Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психологические основы исследования познавательных способностей младших школьников. стр. 14
1. Понятийно-терминологическое обеспечение проблемы познавательных способностей. стр. 17
2. Интеллект и креативность в контексте различных психолого-педагогических систем. стр.72
3. Познавательные способности в младшем школьном возрасте как объект исследования. стр.93
Выводы по первой главе. стр.111
Глава II. Сравнительное экспериментальное исследование развития интеллекта и креативности учащихся начальной школы России и США. стр. 114
1. Диагностический инструментарий исследования познавательных способностей младших школьников . (Щ).114
2. Планирование и организация эксперимента . стр. 130
3. Сравнительный анализ развития познавательных способностей учащихся начальной школы в России и США. стр.143
Выводы по второй главе. стр.171
Заключение. стр. 176
Библиография. стр. 180
Приложения. стр.203
- Понятийно-терминологическое обеспечение проблемы познавательных способностей.
- Диагностический инструментарий исследования познавательных способностей младших школьников
- Планирование и организация эксперимента
Введение к работе
Современная экономическая и социокультурная ситуация в мире характеризуется нарастанием процессов глобализации, которые проявляются в усилении единства и взаимосвязанности любых аспектов жизнедеятельности различных человеческих общностей: в экономике, экологии, информационных технологиях. Особенную роль эти процессы играют в образовании как системообразующем факторе социальной сферы.
Одновременно активно формируется единое мировое образовательное пространство, в которое постепенно включается и Россия. Об этом свидетельствуют и резко возросшая академическая мобильность педагогов и учащихся, и опыт реализации международных образовательных проектов в большинстве регионов нашей страны, и договоры о нострификации сертификатов об образовании на различных его уровнях.
В этих условиях особую актуальность приобретают сравнительные кросскультурные исследования процессов передачи особенностей культурной группы следующему поколению с помощью основных механизмов научения, а также сравнительный анализ психолого-педагогических концепций, лежащих в основе этих механизмов. Различным аспектам проблемы социализации и инкультурации личности, кросскультурным различиям в характере этих процессов посвящены исследования К.А.Абульхановой-Славской, И.А.Джидарьяна, Н.А.Дьяконова, В.В.Юртайкина, Н.М.Лебедевой, О.В.Митиной, В.Ф.Петренко, Е.О.Смирновой, Т.Г.Стефаненко, А.Стеценко, М.Коула, С.Скрибнер, М.Мид, П.Балтеса и других.
Большинство ученых единодушны в том, что младший школьный возраст является важнейшим этапом становления личности как субъекта познавательной деятельности. Отдельные стороны интеллектуального развития младших школьников исследовались в работах В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера, А.З.Зака, Л.В.Занкова, З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, Н.И.Чуприковой, Я.Кюрти и других. Проблеме изучения психологических механизмов творчества и развития творчеких способностей детей посвящены исследования последних лет как у нас в стране (Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев, А.М.Матюшкин, Л.Ф.Обухова, Л.М.Попов, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова, Е.Л.Яковлева, Н.А.Аминов, Е.Г.Алиева, С.Г.Глухова, Е.С.Ермакова и др.), так и за рубежом (П.Торренс, Т.Мейснер, Г.Ричардсон, Д.Халперн, Р.Майер и др.).
Однако специального широкомасштабного исследования познавательных способностей младших школьников сравнительного кросскультурного плана, насколько нам известно, не проводилось. В то же время особый исследовательский интерес представляет осмысление интеллекта и креативности как социокультурных феноменов, формирующихся в контексте существующих психолого-педагогических систем, сравнение непосредственных результатов «непрямой» культурной трансмиссии в российской и американской культурах и выявление влияния на эти результаты характеристик такого важнейшего института социализации и инкультурации как школа.
Проблема изучения и развития общих познавательных способностей - интеллекта и креативности - занимает значительное место среди разноплановых психологических и педагогических научных исследований. При этом никакое исследование не может исчерпать всего многообразия сторон и форм проявления таких сложных феноменов как креативность и интеллект. Хотя различные подходы не во всем согласуются друг с другом, но редко рассматриваются в современной психологии как правильные или неправильные, а только как созданные и используемые с разными целями. В зависимости от взглядов исследователей на причины индивидуальных различий сложились основные подходы к исследованию интеллекта как способности: - культурно-исторический подход, приверженцы которого видят причины различий между людьми по уровню интеллекта во внешней среде (культуре). Это направление бурно развивалось в отечественной психологии и связано с именами Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, Б.М.Теплова, К.К.Платонова. Среди зарубежных психологов можно отметить М.Коула, С.Скрибнер и других;
- нейрофизиологический подход, ищущий причины различий в нейрофизиологических особенностях функционирования структур головного мозга, обусловленных наследственностью. Наиболее последовательным приверженцем этого подхода, берущего свое начало еще в работах Ф.Гальтона, является Г.Ю.Айзенк. В отечественной психологи оригинальные психофизиологические теории интеллекта и способностей в целом были созданы А.Н.Лебедевым, Б.М.Тепловым, В.Д.Небылициным.
Вопрос о методах изучения индивидуальных различий также породил несколько направлений в исследованиях интеллекта:
- психометрическое, основывающееся на том, что различия могут быть выявлены с помощью объективных методов: систематического наблюдения и измерения (тестов). Этот подход в настоящее время является основным, а его возникновение и развитие связано с именами А.Бине, создавшего первые тесты для оценки интеллекта детей, Ч.Спирмена - автора первой теории интеллекта, основанной на статистическом анализе показателей тестов, Л.Терстоуна, Дж.Гилфорда и Р.Кеттелла - создателей оригинальных мультифакторных концепций интеллекта.
- когнитивно-психологическое, пытающееся связать результаты тестов с процессами переработки информации. Это направление развивают Э.Хант, Р.Стернберг, в российской психологии собственную модель интеллекта в рамках когнитивного подхода создала М.А.Холодная.
- имплицитное, основанное на обыденных представлениях об интеллекте, на внешней оценке поведения, опирающейся на здравый смысл. Имплицитные концепции являются важным культурным фактором, передаются от одной генерации к другой и оказывают влияние на каждого члена общества не зависимо от его желания. Исследования в этом направлении проводили Р.Стернберг, А.Варнанен, Р.Мейли, К.А.Абульханова-Славская, Н.Л.Смирнова.
Концепции творческих способностей также многообразны и различны: проблемный подход, получивший свое развитие в работах Дж.Гилфорда и П.Торренса, а также гештальтистские, инновационные, экспрессивно-эстетические и психоаналитические концепции. Глубоко изучена психологами и проблема связи и соотношения креативности и интеллекта. Этому посвящены исследования Д.Б.Богоявленской, А.Н.Воронина, В.Н.Дружинина, М.С.Егоровой, Я.А.Пономарева, Г.Ю.Айзенка, Д.Векслера, МВолаха, Дж.Гилфорда, Н.Когана, А.Маслоу, Р.Стернберга, П.Торренса, Л.Термена. Однако и в этом вопросе психологи не пришли к единому мнению.
Таким образом, проблема общих познавательных способностей -их изучения, структурирования, диагностики и развития, далека от тривиальной. А между тем сегодня человек, сталкиваясь с непрерывно растущим потоком информации, нуждается не только в получении определенной суммы знаний, но и в овладении общими принципами мышления, навыками умственного труда, умением использовать резервы своего интеллекта и творческий потенциал. Способность продуктивно мыслить становится одной из самых значимых для адаптации в современном индустриальном обществе, где необходимо принимать разумные и нестандартные решения в быстро меняющихся условиях. Поэтому проблема познавательных способностей приобретает, кроме психологического, еще и важное педагогическое значение.
Таким образом, научная проблема нашего исследования заключается в выявлении и осмыслении особенностей познавательных способностей младших школьников России и США.
Цель исследования состоит в том, чтобы экспериментально выявить и теоретически обосновать общее и особенное в развитии познавательных способностей - интеллекта и креативности - учащихся начальной школы России и США.
Объектом нашего исследования выступают познавательные способности российских и американских учащихся начальной школы.
Конкретным предметом изучения стали общие и особенные феномены в структуре познавательных способностей российских и американских младших школьников.
Сущность предварительной гипотезы исследования состоит в том, что интеллект и креативность как универсальные познавательные способности одного уровня обобщенности представляют собой социокультурные феномены, становление которых есть результат «непрямой» (то есть опосредованной педагогическими системами и образовательной средой) культурной трансмиссии. На этапе младшего школьного возраста, который является периодом латентного развития креативности и сензитивным для развития интеллекта, в структуре этих познавательных способностей российских и американских детей присутствуют общие и особенные феномены, которые могут быть идентифицированы с помощью адекватных психодиагностических методик.
Объект, предмет и цель диссертации обусловили постановку следующих задач исследования:
1. Раскрыть содержание понятия «познавательные способности» и понятийно-терминологическое обеспечение проблемы их развития в отечественной и американской психолого-педагогической теории и практике.
2. В ходе сравнительного кросскультурного исследования познавательных способностей российских и американских детей младшего школьного возраста выявить общие и особенные феномены в интеллекте и креативности, характеризующие общее и особенное наших психолого-педагогических систем и педагогических технологий.
В процедуре исследования были представлены методы исследования двух уровней:
Методы теоретического уровня: анализ, синтез, моделирование, обобщение, сравнение, классификация.
Методы экспериментального уровня: наблюдение, тестирование, математические методы обработки экспериментального материала, графические методы представления полученных данных.
Обработка результатов эксперимента осуществлялась с помощью соответствующих задачам исследования методов математической статистики: t-критерия Стьюдента и метода линейного корреляционного анализа.
Экспериментальной базой исследования явились школы № 13, 39 и 107 г.Казани в России и школы Big Apple Academy и PS-255, г.Нью-Иорк в США. Выборки состояли из учащихся 2-3 классов (8-9 лет). Объем российской выборки - 120 человек, американской - 91 человек. Для обеспечения исследования познавательных способностей как социокультурного феномена выборка американских учащихся была сформирована из детей российских эмигрантов второго поколения, родившихся в США, родным языком которых является английский.
Исследование складывалось из ряда этапов теоретической и экспериментальной работы, согласно задачам, сформулированным выше.
1 этап (1993 - 1998 гг.) - теоретическое осмысление проблемы исследования, изучение литературных источников, поиск наиболее адекватных проблеме методов сравнительной психодиагностики, выдвижение гипотез исследования.
2 этап (1999 - 2000 гг.) - проведение сравнительного констатирующего эксперимента в целях проверки выдвинутой гипотезы, обработка, анализ, количественная и качественная оценка его результатов с использованием методов математической статистики; теоретическая интерпретация; оформление выводов.
Научная новизна работы состоит в следующем:
1. Впервые проведено сравнительное исследование особенностей структуры познавательных способностей у младших школьников России и США.
2. Выявлена специфика развития отдельных интеллектуальных и творческих способностей младших школьников России и США, связанная с особенностями психолого-педагогических концепций и организацией обучения и воспитания в начальных школах этих стран.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы для совершенствования организации обучения и воспитания учащихся младших классов.
Апробация исследования: ход и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях и семинарах в гг. Казань, Йошкар-Ола, Самара в 1993, 1995, 1996 и в 1999 гг.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. В младшем школьном возрасте интеллект существует как целостная общая познавательная способность независимо от культурных характеристик образовательной среды, в то время как креативность в этом возрасте также независимо от социокультурных особенностей психолого-педагогических систем представляет собой набор отдельных, не связанных друг с другом творческих способностей.
2. Интеллект американских детей младшего школьного возраста развивается с опорой на аналитические способности, а интеллект российских детей того же возраста - с опорой на способности к синтезу, что обусловлено особенностями педагогических концепций и подходов к обучению дошкольников и младших школьников в России и в США. 3. Российские младшие школьники превосходят своих американских сверстников по основному показателю творческих способностей - оригинальности. Это превосходство обусловлено особенностями современных американской и российской культурных и образовательных сред. Достоверность результатов и обоснованность выводов обусловлены реализацией комплекса теоретических и эмпирических психологических методов, адекватных объекту и цели исследования; полнотой рассмотрения предмета исследования; использованием математического аппарата обработки экспериментального материала, репрезентативностью выборки исследования, использованием стандартизованных методик психодиагностики интеллекта и креативности.
По результатам исследования опубликовано 12 работ, 1 находится в печати.
Понятийно-терминологическое обеспечение проблемы познавательных способностей
Интеллект. Несмотря на широкое употребление слова "интеллект", психологи еще не пришли к единому определению этого понятия. А между тем точность используемых понятий является определенной гарантией успешной познавательной и исследовательской деятельности. Поэтому необходимо уточнить терминологические границы понятия "интеллект", рассмотрев различные точки зрения на этот вопрос.
Многие известные определения интеллекта, как правило, не отражают всего разнообразия его функций, возникающих вследствие многообразия встающих пред ним задач, и носят малодифференцированный характер (Н.И.Кондаков, В. А. Лекторский, А.Х.Касымжанов, А.Ж.Кельбуганов). Кроме того, понятие "интеллект" часто используется как тождественное понятиям "мышление" и "разум" (Библер [15], Спиркин [69]). Интеллект рассматривается разными авторами и в качестве умственной активности, и в качестве высшей познавательной способности человека, и в качестве интегрального единства умственной сферы. Многие исследователи склоняются к тому, что интеллект - это способность, потенциальная готовность "приобретать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и отношений между объектами и идеями" (Солсо [136, с.481]).
Иногда эту способность определяют и более широко, например, согласно Д.Векслеру, "интеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами" (цит. по [160, с. 122]). В этом определении подчеркивается тесная связь интеллекта и способности к адаптации в окружающем мире, то есть фактически способности к обучению. Рассмотрение интеллекта в связи с обучаемостью или шире - с адаптацией - наиболее очевидная и давняя интерпретация этого понятия. Важность этой связи признавали многие психологи - А.Бине, С.Симон [17], Дж.П.Дункансон [17], Р.Стернберг [138, 161], Р.Солсо [136].
Ж.Пиаже вводит интеллект именно как определенную форму когнитивного аспекта поведения, функциональное назначение которой -структурирование отношений между средой и организмом, и подчеркивает адаптивную и деятельную природу интеллекта [ПО]. Активная, деятельная сторона интеллекта подчеркивается и в отечественной психологии. Так, согласно С.Л.Рубинштейну, "понятия такого рода, как интеллект, раскрываются лишь в плане конкретных действенных взаимоотношений индивида с окружающей действительностью 129, с.537].
В современной литературе встречаются и определения, основанные на рассмотрении интеллекта как способности к абстрагированию (идеи, восходящие к Термену и Спирмену [17]). "Интеллект - способность извлекать из потоков текущей информации значимые инварианты, в том числе высокой степени тонкости и абстрактности, способность избранно оперировать только существенными для данной задачи инвариантами, соответствующими определенным отдельным деталям, признакам, свойствам и отношениям вещей и явлений, способность формировать хорошо расчлененные, внутренне дифференцированные и иерархически упорядоченные репрезентативно - когнитивные структуры, на которых идет обработка всей текущей информации" (Чуприкова [165, с.65]). Однако, широкая трактовка абстрагирования часто позволяет объединить подобный подход к интеллекту с адаптационным [17, с.27].
Диагностический инструментарий исследования познавательных способностей младших школьников
Несмотря на длительные дискуссии о возможности количественной оценки интеллекта и разноплановую критику тестологической теории, тесты и сегодня остаются основным инструментом в решении большинства психодиагностических задач. Разработка качественного подхода к изучению интеллекта, ведущаяся в отечественной психологии с 60-х годов, привела многих исследователей к мнению о непригодности оценки "по способу" "для целей практической диагностики умственного развития, требующей абсолютной объективности, простоты и однозначности критериев... указанными достоинствами в полной мере обладает общепринятая в тестологии оценка по результату" (Венгер [24, с. 120]). Чисто качественный подход, как и чисто количественный, по мнению многих психологов [85 и др.], нереальны, и сегодня тест следует, видимо, рассматривать, опираясь на определение, данное С.Г.Геллерштейном: "тест - это испытательный эксперимент, носящий характер определенного задания, которое стимулирует определенную форму активности и выполнение которого, поддаваясь количественной и качественной оценке, служит симптомом совершенства определенных функций" (цит. по [17, с. 19]).
Разрыв между искусственными тестовыми задачами и ситуациями реальной деятельности, безусловно, существует, и он неминуем при проведении любого эксперимента, направленного на изучение индивидуально-психологических особенностей человека. Но тесты носят модельный характер, а значит, при всей своей неполноте способны отразить важные, существенные стороны диагностируемого свойства. Тесты, как модель реальной умственной деятельности, неполны, свернуты по сравнению с оригиналом, но именно это делает их наглядным, удобным, динамичным и гибким средством психодиагностики [7].
Одним из наиболее известных методов диагностики интеллекта, в том числе и у детей, является методика Векслера. Его система тестов базируется на теории Спирмена и идее о невозможности отделения интеллекта от прочих свойств личности, поэтому задания подобраны так, чтобы максимально возможно отразить неинтеллектуальные факторы. Тестирование идет по двум шкалам:
- вербальной, которая включает субтест общей осведомленности (диагностируемые функции интеллекта: способность длительного сохранения информации в памяти, ассоциативная организация опыта), субтест общей понятливости (абстрактное мышление, способность формирования понятий), арифметический (способность сохранения в памяти информации), субтест установления сходства (способность к анализу связей, формирование вербальных понятий), субтест повторения числовых рядов (способность к немедленному восприятию, создание слуховых, а иногда зрительных образов), словарный субтест (языковое развитие, формирование понятий);
- невербальной, включающей субтест шифровки цифр (способность к немедленному восприятию, визуально-моторной интеграции, созданию зрительных образов), субтест нахождения недостающих деталей (анализ зрительного восприятия, создание зрительных образов), субтест кубиков Косса (восприятие формы, анализ зрительного восприятия, способность к визуально-моторной интеграции), субтест последовательных картинок (зрительное восприятие отношений - визуальная интуиция), субтест составления фигур (синтез зрительного восприятия, визуально-моторная интеграция).
Планирование и организация эксперимента
Перед проведением эксперимента нами была выполнена подготовительная работа, которая состояла в теоретической и методической подготовке, в изучении специфических особенностей кросскультурного эксперимента, в разработке вариантов изучения познавательных способностей младших школьников и в подборе экспериментальных групп.
Исходя из задач и предмета исследования, мы посчитали необходимым и достаточным проведение констатирующего сравнительного эксперимента, в котором неварьируемыми условиями были возраст испытуемых и предлагавшиеся им тестовые задания, а варьируемым условием выступала принадлежность испытуемых к той или иной культуре (российской или американской) и, как следствие, общие характеристики педагогической системы и школы как института культурной трансмиссии.
Проведены две серии экспериментов, специфика и цели которых описаны ниже. Экспериментальная работа с российской выборкой проводилась автором, а работа с американскими учащимися была проведена по разработанному автором плану преподавателями школы Big Apple Academy (г.Нью-Йорк).
При формировании выборки исследования соблюдались условия, обеспечивающие ее репрезентативность:
- качественную представительность: выборка отражает основные свойства генеральной совокупности - детей младшего школьного возраста;
- подтверждающие проверки для обеспечения большей массовости выборки: для получения надежных и достоверных выводов всего экспериментом были охвачены 150 учащихся школ NN 13, 39 и 107 г.Казани в России и 120 учащихся школ Big Apple Academy и PS 255 г.Нью Йорка в США.
Кроме того, для обеспечения исследования познавательных способностей как социокультурного феномена выборка американских учащихся была сформирована из детей российских эмигрантов второго поколения, родившихся в США, родным языком которых является английский.
Еще одним направлением планирования эксперимента выступают отбор и обоснование методов математической статистики, использованных нами для обработки данных. Требованиям, предъявляемым к методам обработки результатов нашего эксперимента, отвечают:
- критерий Стьюдента, позволяющий находить величину различия между средними значениями измеряемого параметра, необходимую для отвержения нуль-гипотезы на определенном уровне значимости;
- метод линейного корреляционного анализа, позволяющий устанавливать прямые связи между переменными по их абсолютным значениям [9, 35, 39].
Необходимо отметить, что достоверные выводы не всегда можно сделать по абсолютным значениям коэффициентов корреляции между исследуемыми переменными. Многое зависит от количества элементов в коррелируемых рядах: чем больше данных, тем меньший по абсолютной величине коэффициент корреляции может оказаться значимым.
Величина выборки влияет и на достоверность выводов, сделанных на основании применения t-критерия Стьюдента, но несколько иным образом. Из статистики известно, что по мере значительного увеличения числа испытуемых любые два условия начинают давать статистически значимые различия [39]. Это связано с тем, что при анализе больших массивов данных всегда обнаруживается действие многочисленных дополнительных неучтенных факторов. Поэтому более достоверными являются выводы о статистически значимых различиях, полученные на относительно небольшом числе испытуемых.
