Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы лидерства в отечественной и зарубежной психологии
1.1. Феноменология лидерства: проблема генезиса, понятие и стили . 18
1.2. Виды, функции, теории, концепции и модели лидерства . 36
Выводы по первой главе . 55
Глава 2. Равитие профессионально значимых лидерских качеств аспирантов - будущих преподавателей высшей школы 58
2.1. Характеристика профессионально значимых качеств и лидерского потенциала преподавателей вуза 58
2.2. Влияние вузовского образования на развитие лидерских качеств будущих преподавателей вуза 76
Выводы по второй главе 91
Глава 3. Экспериментальное исследование лидерских качеств аспирантов - будущих преподавателей высшей школы 94
3.1. Организация, этапы, методы и методики исследования 94
3.2. Результаты исследования профессионально значимых лидерских качеств аспирантов - будущих преподавателей высшей школы 99
3.3. Модель психологического сопровождения развития профессионально значимых лидерских качеств аспирантов -будущих преподавателей высшей школы 140
3.4. Результаты контрольного этапа эксперимента (проверка эффективности психологического сопровождения аспирантов – будущих преподавателей высшей школы) 158
Выводы по третьей главе 181
Заключение 185
Библиографический список.
- Виды, функции, теории, концепции и модели лидерства
- Влияние вузовского образования на развитие лидерских качеств будущих преподавателей вуза
- Результаты исследования профессионально значимых лидерских качеств аспирантов - будущих преподавателей высшей школы
- Результаты контрольного этапа эксперимента (проверка эффективности психологического сопровождения аспирантов – будущих преподавателей высшей школы)
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Реформы, происходящие в российской системе высшего образования определяют особые требования к качеству образовательного процесса и личностно-профессиональным компетенциям профессорско-преподаватель-ского состава вузов. Преподаватель современного вуза должен соответствовать мировым стандартам, отвечать эталону представителя интеллектуальной элиты, а также в полной мере владеть управленческими, лидерскими функциями – быть блестящим организатором учебно-воспитательного процесса и достойным образцом для подражания учащейся молодежи – студентов, магистрантов, аспирантов.
Новые целевые установки высшего образования требуют изменений в содержании и структуре подготовки преподавателей высшей школы. Многие преподаватели профильных вузов (инженерно-технических, медицинских и др.) не имеют базового профессионально-педагогического образования, что обусловило введение в действие Государственного образовательного стандарта для получения магистрантами и аспирантами дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Подготовка преподавателя вуза через аспирантуру должна не только готовить молодого ученого к исследовательской деятельности, но и способствовать формированию готовности к профессиональной деятельности в системе высшего образования, повышению уровня педагогической компетентности.
Анализ актуального состояния кадрового состава современной высшей школы показывает, что возникновение и развитие рынка образовательных услуг увеличило число аспирантов в университетах, однако, они находятся в противоречивом положении. С одной стороны, они нацелены на выполнение научно-исследовательской деятельности в своей предметной области, с другой – они как правило, планируют профессиональное самоопределение в качестве преподавателя вуза.
Аспиранты, решая свои индивидуально-профессиональные задачи, не всегда в состоянии активно участвовать в решении сложных проблем вуза, факультета, кафедры, не способны демонстрировать социальную активность, брать на себя ответственность, проявлять инициативу, т.е. не обнаруживают лидерских качеств. В этой связи необходимым является улучшение системы подготовки и переподготовки педагогических кадров для высшего профессионального образования. Эта проблема является предметом пристального внимания ученых и практиков. Новые целевые установки высшего образования, новые формы интеграции науки, образования и производства, растущие потребности в специалистах с высоким уровнем профессиональной компетенции, требуют изменений в содержании и структуре подготовки преподавателей высшей школы.
Состояние и степень разработанности проблемы. Феномен «лидерство» является предметом многих зарубежных и отечественных исследований в области философии, психологии, социологии, педагогики и др.
В числе зарубежных исследований, проблема лидерства как социально-психологического феномена изучена в работах: Р. Блейка, М. Вебера, М. Вундока, Б. Калофа, Б. Карлофа, В. Каца, Дж.П. Кенджеми, Г. Кунца, К. Левина, М. Мескона, О'Донелла, С. Седерберга, Р. Стогдилла, Мескона, А. Менегетти, Ф. Фидлера, З. Фрейда, Ф. Хедоури, Л. Эдигера, А. Ashour, F. Dansereau, N. Gotlib, G. Graen, Р. Likert, J. Lipman-Blumen, А. Nahavandi, G. NiCarthy, T. Scandura, R.M. Stogdill, R. Tannenbaum, J. Wofford, G. Zahn и др.
Определенный вклад в изучение различных аспектов феноменологии лидерства внесли отечественные психологи (Е.А. Аркин, В.М. Бехтерев, В.К. Васильев, Л. Войтоловский, А.С. Зaлужный, А.Ф. Лазурский, В.Т. Лисовский, Н.К. Михайловский, В.И. Румянцева, О.В. Соловьева, В.П. Шейнов, М.Г. Ярошевский и др.).
Лидерство как групповой процесс в детских коллективах рассматривалось в педагогической науке. Так, к проблеме вожачества обращались П.П. Блонский, В.А. Вагнер, Н.А. Витке, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин и другие отечественные исследователи.
Описание стилей лидерства (руководства) представлено как в отечественной, так и в зарубежной психологии (И.П. Волков, Г. Гибш, Ю.Н. Емельянов, А.Л. Журавлев, Р. Лайкерт, Р. Липитт, А.Л. Свенцицкий, Р. Танненбаум, А. Тауш, Ф. Фидлер, П. Херси, В. Шмидт).
Изучением функционала лидерства и руководства занимались такие отечественные ученые как И.Н. Логвинов, Ю.А. Лунев, А.В. Петровский, А.С. Чернышёв. Исследованиям личной стороны лидерства и руководства были посвящены работы Г.К. Ашина, Н.И. Бирюкова, В.В. Бовичева, Н.В. Гончаренко, А.Г. Ковалева, Е.В. Кудряшёвой, А.Л. Свеницкого, М.Ю. Федоровой. Изучением особенностей лидерства в группе и организации занимались такие исследователи как И.П. Волков, А.А. Деркач, Е.Д. Дорофеев, Н.С. Жеребова, А.Л. Журавлев, А.А. Кокорева, Р.Л. Кричевский, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев.
Изучение лидерских качеств также широко представлено отечественными и зарубежными исследователями (К. Blanchard, S. Coffman, G.F. Ferris, Р. Hersey, J.C. Mouton и др.).
В трудах отечественных психологов определены методологические и теоретические основы проблемы лидерства (П.В. Акинин, И.П. Волков, Г.Г. Дилигенский, Ю.Н. Емельянов, А.А. Ершов, Н.С. Жеребова, Р.Л. Кричевский, Е.С. Кузьмина, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, В.Н. Попов, В.А. Розанова, В.И. Румянцева, Г.В. Угляница и многие др.).
Особую значимость для нашего исследования имеют работы, посвященные пониманию сущности психолого-педагогической деятельности преподавателя вуза, ее содержания и структуры. Большой вклад в решение этого вопроса внесли исследования таких педагогов и психологов, М.И. Дьяченко, З.Ф. Есаревой, И.А. Зимней, Л.А. Кандыбович, И.Б. Котовой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, К.К. Пла-тонова, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и многих др.
В числе современных ученых, всесторонне изучающих особенности преподавательской деятельности И.А. Абзалова, О.И. Литвинова, Г.М. Ложковая, Е.П. Пономарев, М.И. Плугина, Х. Саргази, Ю.В. Сорокопуд, С.В. Тенитилов, О.А. Трухина и др.
Отдельное внимание уделено характеристике профессионально значимых качеств и лидерского потенциала преподавателя вуза (К.А. Абульханова-Славская, Р.В. Баженова, М.С. Каган, В.Н. Масаев, Т.И. Новожилова, А.Б. Остапенко, Т.М. Рябова, И.В. Свешникова, Н.А. Святкина, С.Д. Смирнов, О.А. Тюлина, Н.А. Федорова, В.Д. Шадриков и др.).
Несмотря на значительное количество работ, посвященных лидерству и развитию профессионально значимых лидерских качеств педагога, следует отметить, что вопросам теоретико-прикладного характера, касающихся развития лидерских качеств, как у студентов, так и у аспирантов в условиях вуза уделяется мало внимания. В психологии до сих пор недостаточно изученными остаются:
степень, особенности и динамика развития отдельных лидерских качеств у аспирантов;
влияние послевузовского образования на процесс формирования и развития профессионально значимых лидерских качеств аспирантов;
условия, способствующие развитию профессионально значимых лидерских качеств аспирантов – будущих преподавателей высшей школы в образовательном пространстве вуза;
содержание деятельности психологической службы вуза по системному сопровождению аспирантов с применением ориентированных психологических технологий по развитию лидерских качеств.
Таким образом, до сих пор неразрешенной остается психологическая проблема: каковы условия, обеспечивающие эффективное развитие профессионально значимых лидерских качеств у аспирантов – преподавателей высшей школы.
Объект исследования – профессионально значимые лидерские качества аспирантов.
Предмет исследования – условия развития профессионально значимых лидерских качеств аспирантов – будущих преподавателей высшей школы.
Цель исследования заключается в выявлении и обосновании условий развития профессионально значимых лидерских качеств будущего преподавателя высшей школы в процессе получения данной квалификации.
Гипотезы исследования:
-
Профессионально значимые лидерские качества аспирантов – будущих преподавателей высшей школы способствуют эффективному осуществлению профессиональной педагогической деятельности, активному личностно-профессиональному самоопределению и раскрытию потенциала студенчества.
-
Развитие профессионально значимых лидерских качеств будущего преподавателя высшей школы в процессе обучения в аспирантуре требуют учета существующих и создания специальных психологических условий, включающих:
своевременное выявление и определение совокупности качеств, составляющих личностное основание для проявления лидерства у аспирантов;
обновление содержания психолого-педагогических дисциплин и сочетание традиционных и инновационных подходов к организации учебных занятий с учетом требований к педагогическим способностям и компетенциям преподавателя вуза;
системную реализацию психологического сопровождения по развитию профессионально значимых лидерских качеств будущих преподавателей;
активизацию мотивационной и познавательной деятельности аспирантов, направленной на освоение новой специальности и выработку соответствующих ей компетенций;
использование активных психолого-педагогических методов и технологий, адекватных развитию лидерских качеств у аспирантов и привлечения их к проектной и общественной деятельности.
Задачи исследования:
-
Систематизированы сложившиеся в современной отечественной и зарубежной психологической науке и практике подходы к проблеме лидерства.
-
Проанализировать и обобщить данные литературы, раскрывающие профессионально значимые качества и лидерский потенциал преподавателя высшей школы.
-
Выявить уровень развития лидерских способностей и особенности развития личностных и профессионально значимых качеств аспирантов будущих преподавателей высшей школы.
-
Раскрыть взаимосвязь личностных, профессионально значимых педагогических качеств и лидерских способностей аспирантов.
-
Определить психолого-педагогические условия эффективного развития лидерских качеств будущего преподавателя высшей школы в процессе профессиональной переподготовки.
-
Разработать модель и апробировать программу психологического сопровождения по развитию профессионально значимых лидерских качеств будущих преподавателей вуза.
Методологическую основу исследования составили:
деятельностный подход, признающий деятельность ведущим условием полноценного развития и саморазвития личности (Л.С. Выгот-ский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
личностно-ориентированный и субъектный подходы, предполагающие гуманизацию образования и активную помощь в развитии способности совершенствования и достижения высшего оптимального уровня индивидуализации личности аспирантов (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко, И.С. Якиманская и др.);
комплексный подход, выполняющий функцию суммативности и направленный на выявление многоаспектности, многофакторности, разнородности онтологических детерминантов и составляющих при изучении личностных характеристик и особенностей человека (Б.Г. Ана-ньев, Н.В. Бордовская, И.Л. Зиновьева, А.А. Реан, В.Г. Ромек и др.);
принцип жизнедеятельности, воплощенный в организованности и конструктивности овладения личностью условиями своей жизни, создание ею особых жизненных опор, отношений и позиций (А.К. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.А. Деркач, Н.А Ло-гинова).
Теоретической основой исследования являются: социально-психологические теории и концепции феномена лидерства и проблемы развития и формирования лидерских качеств учащейся молодежи (И.П. Волков, Е.М. Дубровская, Ю.Н. Емельянов, А.А. Ершов, Н.С. Жеребова, Р.Л. Кричевский, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, А.В. Пет-ровский, М.М. Рыжак, В.В. Шпалинский, Е.А. Яблокова и др.); теория деятельности, ее механизмы и роль в развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Пет-ровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория целостного подхода к формированию личности (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин и др.); теории и идеи о непрерывности образования и инновационной педагогической деятельности (И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, И.П. Подласый, Ю.В. Селевко, В.А. Сластенин и др.); положения о развитии профессионально значимых качеств личности как управляемом процессе, основывающимся на усилении мотивации профессионального самосовершенствования (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузь-мина, А.К. Маркова).
Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач в работе использовались: обзорно-аналитический метод, включающий теоретический анализ психологической и педагогической литературы по изучаемой теме; психодиагностический метод (тестирование, опрос); констатирующий и формирующий эксперимент; методы математико-статистической обработки, включая корреляционный анализ. В исследовании применялись следующие методики: « ; «Многофакторное исследование личности Р. Кеттелла 16PF-опросник»; «Мотивация к успеху» Т. Элерса; «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявский, В.А. Федорошин) (КОС); «Изучение направленности личности» (Смекала В. и М. Куче-ра); «Самоактуализационный тест» (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз).
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальное исследование лидерских качеств аспирантов проводилось в период с 2008 по 2014 гг. Экспериментальной базой исследования стал Ставропольский государственный университет (с 2012 года Северо-Кавказский Федеральный Университет). В исследовании приняли участие 198 аспирантов и 20 преподавателей высшей школы. Исследование включало пять этапов.
Подготовительный этап (2008-2009 гг.) – изучение состояния проблемы и степени ее актуальности, определение целей, гипотез и задач исследования, подбор методов и методик научного исследования.
Констатирующий этап (2009-2010 гг.) – диагностика аспирантов высшего учебного заведения, направленная на выявление лидерского потенциала, способностей, личностных качеств и других показателей.
Формирующий этап (2011-2012 гг.) – проектирование технологии психологического сопровождения по развитию лидерских качеств будущих преподавателей вуза реализация опытно-экспериментальная программа по психологическому сопровождению аспирантов.
Контрольный этап (2012 год) – проверка эффективности технологии психологического сопровождения аспирантов.
Заключительный этап (2012-2014 гг.) – оформление диссертации; апробация и внедрение результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлен уровень развития лидерских способностей аспирантов;
выявлены особенности развития лидерских качеств аспирантов будущих преподавателей высшей школы: мотивация к успеху, коммуникативные и организаторские способности, качества самоактуализирующейся личности; эмоционально-волевая сфера, интеллектуальные и творческие способности и др.;
обнаружены множественные связи личностных, профессионально значимых педагогических качеств и лидерских способностей аспирантов;
разработана модель психологического сопровождения развития профессионально значимых лидерских качеств аспирантов – будущих преподавателей высшей школы;
предложена и апробирована программа развития профессионально значимых лидерских качеств будущих преподавателей вуза, направленная на актуализацию лидерского потенциала в педагогической деятельности;
определены психологические условия эффективного развития лидерских качеств будущего преподавателя высшей школы в процессе профессиональной переподготовки.
Теоретическая значимость исследования:
представлена систематизация сложившихся в современной отечественной и зарубежной психологической науке и практике подходов к проблеме лидерства;
обобщены данные по вопросам генезиса, видов, функций, теорий, концепций, моделей и стилей лидерства;
в контексте проблемного поля исследования раскрыто понятие «педагогическое лидерство»;
рассмотрена взаимосвязь процессов руководства и лидерства;
представлена обобщенная характеристика профессионально значимых качеств и лидерского потенциала преподавателя вуза;
установлено влияние вузовского образования на развитие лидерских качеств будущих преподавателей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем подобран и апробирован комплекс психодиагностических методик, направленных на изучение основных лидерских способностей и личностных качеств аспирантов; разработана модель психологического сопровождения и внедрена программа развития профессионально значимых лидерских качеств аспирантов; предложено содержание тренинга «Мастерская педагогического лидерства», проводимого с аспирантами; описаны активные психолого-педагогические методы и технологии, адекватные развитию лидерских качеств у аспирантов. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы аспирантами, психологами, педагогами, преподавателями вузов в системе дополнительного образования и повышения квалификации при разработке программ учебных дисциплин и курсов, связанных с личностным развитием будущих педагогов.
Основные результаты, полученные лично соискателем:
выполнено моделирование теоретической и реализация экспериментальной части исследования;
выделены и обоснованы профессионально значимые лидерских качества аспирантов – будущих преподавателей высшей школы;
определен уровень развития лидерских способностей и профессионально-значимых лидерских качеств аспирантов;
установлена связь уровня лидерских способностей и организационных умений с интеллектуальными, эмоционально-волевыми, коммуникативными и поведенческими особенностями, с направленностью личности, а также гибкостью в поведении и самоуважением;
выявлена детерминирующая роль профессионально значимых лидерских качеств аспирантов в эффективном осуществлении профессиональной педагогической деятельности;
разработана модель психологического сопровождения развития профессионально значимых лидерских качеств аспирантов – будущих преподавателей высшей школы;
апробирована программа развития лидерских качеств будущих преподавателей вуза, направленная на актуализацию лидерского потенциала в педагогической деятельности;
обоснованны психологические условия эффективного развития профессионально значимых лидерских качеств будущего преподавателя высшей школы в процессе профессиональной переподготовки.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; соблюдением логики и последовательности разработанного исследовательского замысла; многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования; содержательным анализом результатов диагностических процедур; всесторонним сопоставлением полученных данных; согласованностью теоретических положений и выводов. Надежность полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной выборки и тщательным качественным анализом результатов с использованием методов обработки компьютерной программы SPSS Statistics 17.0.
Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК Минобрнауки РФ (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 – «Педагогическая психология» (психологические науки).
Положения, выносимые на защиту:
-
На современном этапе развития высшего профессионального образования в структуре профессионально значимых качеств аспирантов – будущих преподавателей высшей школы ведущее место занимают лидерские качества, способствующие активному личностно-профессиональному самоопределению студенчества и обеспечивающие эффективное осуществление профессиональной педагогической деятельности, направленной на управление такими инновационными процессами в образовательной организации, которые ведут к качественным преобразованиям в обществе.
-
Существует взаимосвязь между уровнем лидерских способностей, организационных умений и интеллектуальными, эмоционально-волевыми, коммуникативными, поведенческими особенностями, направленностью личности, а также гибкостью в поведении и самоуважением, детерминирующая эффективное осуществление профессиональной педагогической деятельности.
-
Психологическими условиями эффективного развития профессионально значимых лидерских качеств будущего преподавателя высшей школы являются: выявление и определение совокупности качеств, составляющих личностное основание для проявления лидерства у аспирантов; обновление содержания психолого-педагогических дисциплин с учетом требований к педагогическим способностям и компетенциям преподавателя вуза; системная реализация психологического сопровождения аспирантов; активизация их мотивационной и познавательной деятельности, направленной на освоение новой специальности и выработку соответствующих ей компетенций; использование активных психолого-педагогических методов и технологий, адекватных развитию лидерских качеств у аспирантов.
-
Модель психологического сопровождения развития профессионально значимых лидерских качеств аспирантов представляет собой конструкт, состоящий из ряда взаимосвязанных звеньев, отражающих цель, задачи, направления работы, содержание программы развития, описания психолого-педагогических технологий, направленных на актуализацию лидерского потенциала в педагогической деятельности аспирантов – будущих преподавателей высшей школы и критерии ее эффективности.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
выделены и обоснованы профессионально значимые лидерские качества аспирантов – будущих преподавателей высшей школы;
выявлен уровень развития лидерских способностей и профессионально значимых лидерских качеств аспирантов;
показано, что профессионально значимые лидерские качества аспирантов представляют собой интеграцию черт педагога и лидера;
установлены множественные связи личностных, профессионально значимых педагогических качеств и лидерских способностей аспирантов;
разработана и теоретически обоснована модель психологического сопровождения развития профессионально значимых лидерских качеств аспирантов – будущих преподавателей высшей школы;
апробирована программа развития лидерских качеств будущих преподавателей вуза, направленная на актуализацию лидерского потенциала в педагогической деятельности;
определены психологические условия эффективного развития профессионально значимых лидерских качеств будущего преподавателя высшей школы в процессе профессиональной переподготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии, кафедры теории и практики управления образованием, на научно-методических семинарах Проблемной научно-исследовательской лаборатории «Психологии профессионального развития личности» СГУ и СКФУ. Материалы диссертационного исследования нашли отражение в печатных работах и получили положительную оценку на международных, всероссийских, национальных, региональных, городских и междисциплинарных научно-практических конференциях.
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось на базе Северо-Кавказского федерального университета г. Ставрополя.
Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, содержащего 211 источников и 6 приложений.
Виды, функции, теории, концепции и модели лидерства
Проблема лидерства корнями уходит в историю человеческих взаимоотношений. Еще в доисторический период, имела место иерархия отношений, в которой выделялись вожаки – лидеры и подчиненные. Со времен Древних государств существовала формальная структура общественного управления, где четко выделялись её лидеры – фараоны, императоры, короли, генералы, военачальники, губернаторы и др. Это верховный эшелон лидерства, приводящий государство либо к прогрессивному развитию и процветанию, либо к распаду и полному краху.
Одним из первых разработчиков проблемы лидерства можно назвать Платона, который в своём «Государстве» предложил три типа лидерства: а) философ – государственный деятель, управляющий республикой на основе разума и справедливости; 6) военачальник, защищающий государство и подчиняющий других людей своей воле; в) деловой человек, обеспечивающий удовлетворение материальных потребностей.
Изучая генезис лидерства, отметим, что важное влияние на современные исследования в области лидерологии сыграли исследования Монтескье, Плутарха и Н. Макиавелли. Так, теория лидерства Н. Макиавелли (1522) содержит четыре основных положения: 1) власть лидера коренится в поддержке его сторонников; 2) подчиненные должны знать, что они могут ожидать от своего лидера, и понимать, что он ожидает от них; 3) лидер должен обладать волей к выживанию; 4) правитель - всегда образец мудрости и справедливости для своих сторонников (Stogdill R.M. Handbook of leadership. N.Y., 1974). Наибольшее влияние на лидерологию оказали работы таких ученых как: Т. Карлейль (1840), Ч. Ломброзо (1863), Г. Спенсер (1880), А. Жоли (1883), Г. Тард (1886) и Г. Лебон (1895). В этих работах лидерство рассматривалось как героизм; талант руководителя; вожачество, в котором лидер обладает своими выдающимися качествами: обаянием, силой, умением повлиять на других и харизмой.
Английский психолог и антрополог Ф. Гальтон, объяснял феномен лидерства на основе наследственных факторов. Его работа «Наследственность таланта, ее законы и последствия», опубликованная в 1869 году, стимулировала ряд исследователей выдвинуть предположение, что все эффективные лидеры являются обладателями общего для них набора качеств (черт), позволяющих им занимать лидирующие позиции (Емелин К.Г. Развитие лидерских качеств молодежи в студенческих отрядах средствами социально-культурной деятельности: дисс. ... канд. пед. наук: Барнаул, 2012. С. 23).
З. Фрейд (1927) происхождение лидерства представлял как первобытную форму человеческого общества, которой была орда, над ней неограниченно властвовал «сильный самец» среди толпы равных между собой товарищей. Фрейд считал, что только исключительные личности могут заставить массы обратиться к полезной работе. Согласно Фрейду, исторический процесс развивается под определяющим влиянием великих лидеров. Он рассматривает лидера как гипнотизера, воздействующего на последователей. Фрейд считал, что в основе лидерства лежит угнетенное и неудовлетворенное либидо – бессознательное влечение сексуального характера. Руководящие позиции лидеров находят свое выражение в компенсаторных функциях взамен подавленного либидо. Подчинение лидеру закладывается с детства, когда ребенку необходим авторитет родителей. В этом смысле авторитет руководителя государства приравнивается к авторитету отца (Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого «я». М., 1925. 61 с.). Вслед за З. Фрейдом, Э. Фромм и Т. Адорно акцентируют внимание на субъективных сторонах лидерства. По их мнению, в процессе сублимации либидо проявляется в стремлении к власти. Авторитарная личность стремится избавиться от своих комплексов путем навязывания своей воли другим людям. Психоаналитическое направление расширило представление о внутренних мотивациях стремления к лидерству (Stogdill R.M. Handbook of leadership. C. 28).
Известные английские ученые М. Вудкок и Д. Фрэнсис (1918-1920) рассматривая роль лидера и руководителя отметили, что функция лидерства не всегда закрепляется за одним и тем же человеком. Лидерство сменяется тогда, когда появляются люди, чьи качества наиболее необходимы в данный момент (Вудкок М. Современные информационные технологии совместной работы. – М.: Русская редакция, 2000. 256 с.).
В числе первых исследователей психологии лидерства в ХХ веке можно назвать Курта Левина. Он выделил общую психологическую особенность действий всех лидеров, обозначив её лидерством (1937). С тех пор данное понятие появилось в социальной психологии и стало общеупотребительным. Выделенные Куртом Левиным стили лидерства изучались через многогранность власти, что было отмечено в работах ученых, занимающихся как социальной психологией, так и проблемами управления (Р. Стогдилл, Г. Кунц и О Донелл, Мескон с соавторами и др.). Первое употребление терминов, относящихся к стилям лидерства, было заимствовано К. Левиным из сферы государственного управления (авторитарный, демократический, анархический (попустительский) стили) (Кунц Г. Управление, системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.: Прогресс, 1981. Т. 2. 250 с.).
Влияние вузовского образования на развитие лидерских качеств будущих преподавателей вуза
По мнению Л.Ф. Красинской, важным профессиональным качеством преподавателя вуза является - эмоциональная устойчивость, которая рассматривается в качестве показателя личностной зрелости и способности держать под контролем собственные эмоции (Красинская Л.Ф. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы. С. 120).
Не менее значимым профессиональным качеством преподавателя-лидера является педагогическое общение, как специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты, что отражено в исследованиях Н.В. Басовой, С.Н. Смирновой, Е.А. Климова, Д.А. Белухина и др. (Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы. С. 15-35).
В учебном пособии И.Ф. Демидовой выделяются лидерские качества в средствах общения, которыми преподаватель располагает как человек в ситуации непосредственного контакта с другими людьми: речевой выразительности, проявляющейся в лексике, стилистических средствах, модальности высказывания, в интонации, мимике, жестах и т.п. Влияние личности объясняется живыми, естественными, эмоциональными связями, которые возникают между преподавателем и студентом (Демидова И.Ф. Педагогическая психология. С. 88 ).
На современном этапе система высшего образования России переживает сложный период. Он связан с процессами модернизации образования, с его интеграцией в общеевропейскую и мировую образовательную практику, с нововведениями: в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах и организации учебно-воспитательного процесса и с внедрением других инноваций. В этой ситуации преподавателю вуза предстоит быть не только участником нововведений и исполнителем, но и непосредственным творцом инновационных процессов. Активность современного преподавателя в этих условиях должна быть направлена на овладение педагогической инноватикой на профессиональном научно-педагогическом уровне в процессе интеграции учебно-педагогической и самообразовательной деятельности (Инновационные методы и технологии в условиях новой образовательной парадигмы: Сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2008. 232 с.).
Необходимость психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы продиктована тем, что большинство из них не имеет базового профессионально-педагогического образования. Психологические и педагогические знания осваиваются эмпирическим способом, по мере вхождения в профессию, и во многом носят случайный, несистематизированный характер, поэтому не являются надежной теоретической базой для успешного решения профессиональных проблем. Постоянное обновление специально-предметных знаний (технических, технологических, экономических и т.п.), из-за быстрого их устаревания, ограничивает возможности преподавателей в психолого-педагогическом самообразовании, а отдаленность гуманитарной информации от содержания базовой профессиональной подготовки снижает эффективность ее восприятия (Угляница Г.В. Формирование лидерских качеств будущего педагога в процессе его социально-профессионального самоопределения: дисс. ... канд. пед. наук: Кемерово, 2009. 230 с.).
Преподаватель высшей школы - это человек, ведущий практическую работу по воспитанию, образованию и обучению студентов, аспирантов и магистров. Он должен иметь специальную подготовку в этой области педагогической деятельности. На современном этапе вузовского образования необходим не просто преподаватель, который отвечает за образование и воспитание студентов, а человек, имеющий лидерские качества, способный мыслить, в предложенных ему рамках, нестандартно, быстро находить решения в проблемных ситуациях и позитивно относится к возникающим сложностям. В данном случае мы предлагаем говорить о педагогическом лидерстве и рассматривать в нем ключевое лицо - это самого преподавателя-лидера. Преподаватель-лидер, по нашему мнению, это, прежде всего, успешный менеджер, который в своем образе должен представлять интеграцию качеств руководителя и лидера, так как именно такие качества помогают преподавателю высшей школы раскрыть потенциал каждого студента, магистра, аспиранта и направить его деятельность в нужном направлении, а также вовремя проанализировать, скорректировать и проконтролировать ситуацию как группы в целом, так и отдельного человека в ней. Одной из главных целей хорошего преподавателя-лидера является реализация себя как человека, который успешно выстраивает взаимоотношения со студентами и эффективно взаимодействует с ними. Такое взаимодействие с учащимися необходимо для того, чтобы управлять их позитивным развитием, в результате приводить к успеху и адекватной адаптации к быстроменяющимся условиям, что актуально для российского общества (Там же. С. 176).
Профессором С.Д. Резником представлена обобщенная модель качеств преподавателя современного вуза (таблица 3), которая состоит из пяти крупных блоков: профессиональная компетентность, нравственные качества, организаторские способности, деловые качества и умение управлять собой (Резник С.Д. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности. С. 258).
Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич отмечают, что преподаватель вуза - это человек, обладающий такими общими качествами как: гуманизм, чувство человеческого достоинства, дисциплинированность, мужество, выдержка, самообладание, уверенность в своих силах, решительность, организованность, настойчивость, инициативность; разнообразные способности - педагогические, умственные, физические, организаторские.
Результаты исследования профессионально значимых лидерских качеств аспирантов - будущих преподавателей высшей школы
Шкала «Спонтанности» (S) (14 пунктов) измеряет способность испытуемых спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Высокий балл был обнаружен нами у 58% испытуемых естественного потока и 54% испытуемых гуманитарного потока. Высокий балл по данной шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям, он свидетельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее способа поведения, о том, что испытуемые не боятся вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции. Низкий показатель был отмечен у 46% аспирантов гуманитарного потока и 42% испытуемых естественного потока. Это означает, что испытуемые опасаются открыто проявлять свои чувства и эмоции в поведении.
Далее мы рассмотрим шкалы, составляющие блок самовосприятия, к которым относятся: шкала «Самоуважения» (Sr) и шкала «Самопринятия» (Sa).
Шкала «Самоуважения» (Sr) (15 пунктов) диагностирует способности испытуемых ценить свои достоинства, положительные свойства характера и уважать себя за них. Высокие показатели у 53% аспирантов гуманитарного потока и 52% у естественного потока. Высокая оценка означает, что самоактуализирующаяся личность принимает себя такой, какая она есть - со всеми своими недостатками и слабостями. Низкие показатели отмечены нами у 48% испытуемых естественного потока и 47% - гуманитарного потока.
Шкала «Самопринятия» (Sa) (21 пункт) регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков. Высокие показатели были отмечены нами у 55% испытуемых гуманитарного потока и 51% испытуемых естественного потока. Это означает, что самоактуализирующаяся личность принимает себя такой, какая она есть, - со всеми своими недостатками и слабостями. Низкие показатели были отмечены ними у 49% испытуемых естественного потока и 45% испытуемых гуманитарного потока. Это свидетельствует о «не принятии себя». Труднее достичь «принятия себя», чем самоуважения. Актуализация собственной личности требует и того, и другого. Эти две характеристики можно отнести к «восприятию себя».
Далее проанализируем результаты исследования двух шкал: Шкала «Представлений о природе человека» (Nc) и Шкала «Синергии» (Sy). Эти шкалы очень близки по содержанию, их лучше анализировать совместно. Они составляют блок концепции человека.
Шкала «Представлений о природе человека» (Nc) состоит из 10 пунктов. Высокий балл по шкале у 60% испытуемых гуманитарного потока и 51% у естественного потока, свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную («люди в массе своей скорее добры») и не считать дихотомии мужественности – женственности, рациональности – эмоциональности и т.д. антагонистическими и непреодолимыми. Низкий балл по этой шкале у 49% испытуемых естественного потока и 40% испытуемых гуманитарного потока, свидетельствует о том, что субъект считает человека в сущности плохим, что зло - самое характерное для природы человека.
Шкала «Синергии» (Sy) (7 пунктов) определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное и др. Высокая оценка была отмечена у 58% аспирантов гуманитарного потока и у 53% - естественного потока. Это означает способность аспирантов осмысленно связывать противоречивые жизненные явления. Низкий результат был отмечен у 47% аспирантов естественного потока и 42% аспирантов гуманитарного потока. Это означает, что жизненные противоречия воспринимаются испытуемыми как антагонистические.
Рассмотрим результаты по шкалам «Принятие агрессии» (А) и «Контактности» (С). Эти шкалы составляют блок межличностной чувствительности. 129 Шкала «Принятия агрессии» (А) состоит из 16 пунктов. Высокий балл по шкале был отмечен у 57% испытуемых гуманитарного потока и 30% испытуемых естественного потока, что свидетельствует о способности человека принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Конечно же, речь не идет об оправдании своего антисоциального поведения. Низкий балл был отмечен у 70% испытуемых естественного потока и 43% испытуемых гуманитарного потока - это свидетельствует о том, что испытуемые обычно стараются скрыть это качество, отказаться от агрессии, подавить ее в себе.
Шкала «Контактности» (С) (20 пунктов) характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциально-насыщенных контактов с людьми или, используя ставшую привычной в отечественной социальной психологии терминологию, к субъект-субъектному общению. Среди наших испытуемых высокий балл был отмечен у 70% аспирантов гуманитарного потока и 60% - естественного потока. Аспиранты с высокими баллами по данной шкале могут легко и быстро вступать в контакт, но отношения с людьми не являются поверхностными, она играет значимую роль в жизни своих друзей и близких, отношения с людьми полны смысла и доброжелательности. Низкий балл был отмечен у 40% аспирантов естественного потока и 30% - гуманитарного потока, что свидетельствует о трудностях в общении. Рассмотрим результаты по шкалам «Познавательных потребностей» (Cog) и «Креативности» (Сr). Эти шкалы составляют блок отношения к познанию.
Результаты контрольного этапа эксперимента (проверка эффективности психологического сопровождения аспирантов – будущих преподавателей высшей школы)
По шкале «Поддержки» (I) до формирующего эксперимента 43% аспирантов имел низкий уровень измерения степени независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне («внутренняя-внешняя поддержка»), то после него это число снизилось до 12%, что статистически значимо на уровне р 0,05.
Перейдем к анализу дополнительных шкал методики «САТ» после формирующего эксперимента, которые ориентированы на регистрацию отдельных ее аспектов.
Шкалы «Ценностной ориентации» и «Гибкости поведения», дополняя друг друга, образуют блок ценностей, в котором низкий показатель по шкалам существенно снизился, а показатель высокого уровня повысился. Разница по каждой шкале составила 23% и 29% соответственно, что статистически значимо на уровне р 0,05. Это свидетельствует о высокой степени самоактуализации, пересмотре ценностных ориентаций испытуемых и в связи с этим изменении своего стереотипа поведения.
Шкалы «Сензитивности к себе» (Fr) и «Спонтанности» (S), составляющие блок чувств, также имеют сниженные показатели по низкому уровню и высокие показатели по высокому уровню. Разница по каждой шкале составила 21% и 26% соответственно, что статистически значимо на уровне р 0,05. Полученные данные свидетельствуют о возможности проявления иного, не рассчитанного заранее способа поведения; аспирант не боится вести себя расковано, естественно и демонстрировать свои эмоции.
Далее мы рассмотрим шкалы, составляющие блок самовосприятия, к которым относятся: шкала «Самоуважения» (Sr) и шкала «Самопринятия» (Sa). Низкий показатель по шкалам существенно снизился, а показатель высокого уровня увеличился. Разница по каждой шкале составила 22% и 24% соответственно, что статистически значимо на уровне р 0,05. Эти данные являются показателем уважительного отношения к себе, умением принимать и отмечать в себе не только положительные качества, но и отрицательные черты своего поведения.
Шкала «Представлений о природе человека» (Nc) и Шкала «Синергии» (Sy), составляют блок концепции человека. Низкий показатель по шкалам существенно снизился, а показатель высокого уровня повысился. Разница по каждой шкале составила 22% и 21% соответственно, что статистически значимо на уровне р 0,05. Эти показатели характеризуют испытуемых, умеющих воспринимать картину природного мира и человеческого, как единую целостность и гармонию.
Шкалы «Принятие агрессии» (А) и «Контактности» (С), составляют блок межличностной чувствительности, в котором низкий показатель по шкалам существенно снизился, а показатель высокого уровня повысился. Разница по каждой шкале составила 29% и 23% соответственно, что статистически значимо на уровне р 0,05. Результаты этой шкалы свидетельствуют о высокой межличностной чувствительности испытуемых, полное принятие проявления своих как положительных, так и отрицательных эмоций.
Рассмотрим результаты по шкалам «Познавательных потребностей» (Cog) и «Креативности» (Сr). Эти шкалы составляют блок отношения к познанию. Низкий показатель по шкалам существенно снизился, а показатель высокого уровня повысился. Разница по каждой шкале составила 24% и 28% соответственно, что статистически значимо на уровне р 0,05. Это свидетельствует о высокой степени познания мира, стремлении к приобретению новых знаний и творческой направленности личности аспиранта.
В целом, по шкалам «Самоактуализационного теста» произошли положительные изменения. Анализ результатов показал, что аспиранты ориентированы на настоящее и будущее во времени, относительно независимы в своих поступках, руководствуются собственными целями и установками; придерживаются идеалов и проявляют способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию. Проявляют гибкость и разумность в поведении. Они ведут себя естественно и раскованно по отношению к другим людям, способны ценить достоинства свои и окружающих, уважать себя и других, «принимать себя», свой гнев, раздражение, агрессивность как естественное проявление своей природы. Аспиранты легко вступают в контакт с людьми. Отношения с друзьями и близкими играют в их жизни значимую роль и носят доброжелательный характер; у них развитая творческая направленность и стремление к приобретению новых знаний.
Следует отметить, что изменения, произошедшие в экспериментальной группе, более выражены и отличаются от результатов контрольной группы. После проведения формирующего эксперимента, степень выраженности лидерских качеств аспирантов значительно увеличилась по высокому показателю. Отмечаются заметные изменения по высоким и низким показателям факторов интеллектуальных, эмоционально-волевых, коммуникативных и межличностных особенностей. У аспирантов отмечается высокий лидерский потенциал, по шкалам общежитейской и «рабочей» направленности, применяемые нами приемы и техники, оказали положительное влияние на формирование у испытуемых умений коллективной творческой работы, развитие креативности, повышение уровня творческого потенциала. Повысился уровень решительности, целеустремленности и желании достигать успеха. Изменилось отношение к коммуникативным и организаторским особенностям собственной личности. Значительно увеличилось желание решать поставленные задачи, взаимодействовать с коллективом и стремится к познанию. У аспирантов отмечаются высокие показатели по переоценке ценностей, гибкости поведения, уважению к себе и другим, целостности восприятия природы и мира, принятию эмоций, творческой направленности и интересу к новому.
