Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ, ОЦЕНКА И САМООЦЕНКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 14
1.1. Понятие профессионализма деятельности преподавателя высшей школы 14
1.2. Психологические особенности динамики профессиональной деятельности преподавателя 33
1.3. Особенности развития оценки и самооценки профессионализма преподавателя 48
Выводы по главе 1 71
Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 73
2.1. Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования 73
2.2. Критерии и методы оценки и самооценки профессионализма преподавателя 78
2.3. Методы количественного и качественного анализа 86
Выводы по главе 2 89
Глава 3. ДИНАМИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ОЦЕНКИ И САМООЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 90
3.1. Динамические особенности оценки профессионализма преподавателей 90
3.2. Зависимость оценки профессионализма преподавателей от личностного профиля курсантов 101
3.3. Особенности содержания и динамики самооценки профессионализма преподавателей 115
3.4. Взаимосвязь самоотношения и динамики профессионализма преподавателей 125
Выводы по главе 3 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 143
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Понятие профессионализма деятельности преподавателя высшей школы
- Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования
- Динамические особенности оценки профессионализма преподавателей
Введение к работе
Актуальность проблемы оценки и самооценки профессионализма преподавателей высшей школы в целом и вузов, готовящих специалистов для правоохранительной системы, в частности, обусловливается всевозрастающими требованиями к уровню профессиональной деятельности преподавателей.
Вступление России в мировое образовательное пространство поставило целый ряд новых задач, решение которых требует высокого профессионализма преподавателей, создания условий для успешной профессиональной подготовки офицерского состава Министерства внутренних дел Российской Федерации. Традиционно сложившаяся система обучения в области правоохранительной деятельности требует серьезного научного осмысления. Необходимо обозначить базовые критерии и показатели качества деятельности преподавателя. На наш взгляд, изучение специфического содержания и динамики самооценки и оценки профессионализма специалиста может способствовать решению этой задачи.
Наше исследование посвящено проблемам изучения особенностей содержания и динамики оценки и самооценки профессионализма преподавателей на примере вуза правоохранительной системы. Профессионализм преподавателя во многом детерминирован рефлексивно-оценочными компонентами развития. В данном аспекте степень адекватности, а также учет особенностей и соотношения оценки и самооценки профессиональной деятельности преподавателя, будут определять формирование будущего специалиста.
Конкретизация проблемы самооценки и оценки профессионализма предполагает рассмотрение нескольких аспектов и приводит к необходимости теоретико-методологического освещения содержания и ее специфической роли в прогрессивном развитии деятельности преподавателя.
Самооценку связывают с целостным образом «Я» и считают стержнем самосознания (А.А. Бодалев, Д.В. Ронзин, В.Л. Ситников и др.). Самооценка как аффективно-оценочный компонент Я-концепции, входит в структуру профессионального самосознания преподавателя (А.К. Маркова, В.Н. Козиев, Е.А. Боброва).
Категории «самооценка», «самосознание» рассматриваются в контексте различных видов деятельности: учебной, профессиональной, спортивной и других (В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.). Качественную сторону деятельности оценивают через категории «профессионализм», «продуктивность» и «мастерство» (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, А.А. Реан и др.).
Оценивая состояние научной разработанности проблемы, нами проанализировано множество работ, посвященных вопросам высшего образования (И.В. Биогинского, Н.В. Бордовской, З.Д. Жуковской, З.Ф. Есаревой, О.В. Москаленко, А.А. Реана, В.А. Якунина и др.). В работах подробно разрабатываются вопросы развития профессионального сознания и самосознания преподавателя вуза.
Несмотря на большое количество исследований по проблемам самооценки педагога, малоразработанной остается проблема особенностей оценки и самооценки качества преподавательской деятельности, как необходимого компонента достижения профессионализма преподавателя.
Теоретический анализ и экспериментальные исследования показывают,
что преподаватели не владеют навыками сознательного, рефлексивного
анализа педагогического опыта и критериями оценки собственного
профессионализма; технологиями сознательного управления
профессионально-личностным развитием.
Обобщение опыта исследования самооценки как фактора профессионализма преподавателя позволило выявить следующие противоречия:
между достигнутыми результатами деятельности и потенциальными возможностями развития профессионализма преподавателя;
между «Я-идеальным» и «Я-реальным» преподавателя как субъекта деятельности;
- между недостаточно развитыми рефлексивно-регулятивными
функциями самооценки профессионализма и необходимостью овладения
осознанными, конструктивными способами прогрессивного
профессионального развития преподавателя.
Выявленные противоречия позволили сформулировать цель исследования - изучение связей самооценки профессиональной деятельности преподавателей вуза МВД с оценками уровня развития их профессионализма по мнению коллег и курсантов.
Объект исследования - преподаватели (55 человек) и курсанты (1500 человек) очного и заочного обучения Нальчикского филиала Краснодарского университета МВД России.
Предмет исследования - особенности оценки и самооценки профессионализма преподавателей вуза МВД. Гипотеза исследования:
Совпадение самооценки и оценки преподавателей является важным показателем их квалификации и проявляется, как правило, лишь у преподавателей с прогрессивным уровнем динамики оценки профессионализма.
Оценка профессионализма преподавателя зависит не только от его квалификации, но и от следующих особенностей оценивающих: должности (преподаватель, курсант-практик, курсант-очник), категории личного состава (рядовой, сержантский, инспекторский, офицерский, начальствующий и др.), психического статуса (личностного профиля) курсантов.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы оценки и самооценки профессионализма преподавателей
Определить критерии, показатели и средства диагностики содержания и динамики оценки и самооценки профессионализма преподавателей.
Исследовать особенности содержания и соотношения оценки и самооценки эффективности деятельности преподавателей.
Выявить различия в оценках курсантами и коллегами степени профессионализма преподавателей вуза МВД.
5. Определить специфические особенности оценки
профессионализма преподавателей, в зависимости от получаемой курсантами
специальности, от их статуса, опыта деятельности в системе МВД и срока
обучения в вузе.
6. Проанализировать связи и различия самооценки
профессионализма преподавателей вуза МВД и оценки эффективности их
деятельности курсантами, с оценкой их профессионализма экспертной
группой.
Теоретической и методологической основой исследования явились:
фундаментальные положения и идеи Б.Г.Ананьева, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейна и др. о сознании и самосознании субъекта деятельности;
основные подходы И.С. Кона, А.П. Корнилова, СВ. Кузнецова, М.С. Лисиной А.А. Реана, и др. к исследованию самооценки профессионалов;
концепция самосознания и смысла «Я» В.В. Столина и СР. Пантилеева, рассматривающая самооценку как эмоционально-оценочную систему, выражение смысла «Я»;
концепция «Я-образа» педагога и его соотношения с образом субъекта педагогической деятельности (В.Л. Ситников, СИ. Кедич и др.);
основные положения теории отношений личности, разработанные Л.Ф. Лазурским, В.Н. Мясищевым и др.;
исследования профессионализма деятельности преподавателя высшей школы (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Бордовская, А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Якунин и др.);
психолого-педагогические исследования профессионального развития специалистов вузов МВД (И.В. Биочинский, М.И. Еникеев, Н.В. Парнюк, В.В. Романов, В.Ю. Рыбников и др.).
Использовалась психолого-педагогическая система методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, включающая:
- методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный,
моделирование;
диагностические: анкетирование, беседы, тестирование, эмпирическое измерение;
математические и статистические методы анализа: корреляционный, вычисление средней величины, метод ранжирования, проверка достоверности результатов с помощью критерия Стьюдента.
Достоверность полученных результатов обеспечивается непротиворечивыми исходными методологическими и теоретическими положениями, системной совокупностью источников, взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям, предмету и задачам; репрезентативностью выборки (55 преподавателей, 1500 курсантов); адекватными методами статистической обработки данных.
Научная новизна исследования
1. Эмпирически выявлено, что самооценка профессионализма
преподавателя в соотношении «Я-ретроспективного», «Я-актуального», «Я-
рефлексивного» и «Я-идеального» связана с динамикой (прогрессивной,
стабильной, минимальной или регрессивной) оценки его деятельности
коллегами и курсантами.
2. Выявлены и проанализированы связи самооценки эффективности
деятельности преподавателя вуза МВД с динамикой оценки (прогрессивной,
стабильной минимальной или регрессивной) профессионализма
преподавателя. Только у преподавателей с прогрессивной динамикой оценки профессионализма обнаружена высокая корреляционная связь самооценки с оценкой эффективности деятельности курсантами и экспертами.
3. Определена тесная связь самооценки профессионализма и
интегрального самоотношения (самоуважения, самоуверенности,
аутосимпатии, самопонимания, самоинтереса, самопринятия), влияющего на
прогрессивное развитие профессиональных качеств преподавателей.
Установлены наиболее значимые для преподавателей и курсантов профессиональные качества преподавателей вуза системы МВД: курсанты наиболее высоко оценивают качества, характеризующие прогностическую и рефлексивно-перцептивную функции деятельности; эксперты - качества, характеризующие гностическую функцию деятельности; сами преподаватели - качества, характеризующие прогностическую функцию деятельности.
Выявлена зависимость предпочтения профессиональных качеств преподавателей и специфики выполнения служебной деятельности, личного состава, этапа обучения в вузе курсантов и опыта работы в системе МВД: для сотрудников оперативно-розыскных и следственных подразделений, относящихся к младшему начальствующему составу, имеющих офицерское звание, более всего значимы гностические качества преподавателя, также как и для преподавателей-экспертов; для сотрудников оперативно-розыскных подразделений, относящихся к рядовому составу и курсантов 1-х, 2-х курсов очного обучения - коммуникативные качества; для курсантов 5-го года очного обучения - прогностические и гностические качества.
Определены положительные корреляционные связи выраженности определенных шкал профиля личности у разных профессиональных групп и их оценок профессионализма преподавателя вуза МВД.
Теоретическая значимость. Научно обоснованы и определены: динамические особенности самооценки профессионализма как фактора перспективного развития деятельности преподавателя; значимые связи критериев оценки профессионализма преподавателя в зависимости от
и специфики профессиональной и служебной деятельности; специфические характеристики преподавателей с разной динамикой оценки их профессионализма. Полученные результаты исследования можно использовать в разработке концептуальных основ повышения эффективности деятельности преподавателя высшей школы.
Практическая значимость исследования. На основании достоверных эмпирических результатов, статистических расчетов сделаны практические выводы, которые могут способствовать: улучшению организации образовательного процесса в высшей школе и в системе повышения квалификации; разработке продуктивных технологий профессиональной деятельности преподавателей; совершенствованию работы психологической службы вуза МВД по развитию и коррекции профессионально важных качеств преподавателей.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на научно-методических семинарах, Ученом совете Нальчикского филиала Краснодарского университета МВД России, на методических семинарах и заседаниях кафедры практической психологии ЛГУ им. А.С. Пушкина. Материалы диссертации были освещены в тезисах докладов на всесоюзных научно-практических конференциях: «Всероссийский III съезд психологов» (Санкт-Петербург, 2003), «Высшее образование XXI века» (Санкт-Петербург, 2005), «Третьи Международные Кирилло-Мефодиевские Чтения» (Москва -Ростов-на-Дону, 2007), в рецензируемом журнале «Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради» (Санкт-Петербург, 2007).
Результаты исследования получили отражение в четырех научных публикациях.
Внедрение результатов осуществлялось в Нальчикском филиале Краснодарского университета МВД России. Результаты исследования используются в работе с кадрами в данном вузе.
Положения, выносимые на защиту
Преподаватели различаются особенностями динамики оценки профессионализма: прогрессивной, стабильной, минимальной и регрессивной (по результатам оценок курсантов и экспертов).
Специфические характеристики и различия в самооценке профессионализма преподавателей вуза проявляются в содержании «Я-актуального», <(Я-ретроспективного», «Я-идеального», «Я-рефлексивного» и в соотношении этих характеристик «Я-преподавателя».
3. Основные аспекты интегрального самоотношения (самоуважения,
самоуверенности, аутосимпатии, самопонимания, самоинтереса,
самопринятия) преподавателя связаны с самооценкой и оценкой (экспертов и
курсантов) профессиональных качеств и являются определяющими в
развитии профессионализма.
4. Оценки профессионализма преподавателей экспертами и курсантами
тесно связаны, при том, что самооценка преподавателей коррелирует с
оценками профессионализма этих преподавателей экспертами и курсантами
лишь у преподавателей с прогрессивным уровнем динамики оценки
профессионализма.
Этапы исследования - в период с 1999 г. по 2005 г.
Первый, теоретико-поисковый, этап (1999-2000 гг.). Изучались и
анализировались философские, психолого-педагогические отечественные
источники; теоретико-методологические аспекты развития
профессиональной самооценки преподавателя вуза; определились проблема, цель, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.
Второй, технолого-методический, этап (2000-2001 гг.). Осуществлялась разработка психолого-педагогического инструментария по отслеживанию динамических процессов оценки и самооценки профессионализма преподавателей.
Третий, аналитический, этап (2001-2005 гг.). Лонгитюдное исследование, а также теоретическое осмысление, систематизация и обобщение полученных результатов; уточнялись теоретико-прикладные положения, разрабатывались практические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 201 наименование и приложения.
Понятие профессионализма деятельности преподавателя высшей школы
С философской точки зрения профессионализм - это сложное интегративное социальное понятие, отражающее уровень и характер овладения человеком профессией.
Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В. определяют профессионализм не как некий высший уровень умений и знаний человека в конкретной области деятельности, а как системную организацию сознания, психики человека [23; 51; 90]. Профессионализм - это самый высокий уровень педагогической компетентности. Это овладение смыслами профессии, профессиональными позициями, ее гуманистической направленностью плюс владение высокими образцами труда (мастерство), плюс поиск нового (новаторство).
Далее, говоря о профессионализме педагога, они утверждают, что это, прежде всего, достижение высоких образцов осуществления нескольких сторон педагогического труда: педагогической деятельности, педагогического общения, развития личности педагога, обученности и воспитанности обучающихся. В свою очередь, каждая из этих сторон профессионализма педагога характеризуется состоянием объективно необходимых знаний и умений, а так же состоянием психологических личностных качеств, умений педагога.
Педагогическая деятельность, педагогическое общение, самореализация личности учителя составляют процесс его труда. Педагогическая же деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность и воспитанность учащихся оказываются основой профессионализма педагога. В каждой из названных выше сторон труда учителя можно выделить следующие составляющие:
а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в) профессиональные психологические особенности, качества, помогающие обеспечить овладение учителем профессиональными знаниями, умениями;
г) профессиональные педагогические позиции учителя, определенные профессией.
А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В.Кузьмина, А.А. Реан [23; 51; 73; 90; 152] и др. считают, что понятие «профессионализм» должно отражать и личностный аспект, так как профессиональные достижения обусловлены и развитием личностно-профессиональных качеств. Такой взгляд на проблему профессионализма позволил рассмотреть его как систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем -профессионализма личности и профессионализма деятельности.
Профессионализм личности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень труда, профессионально важных и личностно-деловых качеств, акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста [51].
Профессионализм деятельности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью [51].
Через категорию профессионализм личности рассматриваются взаимоотношения личности как интегрального качества человека и осуществляемой им профессиональной деятельности. Исследования интегральных факторов личности, уровней мастерства (С.А. Анисимов, В.Г. Асеев, Л.В. Бороздина, А.А. Деркач, и др.), осуществляемые в рамках акмеологии, основаны, как правило, на личностно-мотивационном подходе [7; 12; 28; 53].
Характеристика профессионализма личности определяет такой компонент - пофессионально-важные качества. При изучении сущности профессионализма и факторов его определяющих особое внимание нами было уделено анализу профессионально-важных качеств личности.
Общая организация и характеристика эмпирической базы исследования
В процессе психологического исследования мы опирались на основные методологические принципы психологии: принципы детерминизма, активности сознания, единства внешних воздействий и внутренних условий развития, единства психики и деятельности, системности и развития, принцип сравнительного анализа и целостного подхода к изучению личности.
Использование принципов целостности, системности и сравнительного анализа позволяют анализировать влияние множества внутренних (субъективных) и внешних (объективных) оценочных факторов на динамику профессионализма преподавателя.
Психологические диагностические средства выполняли функции контроля за динамическими изменениями оценки и самооценки профессионализма преподавателя.
В целом, выполнение всего комплекса тестовых заданий проходило достаточно динамично и не вызывало никаких недовольств со стороны испытуемых. Все виды психологического обследования происходили по плану работы вуза и приказу начальника. Эмоции, которые испытывали респонденты во время обследования, носили позитивный обучающий характер.
Сбор эмпирического материала для изучения содержания и анализа динамических процессов развития оценки и самооценки профессионализма преподавателей происходил в условиях индивидуального тестирования. Исследование проводилось в Нальчикском филиале Краснодарского университета МВД России.
В качестве базы и объектов исследования были определены:
1. Преподаватели, проработавшие в данном вузе с 2001 по 2005 годы в количестве 55 человек. Из них: 4 доктора наук, 42 кандидата наук, 9 преподавателей с высшим юридическим образованием. 51 специалист являются аттестованными сотрудниками МВД; 4 специалиста вольнонаемные (гражданские лица).
Стаж работы: от 5 до 25 лет. Из них: до 10 лет - 12 человек; от 11 до 20 лет - 35 человек; от 21 до 25 лет - 8 человек.
2. Курсанты вуза в количестве 1500 человек очного и заочного отделения, с которыми работают преподаватели. Курсанты обучаются по двум специальностям: «Юриспруденция» (473 человека) и «Оперативно розыскная деятельность» (1027 человек).
Курсанты очного обучения в основном поступили после общеобразовательной школы. В исследовании принимали участие курсанты в количестве 600 человек, в возрасте от 17 до 22 лет. Исследование оценки ими особенностей динамики профессионализма преподавателей проводилось ежегодно в течение 5-ти лет, то есть одни и те же курсанты (более 50% участников) оценивали преподавателей на разных курсах обучения.
Группа курсантов по специальности «Юриспруденция» составляет 125 человек; по специальности «Оперативно-розыскная деятельность» - 475 человек.
Курсанты заочного обучения в количестве 900 человек в возрасте от 23 до 35 лет, являются действующими сотрудниками правоохранительной системы из разных республик Северо-Кавказкого региона. Многие из них ранее выполняли службу в местах боевых действий. Порядка 20 человек являются сотрудниками ОВД Чеченской республики.
Сотрудники органов внутренних дел (ОВД) были разделены на профессиональные группы (группы предназначения или виды деятельности) с целью определения особенностей оценки ими профессионализма преподавателей.
1-я группа (252 человека): сотрудники оперативно-розыскных подразделений, относящиеся к младшему начальствующему составу, имеющие офицерское звание (сотрудники подразделения по борьбе с организованной преступностью, отрядов милиции особого и специального назначения, строевых подразделений патрульно-постовой службы милиции и дорожно-патрульной службы ГИБДД; служба вневедомственной охраны и ДР-).
2-я группа (300 человек): сотрудники оперативно-розыскных подразделений из лиц рядового состава (сотрудники оперативно-поисковых и оперативно-сыскных подразделений, сотрудники отделов безопасности и оперативных подразделений органов исполнения уголовных наказаний, инструкторы по боевой и физической подготовке и др.).
3-я группа (348 человек): сотрудники следственных и экспертно-криминалистических подразделений (следователи, инспекторы по работе с несовершеннолетними, участковые инспекторы, сотрудники кадровых аппаратов и др.). Обучаются по специальности «Юриспруденция».
Всего было обследовано 1555 преподавателей и курсантов. Тестирование проходило поэтапно с интервалом в 10 дней, в индивидуальной форме.
Динамические особенности оценки профессионализма преподавателей
В исследовании особенностей динамики оценки профессионализма преподавателя принимали участие как курсанты очного обучения, так и заочного, работающие в правоохранительной системе, а также эксперты. На первом этапе работы, для нас было значимым определение особенностей оценки профессионализма преподавателя разными профессиональными группами с целью выявления существенных признаков в динамическом содержании их оценки.
Курсанты оценивали каждое профессиональное качество по 10-балльной шкале, присваивая его преподавателю. Затем выводился индивидуальный средний балл выраженности каждого профессионального качества у преподавателя (методика Н.В. Басовой). Индивидуальные данные по каждому преподавателю (уровень профессионализма) за все пять лет занесены в сводную табл. 6 (приложение 8), а показатели по каждому году -в табл. 7 (приложение 9).
После обработки результатов лонгитюдного исследования системы оценок 1500 курсантов и 11 экспертов выводились общегрупповые средние статистические данные по каждому профессиональному качеству, которое ранжировалось по степени значимости для оценивающих групп. В рамках нашего исследования представленные профессиональные качества Н.В. Басовой нами были распределены по шкалам, определяющим функциональность деятельности преподавателя:
1. Коммуникативная деятельность - вопросы: 4, 5,6,12,13,14,17
2. Гностическая деятельность - вопросы: 1,2,3, 7, 8
3. Прогностическая деятельность-вопросы: 10,15
4. Рефлексивно-перцептивная деятельность - вопросы: 9, И, 16, 18. Результаты ранжирования профессиональных качеств по среднему баллу представлены в табл. 1. Общими и доминирующими выборами для всех респондентов
оказались следующие профессиональные качества преподавателя:
Л Ориентация на использование материала в будущей профессиональной деятельности (№ 10 - прогностическая деятельность).
Данное профессиональное качество определяет ориентацию преподавателя на практическую деятельность обучающихся: умение преподавателя органически сочетать теоретическую информацию с функциями прогнозирования и управления процессом умственного и личностного развития курсантов.
2. «Разъясняет сложные места» (№ 2 - гностическая деятельность). Выбор данного качества, на наш взгляд, определяет значимость применения принципа доступности при предъявлении преподавателем учебной информации.
3. Заинтересованность преподавателя в успехах курсантов (№ 15 -прогностическая деятельность). Данный параметр профессионального качества в какой-то степени является продолжением первого пункта «Ориентация на использование материала в будущей профессиональной деятельности». Здесь прослеживается отношение преподавателя к личности обучающихся. Успехи курсантов сегодня - это успех в профессиональной деятельности в будущем. То есть, преподаватель выполняет прогностическую функцию деятельности.
4. Объективность в оценке знаний курсантов (№ 16 - рефлексивно-перцептивная деятельность). Объективность - значит честность, порядочность преподавателя. Учитывая, что курсанты - это совершенно разный возрастной контингент (от подростничества и юношества до периода ранней взрослости), преподаватель должен хорошо знать возрастную психологию, особенности их личности, усвоения знаний.
