сознательно регулируема, осуществляется вследствие внешних или внутренних рациональных причин, творчество - спонтанно, не планируемо. Для творческого акта, отмечает Я.А. Пономарев характерно противоположное: рассогласование цели и. результата. Творческая активность, по мнению А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, B.C. Библера, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, В.Т. Кудрявцева, Ю.М. Лотмана, A.M. Матюшкина, В.А.
Петровского, А.С. Ростова, носит неадаптивный, продуктивный, нерегла ментированный, преобразующий характер.
Мы разделяем взгляды В.Н. Дружинина, Г.С. Батищева, B.C. Библера, Д.Б. Богоявленской, В.Т.-Кудрявцева, Ю.М. Лотмана, A.M. Матюшкина и др. и понимаем творчество как специфический вид продуктивной нерег-ламентированной акти вностц, приводящей к, созданию нового за счет преобразования прошлого опыта субъекта.
Классификация эмоциональных состояний
Классификация эмоциональных состояний. Рассматривая то или иное психическое явление, необходимо прежде всего установить ею родо-видовую принадлежность и проанализировать механизм его взаимодействия с другими проявлениями в целостной системе психики индивида. Всё многообразие проявлений психики представлено психическими явлениями. При определении психики мы рассматриваем три её аспекта: с ст щ з вейшой материи мозга отражать объективный мир, субъективный образ объективного мира и переживания. Эти стороны психического неразделимы и всегда представлены в любой сфере, в том числе и эмоциональной. Сторонники классической теории, аналитическото подхода к рассмотрению психических процессов (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер;) представляют внутреннюю структуру психики (внешняя структура отражена ЛИЧНОСТНЫМ конструктом) в виде интегральной психической целостности познавательной, эмоциональной, регу-ляционно-волевой сфер, объединённых такими «сквозными» процессами как память, воображение, внимание и речь. Т.е. мы имеем дело с разными частными формами психических явлений, триадой «познание - чувства -воля». «Так, собственно когнитивные аспекты интеллектуальных процессов,- поясняет Л.М. Веккер Лдей8ию СА.іЬг эмоциональных и рёгулятор-ных компонентов, собственно эмоциональные компоненты чувств абстрагируются от их когнитивно-информационных аспектов, а регуляционные функции волевых процессов отчленяются от тех познавательных и эмоциональных психических структур, которые эту регуляцию осуществляют». (Веккер,Т981, т.З, с.9-10) Трихоттшое деление психического стало той схемой, на основе которой в XIX веке происходило формирование психологии как науки. Критика этой идеи направлена на недопустимый разрыв полюсов, фиксируемый в противопоставлении эмоции и воли, эмоции и интеллекта. Л.С. Выготский был противником такого расчленения психических образований на элементы, которые уже не несут психологи ческой специфичности. Впервые Сеченов попытался объединить все клас сы психологической триады.- Однако рамки общего механизма рефлектор ной деятельности оказались узкими для того, чтобы охватить когнитив ные, эмоциональные, волевые процессы и структуру психического субъек та. Психологи другого направления-(С,Л. Рубинштейн, В.К. Вилюнас, В.Д. Шадриков) не устанавливают дизъюнктивного деления и постулируют тот факт, что эмоциональность пронизывает структуру психдки индивида. Так в сенсорных процессах выделяется такая дополнительная характеристика, как эмоциональный гон ощущений, в перцептивных процессах - эмоцио нальная 6крашённоть7%1 нШ ёс вид па мяти, определяемый как память на чувства, в имажинитивных процессах эмоциональный вид воображения в. а-ттенционных процессах по критерию направленности психической активности - эмоциональный вид внимания. Существуют эмоциональные пороги и эмоциональная чувствительность как свойство личности. В качестве специфического вида мышления в за рубежной психологии рассматривается эмоциональное мышление, вызы ваемое не познавательной целью, "а-побуждениями чувств и включающее аффективное (эстетическое, и религиозное) и волевое мышление. Эмоцио нальный процесс в действительности, никогда не сводится к «чистой» эмо циональности. Характеристики интеллектуального, эмоционального и во левого присутствуют в каждом психическом процессе. Эмоциональный процесс оформляется в виде некоего образования -эмоции, чувства. Эмоциональные процессы характеризуются предметностью, а значит субъект-обйеХтными Ътношёниями; Эмоциональный процесс, по мнению В.К. Вшисднаса,- это эмоциональное явление, рассматриваемое как процесс, имеющий.начало Й конец. Начавшийся эмоционально познавательный процесс получает развитие, когда эмоциональное переживание достаточно сильно выражено или субъективная эмоциональная оценка события подтверждается объективным познанием. Главным психо-логическим эффектом эмоционального процесса является изменение эмоционального состояния человека.
Эмоциональное состояние — этв интегральный комплекс характеристик сложного системного сдвига, регистрируемого с помощью изменений в показателях функционирования различных отделов центральной нерв-ной системы, в протекании основных психических процессов, эффективности деятельности или отдельных действий, в субъективных переживаниях, на поведенческом уровне, и сохраняющего постоянство функциональных свойств, протяженных во времени. Здесь следует оговорить, что мы имеем в виду постоянство «е.%аб«шютное, так как психика человека, благодаря специфическому отражению, есть динамическое свойство высокоорганизованной материи и такие характеристики состояния как кон-стантность, стойкость достаточно условны. С.Л. Рубинштейн поясняет: «Всякое психическое образование (чувственный образ вещи, чувство и т.д.)- это, по существу, л сиХичёскШ процесс в его результативном выражении». Мы же добавим, что в этом смысле некоторую условность обретает и понятие «процесс», цоекодьку.-является специфической- совокупностью последовательных состояний психики индивида, которые отражают характеристики процесса в текущий момент времени.
Под «эмоцией» понимают состояния, которые увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию, благоприятствуют ей или ограничивают её (Б. Снинозег)у Осознание происходящих в организме сосу додвигательных (вазомоторных) изменений и их последствий (Ланге), субъективный корредягг неря мозга
(Pieron,1928; Prince,i928; Линдслей,1960; Arnold, 1967), переживаемую склонность приближаться к объекту, оцениваемому как подходящий, или удаляться от объекта, оцениваемого как неподходящий, подкрепляемую специфическими органическими изменениями в соответствии с типом эмоции (Arnold, Gasson,1968), сложную активность структур, составляющих висцеральный, или лймбй ческии мозг (Papez,1937; Гельгорн, Луф-борроу, 1966), сложившийся в процессе эволюции фактор, закрепляющий правильность.или полнрту. щщі щ ,.щга, его соответствие исходной потребности (П.К. Анохин, 1949), наследственную стереотипную реакцию (Дж. Уотсон), аффективный аспект инстинктивного процесса (У. Мак-Дауголл), ощущение висцеральных периферических изменений (Джемс, 1884; Ланге, 1896), восприятие химического состава крови (Gray, 1935), восприятие корой определёт нОТочталамического процесса (Cannon, 1927; Bard, 1934). С.Л. Рубинштейн отмечает, что «в отличие от восприятий, которые отражают содержание объекта,, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту» (Рубинштейн,1986,с.385). Однако и в этом определении теряется специфичность эмоциональных явлений, т.к. интересы, потребности и мысли человека выражают его отношение к объекту в мимике, пантомимике, интонации, языковых средствах. Как справедливо замечает Л.М. -Ве«й г«Ш еУгёние специфичности эмоций как переживания событий и отношений в противоположность когнитивным процессам как знанию об этих событиях и отношениях недостаточно уже хотя бы потому, что оно описывает эмоции именно видовых характеристик и не заключает в себе родового признака»(Веккер,1981,т.З,с60).
Согласно теории фундаментальных эмоций К.Е. Изарда, эмоции рассматриваются как основная мотйвационная система человека, а также как личностные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию. Физиолог П,В. Симонов связывает эмоции с неудовлетворёнными потребностями, вследствие чего .первыми должны обнаруживаться именно негативные эмоции., «Эмоция,- пишет автор,- есть отражение мозгом человека и животных какой-либо актуальной потребности (её качества и величины) и вероятности (возможности) её удовлетворения, ко-торую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретённого индивидуального опыта». (Симонов, 1981,с. 13-14) 3. Фрейд называл эмоции ключом к познанию мотиве», т.к.-мотивы проявляют себя в сознании в виде эмоций. Ю.Б. Гиппенрейтер считает эмоции (наряду с личностными смыслами) формой отражения в сознании неосознанных мотивов. По мне-нию учёного, эмоции порождаются мотивами-стимулами и являются отражением результата деятельности к её мотиву. Взаимосвязь мотивацион-ных структур и эмоционатьно -аффективных подчёркивают также -В.К. Ви-люнас, Р.С. Немов, Додонов и др. Мы придерживаемся принятого в отечественной психологической,-науке.классического определения эмоции как психического отражения актуального состояния потребности. Это особая форма отражения психикой окружающего мира, проявляющаяся главным образом в биологически обусловленных переживаниях , отражающих потребности организма и активизирующих (стенические) или тормозящих (астенические) деятельность."
Дифференциация выборки по уровню "креативности. Диагностика детских фобий, результаты вспомогательных ;методик и анкетирования родителей
Принципы построения, методики оценки эмоциональных состояний МОЭС-1 изложены нами в параграфе 3.1. Как замечает Э.М. Александровская, измерения в психологии не имеют абсолютной шкалы, и в конечном итоге, мы определяем положение одного индивида по отношению к другому. Распределение значений по факторам МОЭС-1 в группе дошкольников представлены в виде графиков (приложение 13). По оси ординат - показатель частоты в процентах от общей выборки, по оси абсцисс - баллы по факшр .дСіаіадарФіізадйя. методики выявит степень приближённости распределения «сырых» данных к нормальному распределению. Однако уже визуальный анализ позволяет сделать ряд выводов. Данные имеют одномодальное симметричное распределение. Об увеличении количества детей с низким уровнем ситуативной тревожности (Тс) и психосоматических проявлений (Е) свидетельствует незначительная левосторонняя асимметрия. С данным.феноменом коррелирует выявленная устойчивая тенденция к повці ецикх.средних значений: по фактору G ( жизнерадостное настроение, бодрость, оптимизм, базовое доверие к окружающим, мотивация достижения успеха...), что соответствует возрастной норме эмоциональной жизни дошкольника. Диагностируется также сдвиг показателей факторов D2, D3 (гнев, агрессия) и Тл (личностная тревожность) в сторону максимальных значений (незначительная правосторонняя асимметрия). Степень приближенности-распределения «сырых» данных к нормальному распределению по факторам Z,0 (грусть,- депрессивные состояния) и D,0,K2 (дезадаптация) высокая.
Примечательно, что дети с высоким уровнем креативности ( прило-жение 13) занимают крайние положения (максимальные и минимальные) при распределении фактора G и Тс (ситуативная тревожность), средние либо близкие к максимальным значениям по фактору Тл, среднюю зону значений, тяготеющих к минимальному проявлению фактора D,0,K2 (дезадаптация), область минимальных, и приближенных-к нижней границе нормы значений Е (психосоматические симптомы).,Дошкольники с уровнем развития креативности в рамках возрастной нормы по стандартизированной Т-шкале демонстрируют средние значения с учётом тенденции стремления к высокой норме по фактору G (радость), весь спектр показателей, близкий к нормальному распределению по фактору Тл, средний, стремящийся к нижней границе уровень ситуативной тревожности (Тс), весь спектр показателей с тенденцией стремления к нижней границе нормы по фактору D,0,K2 (дезадаптация), минимальные, стремящиеся к нижней границе нормы, а также в единичных случаях максимальные значения по фактору Е. У детей с низким уровнем развития креативности показатели по фактору G располагаются у верхней границы нормы с учётом тенденции стремления к макеи«ад ньш»шаганиям в целом по показателю, по фактору Тл - также.у верхней границы средних и в поле высоких значе-ний. Тс - в районе средних значений, по фактору DyO,K2 - в области максимальных значений, по фактору Е - в области границ средних значений.
Анализ переноса собственной мотивации на поведение персонажей («Его обидели, и он плакал» (Максим 3.)), символических образов («Он летал вокруг моря, и приносили люди ему хлеба» (Олёг К.)), привнесений бытового материала из, соб.с аенн,-огд-жизненного опыта («Мама и папа прилетали всегда очень поздно». (Дима Р.), «Потом он гулял, и мама с папой ему говорили, чюбы он купил зёрнышки» (Олег К.), «Я пойду за мо-локом в магазин, а ты останешься, побудь тут» (Маша-П.), «Он ложился спать, накрывался листьями, а когда выходило солнце, он делал зарядку и кушал» (Олег К.)) позволяют судйїь о каузальном, характере диагностируемых эмоциональных феноменов. В нашем исследовании мы также диагиостировали у значительной части детей (трёх-шести лет) формирующееся чувство комизма, понимание несоответствия поведения в обыденной житейской ситуации. Однако у некоторых дошкольников чувство комизма замещается эмоцией страха,.например: «Щенок пошёл купаться, а в реке была акула, - при непосредственном воспроизведении,- Щенок кричал: «Акула!», а тётенька смеялась» (Юлия Б.)
Т.о., МОЭС-1 выявляет эмоциональные состояния, наиболее акту альные для ребенка на данном этапе развития, определяет вид деятельно сти, микросреду, которые сопряжены с негативным эмоциональным опы том, обнаруживает психосоматические симптомы, намечает «точки эмо ционального напряжения» и «точки ростах что особенно важно для кор рекционной работы, иметь полное представление об эмоционально аффективной сфере, благодаря дополнительной диагностической инфор мации, заложенной в содержании методики. Одним из; недостатков МО ЭС-1 является трудоемкость диагностической процедуры. Его преодоле ние мы видим в использовании краткого варианта методики, который ос ветим в дальнейших научных, изысканиях. МОЭС- Г позволяет оценить от дельные элементарные структуры эмоционального состояния как динами ческие сдвиги на нейрофизиологическом, психологическом и поведенче ском уровнях и представить эмоциональное состояние в виде целостного образования, обладающего новыми свойствами по сравнению с отдельны ми элементарными структурами, а также включить каждое эмоциональное состояние в систему эмоциодальдогаффективной сферы и макросистему психики ребенка в целом.
