Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИЙ В ПСИХОЛОГИИ 9
1.1. Теории эмоций в психологии 9
1.1.1. Определение эмоций
1.1.2. Виды эмоций 10
1.1.3. Функции эмоций 15
1.2. Обзор некоторых подходов к проблеме эмоций в учебной деятельности 23
1.2.1. Древние китайские философы и мыслители об эмоциях в обучении 23
1.2.2. Деятельностиый подход 24
1.2.3. Гуманистический подход 25
1.2.4. Эмоциональный интеллект 29
1.3. Эмоции и культура 31
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ 34
2.1. Наблюдение 34
2.2. Анкетирование 35
2.3. Математический метод 38
2.4. Представление испытуемых 39
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ВИДОВ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ УЧАЩИХСЯ 42
3.1. Сравнение 16 видов эмоциональных состояний учащихся Китая и России 42
3.2. Зависимость эмоциональных состояний от возраста и пола учеников 53
3.3. Взаимосвязь эмоциональных состояний учителей и учеников Китая и России 58
ГЛАВА 4. ЗАВИСИМОСТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ УЧАЩИХСЯ ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА УРОКАХ 63
4.1. Возникновение общих положительных эмоциональных состояний учеников в школах Китая и России 63
4.2. Сопоставление положительных эмоциональных состояний учащихся Китая и России 67
4.3. Сопоставление негативных эмоциональных состояний учащихся Китая и России 71
ГЛАВА 5. ФУНКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 77
5.1. Сигнальная функция 77
5.2. Подкрепляющая \ тормозящая функция 78
5.3. Побуждающая функция 82
5.4. Оценочная функция 83
5.5. Взаимовлияющая функция 85
5.6. Коммуникативная функция 97
5.7. Экспрессивная функция 98
ВЫВОДЫ 101
ЛИТЕРАТУРА 102
ПРИЛОЖЕНИЯ... 112
- Теории эмоций в психологии
- Сравнение 16 видов эмоциональных состояний учащихся Китая и России
- Возникновение общих положительных эмоциональных состояний учеников в школах Китая и России
Введение к работе
Актуальность исследования. Эмоции - один из важных аспектов учебной деятельности. Эмоции оказывают сильнейшее влияние на все составляющие учебного процесса: на эффективность, на познавательную активность учащихся. Эмоции - настоящее психологическое горючее для роста, развития и деятельности (Д. Мацумото, 2001)
При этом важно подчеркнуть, что положительное влияние оказывают положительные эмоции, а отрицательные - отрицательное. В связи с этим в мировой психологии серьезно возрос интерес к созданию у учащихся положительных эмоциональных состояний. Ряд исследователей считает, что эмоциональный коэффициент учащихся более важен, чем интеллектуальный коэффициент.
Особый интерес представляет подростковый возраст, как отметила еще Ш. Бюлер, наблюдается «повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легковозбудимое состояние». Наконец, развитие эмоциональной сферы показывает центральную роль процесса социализации (Ч.А. Измайлов). Особенности жизни ребенка в данной социальной ситуации определяют ведущий вид эмоций. В связи с этим представляет интерес сопоставление эмоциональных состояний учащихся, живущих в условиях разной культуры.
В практике обучения эмоции учащихся недостаточно учитываются. Многие учителя считают, что эмоции влияют на эффективность обучения не прямо, что они всегда возникают стихийно, поэтому управлять ими невозможно, и учитель должен обращать большее внимание на непосредственное преподавание знаний.
В связи с вышесказанным весьма актуальным является исследование реальных эмоциональных состояний подростков современной школы, живущих в условиях разных культур.
Объект исследования: эмоциональные состояния подростков в процессе учебной деятельности.
Предмет исследования: виды эмоциональных состояний
учащихся Китая и России в учебной деятельности и причины их возникновения.
Цели исследования:
1) Выявление основных видов эмоциональных состояний учащихся
Китая и России и изменений этих состояний в процессе учебной
деятельности.
2) Выяснение причин возникновения положительных и
отрицательных эмоциональных состояний учеников под влиянием
деятельности учителей.
3) Выделение функций эмоциональных состояний в учебной
деятельности.
Задачи исследования:
1) Установить виды эмоциональных состояний школьников в
учебной деятельности
2) Проанализировать зависимости эмоциональных состояний
школьников в Китае и России от возраста, пола и культурной
специфики.
Выявить причины положительных и отрицательных эмоций учащихся в учебной деятельности.
Определить функции эмоциональных состояний в процессе обучения.
Провести сравнительный анализ полученных результатов применительно к школам Китая и России.
Гипотезы исследования:
1) Имеются как общие тенденции, так и различия в эмоциональных
состояниях учащихся Китая и России.
Эмоциональные состояния выполняют разные функции в процессе учебной деятельности.
Имеются различия в возникновении положительных и
отрицательных эмоций учащихся Китая и России под влиянием деятельности учителей на уроках.
Методы исследования:
1) Теоретический: обобщение и систематизация теоретических и эмпирических данных с использованием сравнительно -сопоставительного метода. 2) Наблюдение. Посещение и анализ уроков в школах Китая и России. 3) Анкетирование, рисуночные методики. 4) Качественные и количественные методы обработки данных: описательная статистика; факторный анализ; математическая статистика с помощью компьютерной программы «SPSS 11.5».
Характеристика испытуемых. В исследовании приняли участие 598 учеников и 171 учитель Китая и России.
В Китае в исследовании приняли участие 418 учеников из 4 школ; классы: 7 -10; возраст 11 -18; девочки - 206 (49.3%), мальчики - 212 (50.7%). В России в исследовании приняли участие 180 учеников из 6 школ, классы: 7 -10; возраст 12 -17; девочки - 84 (46.7%), мальчики
- 96 (53.3%).
В Китае в исследовании приняли участие 111 учителей: женщины
- 76 (68.5%), мужчины - 35 (31.5%); стаж работы от 1 до 41 года;
преподаваемые предметы включали 12 предметов. В России в
исследовании приняли участие 60 учителей из 5 школ, женщины - 58
(96.7%), мужчины - 2 (3.3%), преподаваемые предметы включали 10
предметов.
Табл. 1.1 Количество испытуемых
Новизна исследования:
1. Установлена зависимость эмоциональных состояний от
особенностей культуры, в которой живут учащиеся: китайские
школьники более часто переживают как положительные, так и
отрицательные эмоциональные состояния.
2. Установлены виды эмоциональных состояний учеников в
процессе учебной деятельности: радость, удивление, возбуждение,
печаль, горе, отвращение, стыд, беспокойство и др.
3. Выявлена зависимость эмоциональных состояний школьников от
возраста и пола. В Китае и России эмоции мальчиков и девочек с 12 до
14 лет значимо не отличаются. В 16 лет отличия становятся значимыми.
У мальчиков в возрасте от 12 до 16 лет эмоциональные состояния
значимо не меняются, у девочек же в этом возрасте происходят
значимые изменения.
Выявлена зависимость положительных и отрицательных эмоций учащихся от особенностей поведения учителя в учебной деятельности.
Выделено несколько функций эмоциональных состояний в учебной деятельности: сигнальная, подкрепляющая \ тормозящая, побуждающая, оценочная, взаимовлияющая, коммуникативная и экспрессивная.
6. Установлено, что в практике образования роль положительных
эмоций недооценивается учителями. Учителя недостаточно
подготовлены к созданию положительных эмоциональных состояний у
учащихся и использованию различных функций эмоций, положительно
влияющих на учебно - воспитательный процесс.
Теоретическое значение исследования. Установлена зависимость эмоций как учащихся, так и учителей от социокультурных условий их жизни. Выделены функции эмоций, которые они выполняют в учебном процессе.
Практическое значение исследования. Полученные результаты позволяют существенно повысить подготовку учителей: 1) по
овладению методами создания положительных эмоций у обучаемых. 2) по эффективному использованию различных функций эмоциональных состояний в учебно-воспитательном процессе. Результаты исследования могут быть использованы также и в системе повышения квалификации работающих учителей.
Положения, выносимые на защиту.
1. Эмоциональные состояния учащихся средней школы Китая и России имеют общие тенденции, касающиеся видов эмоциональных состояний,, их функций в учебном процессе, а также влияния на них возрастных и половых различий. Вместе с тем, обнаружены и различия: китайские школьники чаще переживают как положительные, так и отрицательные эмоциональные состояния. Последние обусловлены особенностями социокультурных условий их жизни.
2. Эмоциональные состояния учащихся выполняют в учебном
процессе ряд функций: сигнальную, подкрепляющую, побуждающую
и др.
Эмоциональные состояния учащихся зависят от пола и возраста учащихся. Эмоции мальчиков и девочек с 12 до 14 лет значимо не отличаются. В 16 лет отличия становятся значимыми.
Эмоциональные состояния учащихся зависят от особенностей поведения учителя.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории «Педагогическая психология» при кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (апрель и май 2007 г.) и на седьмой международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ имени М.В. Ломоносова (2005 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, списка использованной литературы и приложений.
Теории эмоций в психологии
Эмоции - одна из наиболее волнующих проблем в психологии (Д. Мацумото, 2001, с. 308). Исследование эмоций осложнено имеющимися терминологическими расхождениями. При различии теоретических позиций в представлениях об эмоциях, эмоция определялась как: 1) состояние, регулирующее телесные действия (Б. Спиноза, философский подход); 2) организмическое возбуждение (Э. Даффи, 1951, биологический подход); 3) физиологическая детерминанта (Джемс-Ланге, физиологический подход); 4) мотив (У. Липер, мотивационный подход); 5) гипотетический активизирующий механизм, характеризующийся эмоциональным возбуждением (Линдсли, активационный подход); 6) результат взаимодействия потребности и возможности ее удовлетворения (П.В. Симонов, информационный подход); 7) динамическая реакция человека (Фрейд, психоаналитический подход); 8) как сложный феномен, имеющий нервный, выразительный компонент (КЗ. Изард, дифференциальный подход); 9) фактор в адаптации с индивидуальными ценностями (Р. Лазарус, когнитивный подход). В подходе деятельностном, эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1996, с. 124). Если с точки зрения мотива деятельность происходит успешно, возникают положительные эмоции, если неуспешно - отрицательные эмоции. Эмоции — очень важный показатель и, следовательно, ключ к разгадке человеческих мотивов. В современной психологии понимание эмоций неоднозначно. На ряду общих предпосылок имеет место представление о том, что эмоции служат организующим и мотивирующим фактором поведения человека, его личностного развития и отношений с окружающим миром.
Эмоции - переживание человеком своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам, к каким-либо явлениям и к самому себе). Эмоции рассматриваются как двойственный феномен: одновременно и как проходящее состояние, и как черта личности (Cattell, Scheier,1961; Spielberger, 1966). Термин «Эмоциональное состояние» используется как обозначение длительности эмоционального процесса: от нескольких секунд до нескольких часов и его большей или меньшей интенсивности.
Существует множество фундаментальных исследований основных видов эмоций человека. По Вундту, эмоциональные состояния разделяются на два класса: основные и высшие формы чувства. Основные формы чувств включают: удовольствие и неудовольствие; возбуждение и спокойствие; напряжение и расслабление. Они классифицируются в системе трех координат. Высшие формы чувства — аффекты и настроения. Их формами являются испуг, удивление, радость, гнев, надежда, печаль и т.д.( Ч. А.Измайлов, 2004. С. 6). В классификации эмоциональных явлений А.Н.Леонтьева выделяется три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства (А.Н. Леонтьев, 2001) . Сточки зрения КЗ. Изарда, у человека существуют десять фундаментальных эмоций: радость, удивление, горе, гнев, отвращение, страх, интерес, презрение, стыд и вина (КЗ. Изард, 2003. С55). Дарвин полагал, что способы выражения базовых эмоций врождены и универсальны.
1) Радость. Активное состояние радости характеризуется чувством уверенности, собственной значимости. Радость вызывает повышенную функциональную деятельность произвольного двигательного аппарата и расширение мелких и мельчайших кровеносных сосудов: человек чувствует себя легко, чувствует усиленную потребность в движении, двигается быстро и живо, сильно жестикулирует.
Сравнение 16 видов эмоциональных состояний учащихся Китая и России
1) Результаты 16 видов эмоций китайских (мальчиков и девочек) и русских (мальчиков и девочек) в возрасте 12 лет и 16 лет были представлены 16 векторами эмоциональных состояний, компонентами которого были соответствующие усредненные оценки. Оказалось, что в возрасте 12 лет китайские учащиеся чувствуют положительные эмоции («Радость», «Возбуждение», «Удивление», «Счастье») и отрицательные («Страх», «Стыд», «Горе», «Расслабление», «Печаль», «Безучастность» и «Беспокойство») чаще, чем российские; а «Испуг», «Напряжение», «Гнев» у них почти на одинаковом уровне; «Отвращение» и «Спокойствие» китайские учащиеся испытывают реже, чем российские, (см. Рис. 3.1)
В возрасте 16 лет, кроме «Страха», другие виды эмоциональные состояний китайские учащиеся испытывают чаще, чем российские. Отличия в эмоциях учащихся Китая и России в возрасте 16 лет
По оси абсцисс графика отложены названия эмоций, а по оси ординат оценка выраженности эмоции в баллах.
По оси абсцисс графика отложены названия эмоций, а по оси ординат оценка выраженности эмоции в баллах.
2. Результаты 16 видов эмоций китайских и русских мальчиков в возрасте 12 лет были представлены 16 векторами эмоциональных состояний, компонентами которого были соответствующие усредненные оценки (Рис. 3.3). Китайские мальчики испытывают положительные эмоции («Радость», «Возбуждение», «Удивление», «Счастье») чаще, чем русские. В эмоциях «Отвращение», «Стыд», «Расслабление», «Беспокойство» имеются противоречия: русские мальчики чувствуют больше «Отвращение» (ХРм =3.2) и «Расслабление» (ХРм = 4), меньше «Стыд» (ХРм -1.4) и «Беспокойство» (ХРм =2.2), а китайские наоборот - меньше «Отвращение» (ХКм =2.19) и «Расслабление» (ХКм =3.19), больше «Стыд» (ХКм =2.81) и «Беспокойство» (ХКм =3). ( см. Рис. 3. 3) Китайские и 1 уіские ММ, 12 лет
3. Результаты разных видов эмоций китайских и русских мальчиков в возрасте 16 лет были представлены 16 векторами эмоциональных состояний, компонентами которого были соответствующие усредненные оценки. Рисунок 3.4 показывает, что у них края совпадают друг с другом. Но, кроме «Страха» и «Спокойствия» (они почти одинаковы), у китайских мальчиков показатели выше, чем у русских мальчиков.
4. Результаты по разным видам эмоций у китайских и русских девочек в возрасте 12 лет были представлены 16 векторами эмоциональных состояний, компонентами которого были соответствующие усредненные оценки. Положительные эмоции имеют общую тенденцию, а отрицательные эмоции отличаются: русские девочки чувствуют «Испуг», «Отвращение» чаще, чем китайские (ХРд =3, 3; ХКд =2.5 ,2.19) а «Горе», «Гнев», «Расслабление» реже, чем китайские (ХРд =1, 1, 1; ХКд =2.38, 1.88, 3.19). Виды этих эмоций у китайских девочек находятся почти на одном уровне, а у русских девочек изменений больше.
5. Результаты по разным видам эмоций китайских и русских девочек в возрасте 16 лет подтвердили отличие между ними. Результаты представлены 16 векторами эмоциональных состояний, компонентами которого были соответствующие усредненные оценки (Рис. 3.6). «Гнев» русские девочки испытывают чаще, чем китайские девочки (ХРд =2.91, ХКд =2.41). Китайские девочки испытывают «Радость», «Возбуждение», «Счастье», «Спокойствие», «Испуг», «Отвращение», «Стыд», «Горе», «Печаль», «Расслабление» и «Безучастность» чаще, чем русские девочки (ХКд =4.44,3.85,3.63,4.93, 3.33, 3.52, 2.96, 3.41, 3.15, 4.26, 3.04; ХРд = 3.45, 2.82, 2.82, 2.18, 2.09, 2.55, 2, 2.18, 2.45, 2.82, 2.45).
Результаты частотного анализа основных видов эмоциональных состояний учащихся Китая и России показали, во-первых, ученики в Китае ощущают положительные эмоциональные состояния чаще, чем в России. ( Ответы «Всегда» и «Часто» на состояния «Радость», «Возбуждение», в Китае у учеников составляют 71.1%, 47.4%; а в России - 37.8% и 8.3%); во-вторых, большинство учеников России испытывают отрицательные состояния гораздо реже, чем в Китае (24. 6% учеников Китая испытывают «Горе», а в России только 8.8%; у 34.7% учеников Китая возникает чувство «Печали», а в России только у 14%; 25% учеников России испытывают «Стыд», а в Китае - 55%). (Подробные данные см. в приложении № 7-8).
1. Результаты по 16 видам эмоциональных состояний китайских мальчиков в возрасте 12 лет и 16 лет были представлены 16 векторами эмоциональных состояний, компонентами которого были соответствующие усредненные оценки. На рисунке показано, что кривая графика мальчиков 12 лет почти совпадает с графиком мальчиков 16 лет. Кроме эмоциональных состояний «Страха» и «Спокойствия», у них показатели почти одинаковы. Другие виды эмоций у мальчиков в 16 лет немногим выше, чем у мальчиков в 12 лет (Х12 =3.08, Х16 =3.67, SD=0.41). (см. в приложении табл. № 6 ).
2. Результаты по 16 видам эмоций русских мальчиков в возрасте 12 лет и 16 лет были представлены 16 векторами эмоциональных состояний, компонентами которого были соответствующие усредненные оценки. Рисунок 3.8 подтверждает общую тенденцию между 12 летними и 16 летними мальчиками. Эмоциональные состояния «Счастье», «Спокойствие», «Стыд» и «Беспокойство» чувствуют мальчики в 16 лет немногим чаще, чем мальчики в 12 лет; а другие виды эмоциональных состояний они чувствуют реже, чем мальчики в 12 лет.
Возникновение общих положительных эмоциональных состояний учеников в школах Китая и России
Возникновение эмоциональных состояний учащихся Китая и России отражает специфику культурных условий. Результаты нашего исследования показали, что под влиянием одинакового поведения учителя, у учеников Китая и России возникают разные эмоциональные состояния, даже противоположно направленные по знаку.
В Китае - коллективистская культура. «Я» находится во взаимозависимости с определенной группой лиц и «Я» всегда зависит от любого лица своего коллектива. А в России человек не так зависит от другого человека и своей группы. В Китае в обычной школе в одном классе 50-70 школьников. Они часто разделяются на несколько постоянных групп (4 - 9). В течение 45 минутного урока не каждый ученик имеет возможность ответить на вопрос, но когда ученик отвечает, то это не только ради себя, а ради своей группы. «Ответить на вопросы» - «правильно или неправильно» - имеет значение для демонстрации собственных способностей и силы своей группы. Поэтому у учеников Китая часто возникает эмоциональное состояние «Напряжение». А у русских учеников ответ на вопрос только показатель собственных знаний и правильность ответа для него не так важна, как у китайских учеников. Таким образом, эмоциональные состояние учащихся Китая и России отражают специфику социокультурных условий.
Отрицательное эмоциональное состояние «Горе» китайские учащиеся испытывают чаще, чем российские. В школах Китая учитель пользуется безусловным авторитетом. Для учеников Китая главное значение в жизни составляет учеба, оценки учителя, успешность на экзаменах оказывает решающее влияние на их эмоциональные состояния: успех в учебе главным образом определяет их самооценку. Неудачи на любом экзамене, отсутствие поощрения приводят к снижению их самооценки, вызывают у них устойчивые состояния, которые можно охарактеризовать как «Горе».
Положительное состояние «Возбуждение» обычно в Китае ученики ощущают в большем проценте случаев, чем в России, особенно в ситуации, когда учителя используют интересные методы обучения.
Эмоциональные состояния учащихся на уроках как Китая так и России зависят от особенностей поведения учителя: язык с юмором, улыбка, поощрение, добрый характер, интересные методы обучения, красивая внешность, запасы знаний — причины возникновения положительных состояний учащихся. Наказание, игнорирование, несправедливость, плохое настроение, непонимание - причины возникновения отрицательных состояний учащихся.
Исследователи считают, что дети стремятся не столько к привлечению внимания к своему страданию, сколько к приятному взаимодействию. (Dunn, Brown, 1991). Регулирующая и направляющая функция эмоций реализуется благодаря максимизации положительных переживаний и минимизации отрицательных, что и ведет к развитию старых и формированию новых мотивов (Young,1943). Это требует от учителя контроля своих эмоциональных состояний, преодоления отрицательных эмоций. Для того, чтобы вызывать у учеников положительные состояния, учитель должен избегать отрицательных состояний.
Наше исследование показало, что в процессе обучения учителя и ученики всегда эмоциональны; действия, переживания, характер, даже внешний вид учителя сильно влияют на эмоциональные состояния учеников; существует закономерность возникновения положительных и отрицательных эмоциональных состояний учеников под влиянием определенной деятельности учителя на уроках. Значит, эмоциональные компоненты имеют свое определенное место в учебной деятельности, выполняют определенные функции. Наши материалы, полученные в процессе наблюдения, анкетирования позволяют выделить следующие функции эмоциональных состояний в учебной деятельности:
1. Сигнальная функция. Внутренние и внешне явления и условия вызывают изменения в нервной системе, ведущие к возникновению эмоций. Взаимоотношения субъекта с окружающей средой, которые вызывают эмоцию: восприятие, следующее за стимуляцией, являющееся производным от избирательной активности рецептора или чувственного органа; восприятие окружающей среды (прежде всего ориентировочный рефлекс); спонтанное восприятие, или активность, присущая воспринимающей системе и т.д.
Предшествующий анализ возникновения у учеников различных эмоциональных состояний под влиянием деятельности учителя на уроках показал, что любую деятельность (вербальную и невербальную) учителя, даже его внешность, настроение, можно рассматривать как коммуникативные сигналы, способствующие развитию у учеников той или иной эмоции (положительной или отрицательной). Ученики получают сигналы от внешних стимулов и одновременно обрабатывают эти сигналы, каждый ученик ощущает удовольствие и неудовольствие по взгляду учителя, его требованию, в зависимости от своих потребностей мотивации, а вслед за этим у них возникают свои эмоциональные состояния.
2. Подкрепляющая \ тормозящая функция.
Эмоциональные компоненты сами не передают никаких знаний. Но на уроках возникает определенная эмоциональная атмосфера, которая обуславливает процесс усвоения знаний, т.е. либо тормозит его, либо способствует ему, меняясь в зависимости от порождаемого эмоционального состояния. Ученики фильтруют информацию, которую получают при помощи органов чувств, активно вмешиваются в процесс ее последующей обработки. Если ученик будет чувствовать себя комфортно, ему будет лучше и легче учиться. Если на уроке не будет никаких эмоций - ему будет скучно, а скука убивает желание учиться. Эмоциональные состояния оказывают непосредственное влияние на процессы обучения, они усиливают и ослабляют эффективность процесса познания. Эмоциональные состояния являются абсолютно необходимыми для обеспечения эффективности обучения.
