Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основы изучения аддиктивного поведения в старшем школьном возрасте 13
1.1 Аддиктивное поведение как объект психолого-педагогического исследования 13
1.2 Психолого-педагогические детерминанты формирования склонности к аддиктивному поведению старших школьников 32
1.3 Психологические особенности старшеклассников, склонных к аддиктивному поведению 48
Выводы по первой главе 57
Глава 2. Психологическая сущность формирования идентичности в старшем школьном возрасте и ее роль в становлении склонности к аддиктивному поведению 59
2.1 Идентичность как психологический феномен 59
2.2 Кризис идентичности как условие формирования идентичности старших школьников 75
2.3 Особенности формирования идентичности старшеклассников и ее роль в становлении склонности к аддиктивному поведению 96
Выводы по второй главе 117
Глава 3. Экспериментальное исследование сформированности идентичности старшеклассников с разным уровнем склонности к аддиктивному поведению 118
3.1 Организация и методы экспериментального исследования 118
3.2 Исследование склонности к аддиктивному поведению и сформированности идентичности старшеклассников 129
3.3 Результаты внедрения программы формирования идентичности как средства снижения склонности к аддиктивному поведению старшеклассников 151
Выводы по третьей главе 170
Заключение 171
Список литературы 176
- Психолого-педагогические детерминанты формирования склонности к аддиктивному поведению старших школьников
- Психологические особенности старшеклассников, склонных к аддиктивному поведению
- Особенности формирования идентичности старшеклассников и ее роль в становлении склонности к аддиктивному поведению
- Результаты внедрения программы формирования идентичности как средства снижения склонности к аддиктивному поведению старшеклассников
Введение к работе
Актуальность. Проблема аддиктивного поведения старшеклассников и проблема становления идентичности являются одними из самых широко изучаемых на данный момент в психологии, педагогике, философии, социологии.
Долгое время проблемой аддиктивного поведения занимались медики, юристы, социологи (Д.В. Башкатов, В.С. Битенский, Л. Гудвин, В.А. Жму- ров, И.П. Колесов, Б.М. Левин, А.Е. Личко, И.Н. Пятницкая). В настоящее время психолого-педагогические аспекты развития аддиктивного поведения стали также предметом серьезного исследования (С.В. Березин, Н.С. Видерман, А.В. Гоголева, М.А. Ковальчук, К.С. Лисецкий, Н.Ю. Са- мыкина, М.Е. Серебрякова, И.И. Хажилина, В.М. Ялтонский).
По мнению многочисленных исследователей становление собственной идентичности является центральной задачей формирования личности в старшем школьном возрасте (И.Л. Гринфельд , Н.В. Дмитриева, М.В. За- коворотная, И.С. Кон, Ц.П. Короленко, Ч. Кули, А. Маслоу, Г. Олпорт, В.Р. Орестова, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Е.Л. Солдатова, Дж. Тернер, Г. Тэшфел, З. Фрейд, Э. Фромм, Л.Б. Шнейдер, Д.Б. Эльконин, Э. Эрик- сон, др.).
Идентичность - это твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильного владения личностью собственным «Я», независимо от изменений «Я» и ситуации (А.Толстых).
Становление идентичности связано с переживанием кризиса идентичности. Колеблясь в выборе профессии, конфликтуя с родителями, вступая в хрупкие отношения со сверстниками, юноши и девушки могут относиться к наркотикам, как средству, помогающему выйти за пределы себя. Более того, когда они находятся в одной компании со сверстниками, употребляющими наркотики, нетрудно понять, как на них можно «надавить», особенно, если статус в группе зависит от употребления наркотика. Человек с установившейся эго-идентичностью может сопротивляться подобному давлению, а подросткам с диффузной идентичностью, вероятно, трудно не подчиниться» (Д. Зиглер, Л. Хъелл).
Возрастная категория испытуемых выбрана, исходя из следующих положений. Старший школьный возраст приходится на старший подростковый и юношеский. В этот период происходит окончательное самоопределение и интеграция в общество взрослых, что соответствует идеям Э. Эриксона о достигнутой идентичности.
В психолого-педагогической литературе акцент делается на смене ведущих форм деятельности. В старшем школьном возрасте ведущей, с точки зрения Д.Б. Эльконина, является учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы. На этот период приходится решающий этап самоопределения, так как именно в этом возрасте формируются когнитивные и эмоциональные аспекты личности. И.С. Кон считает, что для данного периода характерно также развитие эмоций, психосексуальное развитие и решение задач, связанных с подготовкой к вступлению в брак.
Эти периоды характеризуются окончательной интеграцией в общество, выбором жизненного пути, формированием собственной идентичности в основных жизненных сферах.
Сегодня все более обостряется противоречие между значимостью проблемы формирования идентичности, ее роли, как детерминанты склонности к аддиктивному поведению старшеклассников, и отсутствием достаточного количества исследований, освещающих проблему в контексте психолого-педагогического дискурса. Наличие данного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - уточнение понятия склонности к аддиктивному поведению в старшем школьном возрасте. Выявление особенностей структуры и сформированности идентичности старшеклассников, склонных к аддиктивному поведению. В практическом плане - разработка психолого - педагогической программы формирования идентичности старшеклассников, направленной на снижение склонности к аддиктивному поведению.
Цель исследования: выявить роль несформированности идентичности старших школьников в развитии склонности к аддиктивному поведению.
Объект исследования: склонность к аддиктивному поведению старших школьников.
Предмет исследования: несформированность идентичности как детерминанта склонности к аддиктивному поведению старших школьников.
Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать гипотезу исследования, включающую в себя следующие допущения:
І.Склонность к аддиктивному поведению старших школьников детерминирована несформированностью идентичности, показателями которой являются: низкий уровень дифференцированности идентичности и рефлексии, отсутствие выбора целей в жизни, ценностей, четкого представления о собственном «Я» и принятия этого образа, несформированностью половой идентичности;
2. Психолого-педагогическая программа формирования идентичности обеспечивает снижение склонности к аддиктивному поведению старших школьников при условии направленности на расширение ролевого репертуара, позитивного представления о самом себе, самоопределение, определения целей в жизни, эффективные коммуникации.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:
-
Изучить факторы, детерминирующие аддиктивное поведение и выделить диагностические критерии склонности к аддиктивному поведению в старшем школьном возрасте;
-
Выявить психологическую сущность формирования идентичности в старшем школьном возрасте;
-
Определить сформированность и особенности структуры идентичности старшеклассников с разным уровнем склонности к аддиктивному поведению;
-
Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу формирования идентичности старшеклассников, способствующую снижению склонности к аддиктивному поведению.
Научная новизна:
-
-
Конкретизировано понятие «склонность к аддиктивному поведению» - это совокупность личностных черт, обуславливающих готовность к развитию аддиктивного поведения, включающая в себя: высокий уровень потребности в поиске ощущений, экстернальный тип субъективного контроля, избегание самостоятельно принимать решения и брать на себя ответственность, высокая потребность быть принятым группой, несформирован- ное представление о самом себе;
-
Выявлены различия в уровне сформированности идентичности старшеклассников со склонностью к аддиктивному поведению и с отсутствием склонности. Установлено, что старшие школьники со склонностью к аддиктивному поведению имеют несформированность идентичности.
-
Описаны содержательные характеристики несформированности идентичности старшеклассников со склонностью к аддиктивному поведению, проявляющиеся в низком уровне дифференцированности идентичности и рефлексии, отсутствии выбора целей в жизни, ценностей, четкого представления о собственном «Я» и принятия этого образа, несформиро- ванности половой идентичности.
-
Доказано существование различий в статусах идентичности у старшеклассников со склонностью к аддиктивному поведению и с отсутствием склонности. В наиболее значимых сферах самоопределения, таких как, профессия, религия, политика, семья у старшеклассников со склонностью к аддиктивному поведению преобладает статус диффузии идентичности (отсутствие состояния выбора и поиска) и статус моратория (наличие кризиса идентичности, выбор не сделан, но поиск есть). У старшеклассников с отсутствием склонности к аддиктивному поведению преобладают статусы предрешенной идентичности (выбор есть, поиска нет, и не было) или сформированной идентичности (поиск был, выбор сделан).
-
Разработана и апробирована психолого-педагогическая программа формирования идентичности старшеклассников, направленная на снижение склонности к аддиктивному поведению.
Теоретическая значимость исследования. Уточнено понятие склонности к аддиктивному поведению в старшем школьном возрасте. Выявлены особенности структуры и сформированности идентичности старшеклассников, склонных к аддиктивному поведению. Определены статусные характеристики идентичности, наиболее сензитивные к аддиктивному влиянию: диффузия идентичности, кризис идентичности (состояние моратория). Установлен комплекс показателей, определяющих склонность к аддиктивно- му поведению старших школьников: высокий уровень потребности в поиске ощущений, экстернальный тип субъективного контроля, избегание самостоятельно принимать решения и брать на себя ответственность, высокая потребность быть принятым группой, несформированное представление о самом себе.
Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого - педагогической программы формирования идентичности старшеклассников, направленной на снижение склонности к аддиктивному поведению. Данная программа внедрена в практику средней школы № 105 и гимназии № 9 г.Новосибирска. Результаты исследования используются в лекционных курсах, на практических и семинарских занятиях Новосибирского государственного педагогического университета. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практике диагностической, профилактической и коррекционной работы, для выявления школьников, которых можно отнести к «группе риска» относительно ад- диктивного поведения.
Методологические и теоретические основы исследования: принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); принцип системного подхода (Б.Ф. Ломов); теоретические положения субъектного подхода (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); эпигенетическая концепция психосоциального развития (Э. Эриксон); теория статусов эго-идентичности (Дж. Марсиа, Э. Эриксон); современные гуманистические теории воспитания и развития личности (Т.В. Анохина, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Г.К. Селевко).
Методы исследования: Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: 1) Теоретический анализ психолого- педагогических исследований в области педагогической и возрастной психологии по проблеме; 2) Констатирующий эксперимент, направленный на диагностику склонности к аддиктивному поведению и уровня сформиро- ванности идентичности старших школьников; 3) Формирующий эксперимент, целью которого является формирование идентичности старшеклассников, направленный на снижение склонности к аддиктивному поведению; 4) Качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки экспериментальных данных (U - критерий Манна- Уитни, Т-критерий Вилкоксона, коэффициент корреляции рангов Р.Спирмена, факторный анализ). Математическая обработка полученных данных осуществлялась с использованием компьютерной программы Statistica 6.1.
Организация и этапы исследования: Для достижения цели исследования, проверки выдвинутой гипотезы и накопления научных фактов была разработана программа исследования, включающая три этапа, на каждом из которых в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы исследования:
-
-
-
этап — 2003-2007г.г. Проводился анализ теоретических и методологических подходов по проблеме исследования, осуществлялась разработка исходной концепции данной работы и построение гипотезы исследования.
-
этап — 2008-2010г.г. Осуществлялся подбор методик для эмпирического исследования. Организовано и проведено экспериментальное исследование по изучению уровня сформированности идентичности у разных групп старшеклассников: наркозависимых, склонных к аддиктивному поведению и с отсутствием склонности; осуществлен статистический и качественный анализ полученных результатов и их интерпретация.
III этап — 2010-2012г.г. Уточнялась концепция, обобщались результаты проведенного эмпирического исследования. На основе анализа имеющейся литературы по изучаемой проблеме и обобщения полученных результатов эмпирического исследования осуществлялось текстовое оформление данного диссертационного исследования.
База исследования: в исследовании приняли участие 304 человека в возрасте 16-18 лет: в том числе 52 человека, состоящие на учете в областном наркологическом диспансере г. Новосибирска, учащиеся 10 - 11-х классов гимназии № 9 (119 человек), средней школы № 105 (133 человека) г. Новосибирска.
Достоверность и надежность результатов обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, организацией исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования, значительной опытно - экспериментальной базой, использованием методов математической статистики для анализа полученных эмпирических данных.
На защиту выносятся следующие положения:
-
-
-
-
Склонность к аддиктивному поведению представляет собой совокупность личностных черт, обуславливающих готовность к развитию ад- диктивного поведения, включающая в себя: высокий уровень потребности в поиске ощущений, экстернальный тип субъективного контроля, избегание самостоятельно принимать решения и брать на себя ответственность, высокая потребность быть принятым группой, несформированное представление о самом себе;
-
Старшеклассники со склонностью к аддиктивному поведению по сравнению со старшеклассниками с отсутствием склонности отличаются по уровню сформированности идентичности: а именно, имеют показатели несформированности идентичности, проявляющиеся в низком уровне дифференцированности идентичности и рефлексии, отсутствии выбора целей в жизни, ценностей, четкого представления о собственном «Я» и принятия этого образа, в несформированности половой идентичности.
-
У старшеклассников со склонностью к аддиктивному поведению преобладает статус диффузии идентичности и статус моратория в наиболее значимых сферах самоопределения (профессия, религия, политика, семья).
-
Существует взаимосвязь между склонностью к аддиктивному поведению и уровнем сформированности идентичности старших школьников.
5. Разработанная и апробированная психолого-педагогическая программа формирования идентичности позволяет снизить склонность к аддик- тивному поведению старшеклассников.
Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты и основные теоретические положения проведенного исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии ИФМИП НГПУ, на аспирантских семинарах факультета психологии НГПУ, научно-практических конференциях: II Международная конференция, посвященная 60-летию образования НСО в г. Новосибирске (1997); III и IV Всероссийские научно-практические конференции «Актуальные проблемы специальной психологии в образовании» в г. Новосибирске (2004, 2005); Научно- практическая конференция «Психология и педагогика социального воспитания», посвященная 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина в г. Кострома (2005); Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Воспитание: традиции и перспективы» в г. Новосибирске (2010); Международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические технологии в условиях инновационных процессов в медицине и образовании» в г. Кемер, Турция (2010).
Публикации. По результатам диссертационного исследования опубликовано 15 работ, из них 4 - в журналах, рекомендованных ВАК.
Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения. Библиография включает 208 наименований литературных источников. Основной текст изложен на 175 страницах. Работа содержит 12 таблиц, 15 рисунков, 5 приложений.
Психолого-педагогические детерминанты формирования склонности к аддиктивному поведению старших школьников
Аддиктивное поведение (англ.) - склонность, пагубная привычка. Существует много классификаций аддиктивного или зависимого поведения. Наиболее распространенная классификация охватывает разные типы поведения, дифференцируемых по объекту аддикции: алкоголь, психоактивные вещества, игры (гэмблинг), секс, пища, религиозные культы, вовлеченность в работу, интернет-зависимость.
Аддиктивное поведение - особый тип девиантного поведения, который выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или видах деятельности, сопровождающихся развитием интенсивных эмоций [145].
Анализ психологической литературы показывает, что различные психологические направления имеют отличную друг от друга точку зрения на проблему аддиктивного поведения. Основные психологические подходы к проблеме аддиктивного поведения группируются вокруг ведущих направлений в психологии.
Гуманистический подход (А.Маслоу, К.Родэ/серс, В.Франка). А. Маслоу определяет аномальную линию развития - неврозы и психологическую неприспособленность как «болезнь лишенности» [92]. Выход из проблемных ситуаций - это развитие самоактуализации. «Невозможность удовлетворить потребность в любви и принадлежности, как правило, приводит к дезадаптации, а порой, и к более серьезной патологии» [цит.по 40 с. 102]. А. Маслоу утверждает, что неудовлетворенная потребность человека в признании, вызывает у него чувство униженности, слабости, беспомощности; которые, в свою очередь, служат почвой для уныния, запускают компенсаторные и невротические механизмы [92 с.211]. Это, на наш взгляд, прямое влияние на развитие аддиктивного поведения.
Говоря о самоактуализации личности, А. Маслоу имеет в виду стремление человека к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем потенций. «Это стремление можно назвать стремлением к идиосинкразии, к идентичности» [92 с.211].
Интересен подход к проблеме самоактуализации личности у В. Франкла. Он пишет, что «самоактуализация - это непреднамеренное следствие интен-циональности человеческой жизни. Никто не смог выразить это более лаконично, чем великий философ К. Ясперс, сказавший: «Человек становится тем, что он есть, благодаря делу, которое он делает своим» [170 с. 45]. Как только человек теряет свое дело, он теряет смысл жизни. «Если духовные основания подменяются химическими причинами, то прямой путь кончается тупиком» [170 с.47].
К. Роджерс считает, что причина отклоняющегося поведения человека лежит в несоответствии «Я-реального» и «Я-идеального» в структуре «Я-концепции». При этом нарушается психологическая адаптация, появляются эмоциональные расстройства, и как результат - аномальное, в том числе ад-диктивное поведение. Главный источник проблем здесь, как утверждает К. Роджерс, это «давление внешних социальных ценностей и установок, не соответствующим глубинным личностным ценностям человека» [цит.по 159 с. 154]. Делая общий вывод, можно сказать, что в рамках гуманистической психологии, аддикция является результатом нарушения нормального развития, связанного с потерей смысла жизни, дела, нарушенной самоактуализации. В итоге искажаются мировоззренческие позиции личности. Коррекция зависимого поведения личности невозможна без изменения мотивационно-потребностной сферы личности.
В гештальт-психологии (Ф. Перлз) аддиктивное поведение рассматривается в рамках процесса «контакт - ухода». Образуется ригидный паттерн по 15 ведения, когда утрачивается контакт с реальностью. Гештальт остается незавершенным. Возникает психологическое напряжение. Первоначально состояние опьянения освобождает человека от напряжения. Однако впоследствии, само состояние опьянения становится единственной фигурой в сознании аддикта, при этом все другие потребности уходят в фон, теряя свое значение [цит.по 82 с.43].
Сторонники бихевгюрапыюго подхода (Дою. Уотсон, Р. Уолтер, А. Бандура, Э. Торндайк и др.) исходят из положения о том, что поведение человека детерминировано социальным окружением и организуется по принципу «стимул - реакция» [цит.по 24 с.20]. Процесс социализации рассматривается бихевиористами, как развитие привычных ответных реакций, принятых в обществе, в котором живет индивид.
А.Бандура, Р.Уолтер считают, что в основе возникновения зависимости лежит переживание конфликта зависимости-независимости от взрослых [цит.по 82 с.36]. Ребенок рассматривается как существо, зависимое от взрослых, сначала в физическом, а затем и в психологическом плане, а позже зависимость распространяется на сверстников. В раннем детстве поощряют зависимость, затем от ребенка ожидают независимости и самостоятельности. Это может вызвать конфликт, который ярче всего проявляется в подростковом возрасте, когда происходит сравнительно резкий переход от зависимости по отношению к взрослым, к зависимости по отношению к сверстникам [24 с.22].
Согласно Э. Эриксону, личность в своем развитии проходит восемь основных стадий, в ходе которых индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде. На каждой стадии человек переживает соответствующий кризис. Личностное развитие протекает всю жизнь.
Психологические особенности старшеклассников, склонных к аддиктивному поведению
Кризис идентичности очень тесно связан с культурой. Культура - понятия, установки, обычаи и особенности поведения, общие для большой группы людей и передающиеся от поколения к поколению [86 с.676].
Идентификация всегда связана с другими людьми, которые в течение короткого или длительного периода могут служить «образцами». Формирование идентичности, характер протекания кризиса идентичности, таким образом, всегда включает общественный или культурный аспект.
С развитием культуры развивается новый образ мышления, новые системы взглядов на жизнь вообще и на развитие идентичности в частности. Именно культура оказывает определяющее влияние на социальную жизнь людей. Влияние на развитие идентичности осуществляется: а) через социализацию личности ребенка; б) через принятие системы ценностей, определяющих культуру данного общества; в) через создание моделей поведения, принятых в данной культуре. Польский социолог Ян Щепаньский пишет, что человек, появляющийся на свет в какой-либо семье, с первой же минуты своего рождения находится под влиянием существующей обстановки, предметов, взглядов, верований, уста новленных способов воспитания детей и т. д. Для него культура - это гото вый мир, который его формирует, в который он должен войти, в котором его обучали многим вещам в течение очень многих лет [189 с. 49]. Взрослые вводят ребенка в систему ценностей и образцов поведения. Способы станов ления идентичности (через разрешение кризиса идентичности или формиро вание предрешенной идентичности) каждой отдельной личности зависят от того, с кем из значимых других ребенок непосредственно общается.
Процесс идентификации личности ребенка основывается на его обучении и приобщении к культуре, «дающей ему возможность понять эту культуру и сознательно действовать в ее рамках» [189 с.51], что дает возможность успешно социализироваться в данном обществе. Под социализацией мы пони 88 маем то влияние среды в целом, которое приобщает индивида к участию в общественной жизни, учит его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей.
Через процесс идентификации ребенок принимает или не принимает ценности общественные или ценности групповые. Это зависит от того, с кем идентифицирует себя ребенок. Он некритически и безоговорочно принимает систему ценностей тех, с кем себя идентифицирует. Если у ребенка нет возможностей реализовать себя в данной системе ценностей, у него возникает кризис идентичности. Его поведение в этой ситуации зависит от «образцов» действий, поведения, принятых в данной культуре. «Образцы поведения - это определенные схемы, приспособленные к определенным ситуациям. Образец - это способ поведения, принятый нормальным в данной ситуации» [189 с.55]. Образцы поведения устанавливаются в определенной культуре, создавая возможность взаимопонимания, делают понятным поведение других людей. Человек в соответствии с культурой выбирает образец идентификации, формирует свою систему ценностей, выстраивает поведение соответственно принятому образцу. И кризисные проявления осуществляются тоже в соответствии с нормами, принятыми в культуре.
На наш взгляд, наиболее подробно и определенно анализирует влияние культуры на протекание кризиса идентичности Маргарет Мид. Она представляет три типа культуры: постфигуративная, где дети учатся у своих предшественников; кофигуративная, где дети и взрослые учатся у современников, и префигуративная, где взрослые учатся таюке у своих детей [96 с.322].
Чтобы объяснить явление кризиса идентичности в зависимости от развития культуры более обоснованно, мы остановимся на работе М. Мид и рассмотрим ее детально.
Она пишет, что постфигуративная культура - это такая культура, где каждое изменение протекает настолько медленно и незаметно, что «деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить себе для них ника 89 кого иного будущего, отличного от их собственного прошлого» [96 С.322].
По мнению М. Мид, преемственность в каждой культуре зависит от одновременного проживания в ней, по крайней мере, представителей трех поколений. «Существенная черта постфигуративных культур - это постулат, находящий свое выражение в каждом деянии представителей старшего поколения, постулат гласящий, что их образ жизни, сколь много бы изменений в нем в действительности ни содержалось, неизменен, и остается вечно одним и тем же» [96 с.323]. Вопросы, определяющие идентичность: «Кто я? Какова суть моей жизни как представителя моей культуры? Как я должен говорить, двигаться, есть, спать, любить, зарабатывать на жизнь, встречать смерть?» -считаются предрешенными. Ребенок ориентируется в своей жизни на старших: дедов, родителей. «Совокупность общечеловеческих мотивов, действий и имеющихся в нашем распоряжении защитных механизмов, процессов осознания и восприятия, опознания и узнавания, процессов реинтеграции будет всегда одной и той же» [96 с.325].
При условии того, что подрастающее поколение не может порвать с прошлым, невозможен и кризис идентичности, т.к. «разрыв означал бы, как внутреннее, так и внешне серьезную модификацию чувства тождества и непрерывности» [96 с.ЗЗО]. У них ограничен выбор ролей, образцов для идентификации. «При этом культура в детстве может быть усвоена настолько полно и безусловно, а контакт с представителями других культур может быть настолько поверхностным,... что чувство собственной культурный индивидуальности у человека может не поддаваться почти никаким изменениям» [96 с.337].
Особенности формирования идентичности старшеклассников и ее роль в становлении склонности к аддиктивному поведению
Опросник двадцати утверждений М. Куна, Т. Макпартленда «Кто я?». Анализ данных, полученных с помощью опросника двадцати утверждений «Кто Я?», позволил нам выделить структуру идентификационных характеристик, уровень дифференцированности идентичности, сформированность тендерной идентичности.
В нашем исследовании мы использовали шкалу анализа идентификационных характеристик по следующим категориям: (социальное «Я», коммуникативное «Я», материальное «Я», физическое «Я», деятельное «Я», перспективное «Я», рефлексивное «Я»).
Сопоставление идентификационных характеристик испытуемых показало, что существуют весьма существенные различия, позволяющие говорить о специфике в структуре идентичности в группах испытуемых. Сравнительный анализ выраженности компонентов идентичности показал, что наибольшие различия в группах испытуемых наблюдаются по компонентам: социальное «Я» и коммуникативное «Я». В группе испытуемых с аддиктивным поведением (гр.1) параметры социального «Я» встречаются в два раза реже, чем в группе испытуемых с отсутствием склонности к аддиктивному поведению (гр.З). В группе испытуемых со склонностью к аддиктивному поведению (гр.2) этот параметр по частоте встречаемости приближен к группе испытуемых 3. Описания коммуникативного «Я», наоборот, в группе 1 в два раза превышают количество описаний данной категории в группе 3. Группа 2 находится по количеству описаний в почти посередине (см.таблицу 4).
Распределение категорий идентификационных характеристик в самоописаниях по методике М.Куна, Т. Макпартленда «Кто я?» категории идентификационных характеристик группа испытуемых с аддиктивным поведением группа испытуемых со склонностью к аддиктивному поведению группа испытуемых с отсутствием склонности к аддиктивному поведению социальное «Я» 6,53% 19,26% 28,2% коммуникативное «Я» 32,1% 21,38% 12,84% материальное «Я» 21,24% 14,24% 9,4% физическое «Я» 12,8% 23,1% 14,17% деятельное «Я» 6,51% 7,43% 14,63% перспективное «Я» 6,12% 6,8% 12,08% рефлексивное «Я» 3,9% 5,0% 6,92% неопределенная идентичность 10,8% 2,79% 1,76% Всего 100% 100% 100% В группе испытуемых с аддиктивным поведением на первом месте коммуникативное «Я» (32,1%), материальное «Я» (21,24%) на втором, физическое «Я» (12,8%) на третьем месте, и параметр, который мы обозначили как неопределенная идентичность (самоописания: я - зайчик, дерево, стул, никто, ничто и т.д.) - 10,8%. В данной группе испытуемых преобладали описания себя как члена группы друзей и как субъекта общения (много друзей, люблю общаться с друзьями, я - друг, я очень многих знаю, у меня много приятелей и т.д.), описания своей собственности (в основном, наличие мобильного телефона и компьютера), отношение к материальным благам («хочу иметь больше денег», «хочу быть богатым» и т.д.), также описания собственной внешности («я высокий», «худой», «блондин», «брюнетка»). В данной группе практически не упоминались самоописания, касающиеся семьи, гражданства, занятий, увлечений, будущего (профессии и т.д.).
В группе испытуемых со склонностью к аддиктивному поведению преобладает физическое «Я» (23,1%), коммуникативное «Я» (21,38%), социальное «Я» (19,26%), деятельное и перспективное «Я» находятся на 5 и 6 месте соответственно (7,43% и 6,8%). В этой группе испытуемых преобладали описания своей внешности, себя как друга, члена группы, человека, имеющего много друзей и знакомых. На третьем месте находится социальное «Я», в самоописаниях данной категории преобладали: групповая принадлежность, национальная идентичность (я - русский), местная (локальная) идентичность (я из Новосибирска, родился в Екатринбурге и т.д.), сексуальная роль. Описания своих занятий, интересов, увлечений, а также профессиональной, семейной перспективы упоминаются крайне редко.
В группе испытуемых с отсутствием склонности к аддиктивному поведению выявлено преобладание социального «Я» (28,2%), деятельного «Я» (14,63%), перспективного «Я» (14,08%). В категории социального «Я» больше употребляются семейная принадлежность, указания на родственные отношения, описание учебно-профессиональной ролевой позиции, мировоззренческая идентичность (конфессиональная принадлежность, политические взгляды), прямое обозначение пола (я - девушка). В категории деятельного «Я» описывались интересы, увлечения (пытаюсь создать музыкальную группу), оценивались способности к деятельности (хорошо знаю французский язык). В категории перспективного «Я» описывали будущую профессиональную деятельность, писали о будущей семье, детях (хочу иметь троих детей), писали о деятельностной перспективе (хочу выучить английский (японский) язык, хочу серьезно заняться археологией). Достаточно много внимания уделялось описанию своей внешности (я — красивая девушка, высокая блондинка, симпатичный парень).
Для оценки уровня дифференцированности идентичности нами было проанализировано количество показателей идентичности, которое было использовано испытуемыми при описании себя. В группе испытуемых с аддик-тивным поведением был выявлен относительно низкий уровень дифференцированности идентичности, среднее количество показателей идентичности, использованных при самоописании - 7,3. Это можно объяснить несформиро-ванностыо структуры идентичности, размытым образом «Я», неразвитым представлением о себе, трудностях самоописания, неуверенностью в себе [137]. В группе испытуемых со склонностью к аддиктивному поведению, дифференцированность идентичности соответствует среднему уровню (11,5). Это также может говорить о кризисе идентичности, недостаточной сформированное образа «Я». В группе испытуемых с отсутствием склонности к аддиктивному поведению высокий уровень дифференцированности идентичности (средний показатель - 14,2). Высокий уровень дифференцированности идентичности, с точки зрения Т.В. Румянцевой [137 с.93] с такими личностными особенностями, как уверенность в себе, ориентированность на свой внутренний мир, высокий уровень компетенции и самоконтроля, развитым представлением о себе. Значимость данных различий статистически подтвердилась (р 0,05).
Результаты внедрения программы формирования идентичности как средства снижения склонности к аддиктивному поведению старшеклассников
Мы провели теоретический анализ состояния проблемы аддиктивного поведения в современной психологической литературе; на основе анализа современной психолого-педагогической литературы мы описали факторы, детерминирующие аддиктивное поведение в старшем школьном возрасте; изучили понятие «идентичность» как междисциплинарную проблему, показали ее состояние в теории и практике современной психологии. Мы выделили диагностические критерии склонности к аддиктивному поведению и на основе данных критериев подобрали диагностический инструментарий для проведения экспериментального исследования.
Анализ литературных источников по проблеме аддиктивного поведения показал, что аддиктивное поведение с точки зрения общепсихологических теорий можно охарактеризовать как поведение, обусловленное внутрилично-стными причинами и являющееся результатом столкновения личности с обстоятельствами, препятствующими реализации базисных жизненных тенденций и удовлетворению значимых потребностей. Психолого-педагогическая точка зрения на проблему аддиктивного поведения заключается в следующем: это результат недостатка личностного и социального развития, школьного и семейного воспитания, а также нарушенного взаимоотношения подростка со своим окружением (учителями, родителями, сверстниками). Большое внимание уделяется профилактической работе аддиктивного поведения в образовательных учреждениях и разработке программ по предупреждению ад-диктивного поведения среди старшеклассников.
Проанализировав исследования отечественных и зарубежных ученых, мы сделали выводы, что объективными детерминантами формирования аддик-тивного поведения являются следующие: взаимоотношения в семье; школа и среда сверстников. Это связано с ролью подростка в группе сверстников, ценностными ориентирами подростковой группы, а также с принятой в школе системой воспитания и социально-психологическим климатом образовательного учреждения; доступность аддиктивных агентов, неразвитость системы социально-психологической и педагогической помощи молодежи. Основу субъективных интрапсихических факторов составляют: инфантилизм, эмоциональные нарушения, тревожность. Основу субъективных интерпсихических факторов составляют трудности общения и состояние одиночества.
Обобщая результаты исследований личностных особенностей старшеклассников, склонных к аддиктивному поведению, мы сделали выводы: что основу личностных качеств, составляющих «группу риска» относительно формирования аддиктивного поведения составляют акцентуации характера, неустойчивая Я-концепция, низкая самооценка, высокий уровень поиска впечатлений, социальная некомпетентность, конформность.
При анализе различных подходов к проблеме идентичности мы обнаружили общие тенденции в интерпретации данного понятия: идентичность -это сложная многоуровневая динамическая структура, она развивается на протяжении всей жизни человека и существует в двух аспектах: личностном и социальном. Существует множество различных типов идентичности. Наиболее важной для нашего исследования является статусная типология идентичности. Изменения идентичности обусловлены изменениями в окружении подростка.
Обобщая результаты исследований представителей различных теоретических направлений, мы выделили тенденции в представлениях о формировании идентичности: идентичность формируется в обществе в процессе вое 174 питания подростка. Источниками формирования идентичности служат различные идентификации: сначала отражающие взгляды родителей, затем взгляды значимых «других» - учителей и сверстников. Формирование идентичности включает в себя следующие выборы: формирование мировоззрения, профессиональное самоопределение, принятие определенной тендерной и социальной роли. На поведенческом уровне возможно рассмотрение процесса формирования идентичности как процесса решения жизненно значимых проблем, при этом каждое принятое решение по поводу себя и своей жизни (самоопределение) будет вносить вклад в формирование идентичности в качестве её элемента. Идентичность формируется в результате взаимодействия подростка с другими людьми в социальном контексте. Изменение идентичности также во многом обусловлено изменениями в социальном окружении индивида. Идентичность может быть сформирована в результате прохождения кризиса и самостоятельного выбора между альтернативами, и может быть дарована социумом и ближайшим окружением.
Кризис идентичности - это основное условие формирования идентичности. Это период юности, когда сознательно взвешиваются с целью выбора альтернативные потенциальные элементы формирующейся идентичности. Кризис идентичности может неоднократно возникать в течение жизни человека. В результате завершения нормативного кризиса идентичности формируется достигнутая эго-идентичность. Сторонники социологического подхода рассматривают кризис идентичности с точки зрения ролевой идентификации и идентификации подростка в группе. Кризис идентичности проявляется в ролевых конфликтах подростка (идентификация себя с двумя и более противоположными по значению ролями), необходимости осваивать новые роли, выбора значимых групп для идентификации. Сторонники культурологического подхода к кризису идентичности считают, что особенности и форма кризиса идентичности зависят от того, в какую культуру и общественные отношения включен подросток.
На последнем этапе нашего исследования, мы провели эксперименталь 175 ное исследование и подтвердили, что на процесс развития склонности к ад-диктивному поведению у старших школьников существенное влияние оказывает несформированная идентичность. Исследование проводилось в три этапа. Целью первого этапа было выявление склонности к аддиктивному поведению и сформированное идентичности. В качестве испытуемых в исследовании принимали участие старшеклассники в возрасте 16-18 лет. Выбор такой возрастной группы обусловлен тем, что именно к этому возрасту формируется личностное самоопределение (Л.И. Божович), это критический этап перехода к взрослости (Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон). Согласно сложившимся в науке представлениям (И.С. Кон), личностная и социальная идентичность могут считаться в основном сформированными к окончанию школьного возраста.
Похожие диссертации на Несформированность идентичности как детерминанта склонности к аддиктивному поведению старших школьников
-
-
-
-
-
-
