Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общая характеристика педагогических конфликтов 11
1.1 Понятие, структура и динамические характеристики конфликта . 11
1.2 Особенности конфликтов и конфликтных ситуаций в школе 35
1.3 Модель конструктивного речевого поведения в конфликтной ситуации 58
Выводы к первой главе 80
Глава 2. Организация, методы, объем исследований и их обоснование 83
2.1 Методология организации и осуществления исследования 84
2.2 Общая характеристика обследованных 87
2.3 Характеристика методов психологического исследования 89
2.4 Характеристика методов математико-статистической обработки экспериментальных данных 96
Глава 3 Результаты исследования и их обсуждение 97
3.1 Характер конфликтов в гимназии 97
3.2 Вербальные характеристики межличностного конфликта..,.. 111
3.3 Модификация стиля общения учителя в конфликте 133
3.4 Изменения в восприятии учащимися взаимодействия в системе "учитель - ученик" 163
Выводы к третьей главе 188
Заключение . 190
Выводы по диссертации 197
Рекомендации по использованию результатов исследования 199
Библиография 201
Приложения 214
- Понятие, структура и динамические характеристики конфликта
- Методология организации и осуществления исследования
- Характер конфликтов в гимназии
Введение к работе
Актуальность исследования. За последние десять лет появилось большое количество учебных заведений, использующих инновационные подходы в обучении и воспитании учащихся. При этом используются новые активные формы и методы обучения, основанные на принципах диалогиза-ции, проблематизации и персонализации.
Однако учителя гимназий, лицеев и профильных школ по-прежнему сталкиваются с проблемами, порождаемыми спецификой подобных учебных заведений. В основе их учебного плана - общеобразовательная программа, которая расширена за счет дополнительных часов, отведенных на дисциплины специализации. Как следствие могут возникать деятельностные конфликты, связанные с целями деятельности, заданными учебной программой. Именно они определяют цель действий учителя, а предметом конфликта выступает само содержание учебной деятельности.
В то же время педагогическое взаимодействие несвободно от личностных моментов. Именно личностные черты детерминируют предрасположенность к определенному восприятию окружающих, готовность действовать в определенных обстоятельствах определенным образом, что может привести к межличностному конфликіу в системе "учитель - ученик".
Оказавшись в конфликтной ситуации, большинство учителей придерживается в ее разрешении в основном педагогических и организационных рекомендаций, которые ориентированы на совершенствование инструментов педагогического воздействия на учеников. В этом случае школьная жизнь подростков превращается в набор оценочных ситуаций: и учитель, и ученик оказываются в эмоционально напряженной обстановке. Разрешение противоречий в этой ситуации - это психологически иная задача, чем та, что решается в нормальной атмосфере.
В работах Анцупова А.Я., Бородкина Ф,М., Гришиной Н.В., Донцова А,И., Д. Дэна, ТСоряки Н.М., К. Левина, Рыбаковой М.М, Шипилова АЛ, Р. Фишера, У. Юри и др. исследовались различные аспекты типологии конфликтов и способы их разрешения.
Проблеме взаимодействия педагогов и учащихся посвящены работы Вереникиной И.М., Добровича А.Б., Драгуновой Т.В., Кан-Калика В.А., Кондратьевой СВ., Лахта Х.Э., Марковой А,К. и др.
В психологической литературе приводится пошаговый анализ конфликтов как способ их эффективного разрешения. Суть этого метода заключается в том, что конфликт решается путем разбивки известных процедур разрешения конфликта на ряд шагов-этапов Основным шагом выступает обсуждение проблемы, а одним из "кардинальных" правил для сторон является: "длительность диалога - это решающий фактор11.
Между тем, специфика педагогической деятельности заключается в том, что педагог в рамках урока не может производить детальный анализ конфликтной Ситуации (определять мотивы, цели, интересы сторон и варианты, которые могут удовлетворить участников) и в то же время осуществлять информативную, познавательную и регулятивную функции»
В психолого-педагогической литературе недостаточно изучена эффективность конверсационного и контент-анализа высказываний участников педагогического взаимодействия при поэтапном разрешении конфликтов Между тем, указанные методы позволяют определить психологическое состояние каждого из участников конфликта, их мотивы, личностные особенности, определяющие наиболее вероятное поведение, т.е. позволяет выявить отношение к окружающему, позиции, влекущие за собой определенные конфликтные или синтонные действия.
Цель исследования: изучить возможность конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущностные характеристики педагогических конфликтов.
2. Выделить и описать этапы конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения.
3. Осуществить экспериментальную проверку концептуальной модели конструктивного разрешения педагогических конфликтов.
4. Изучить эффективность предложенной модели конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения.
Объект исследования: учащиеся и учителя гимназии как участники педагогического конфликта.
Предмет исследования: конструктивное разрешение педагогических конфликтов.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что важ-ч
ными условиями конструктивного разрешения педагогических конфликтов
на основе модификации стиля вербального общения, выступают:
? понимание учителем причин и мотивов поведения подростков: различение собственных проблем и проблем подростков;
? оценка учителем возможности управлять конфликтом, основанная на:
- наличии собственного позитивного опыта поведения в конфликте;
- восприятии учениками высказываний педагога, оказывающих негативное эмоциональное воздействие на учеников, - конфликтогенов {основываясь на данных конверсационного и контент-анализа высказываний на уроке, который осуществляется совместно с психологом) и высказываний, адекватных потребностям общения обеих сторон -синтонов.
Методологическую основу исследования составили:
• концептуальные положения конфликтологии: структура, закономерности возникновения, развития и завершения конфликтов, а также способы управления ими (Анцуппов А.Я. и Шипилов АЛІ, Бородкин Ф.М. и Коряка Н.М , Гришина Н.В., К. Левин, Д. Дэна, Р. Фишер и У. Юри и др.);
• современные теории личности (Р. Кэттел, Г. Олпорт, Г. Айзенк);
• теория речевой коммуникации (речевых актов): основными единицами человеческой коммуникации являются не отдельные слова или предложения, а многоплановые по своей структуре речевые действия, которые выступают в качестве носителей определенных коммуникативных заданий и направлены на достижение определенных эффектов. Предметом описания становятся языковые средства, служащие выявлению коммуникативных целей и функций, а также условия коммуникации (Арутюнова Н.Д., Бахтин ММ., Винокур ТТ., Вольф Е.М., Лентьев А.А., Дж« Остин, Почепцов ГГ., Дж. Сёрл и др.).
Для достижения целей исследования были использованы следующие методы и методики:
- батарея личностно ориентированных тестов (методика определения стиля руководства трудовым коллективом B.IL Захарова и А.Л. Журавлёва; методика самооценки конфликтности СМ. Емельянова; Тест Р.Б. Кэттела (16 PF - опросник); многоуровневый личностный опросник (МЛО) "Адаптивность" А.Г. Маклакова; методика оценки психологической атмосферы в коллективе А.Ф. Фидпера);
- методика формализованного наблюдения (наблюдения за ситуациями, где ограничения вводятся в отношении времени, пространства, вида деятельности, круга общения) - методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке Л. А. Регуш;
- кластерный контент-анализ структурно-семиотических единиц (контент-анализ грамматических категорий), в основе которого лежит гипотеза о
том, что употребление грамматических форм в меньшей степени, чем употребление лексики, контролируется индивидом и может послужить источником таких сведений о нем, которые он не собирался делать доступными для других, В качестве единиц анализа выступают категорические квалификаторы, квантификаторы, номинализагрш и др. (Б. Краснов, Г. Почепцов, Е.Таршис; Д. Джери, Дж. Джери; Д. Мангейм, Р. Рич);
- конверсационный анализ ("анализ разговора"), основными единицами которого выступают высказывания педагогов (педагогический дискурс), содержащие объяснение норм и правил поведения, организации деятельности, ценностей и видов поведения, ожидаемых от ученика, проверку понимания и усвоения информации, оценку результатов; т.е. высказываний, которые отражают стиль вербального общения: оценку событий, обстоятельств, достижений и обычно сопряжены с выражением личностного отношения (В.З. Демьянков, Г.Г. Почепцов - общие положения, В Л. Карасик - педагогический дискурс).
- метод попарного психологического видения - "плохое только в паре с хорошим (АЛ. Егидес);
- автоматизированный вариант методики эмоциональной и фоносеманти-ческой оценки высказываний Vaal-mini (Дымшиц М, Шалак В.И.);
- методы статистической обработки данных (методы выявления различий в уровне н распределении исследуемых признаков с помощью программ Statistica 6.0, Excel),
Научная новизна н теоретическая значимость исследования со стоит в том, что на основе анализа научной литературы обобщены и систе-матизированно описаны структурные и динамические характеристики педа готических конфликтов. Разработана концептуальная модель конструктивного разрешения конфликтов на основе модификации стиля вербального общения.
Впервые проанализированы конфликтогены и синтоны, их воздействие и восприятие на эмоциональном и фоносемантическом уровнях. Полу чено экспериментальное подтверждение того, что конструктивное разрешение педагогических конфликтов на основе модификации сгаля вербального общения выступает в качестве одного из важнейших факторов нормализации взаимоотношений в системе "учитель - ученик".
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная концептуальная модель конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля вербального общения, позволяет практическим психологам и учителям получить достоверную информацию об эмоциональном воздействии и восприятии высказываний учителя, влияющих на конфликтное развитие отношений.
Результаты исследования могут составить основу программы психологических тренингов по общению и конструктивному разрешению конфликтов в педагогической деятельности, а также позволяют разработать систему мероприятий по предотвращению конфликтов на этапе предкон-фликтной ситуации. Предложенные методы снижения оценочности высказываний и введения синтонов могут быть использованы при разработке рекомендаций по предотвращению и разрешению конфликтов на вербальном уровне.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, валидностью и надежностью использованных в исследовании методик, адекватных цели и задачам исследования, статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезентативностью выборки испытуемых.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Конверсационный и контент-анализ высказываний участников педагогического взаимодействия могут способствовать выявлению психологического состояния каждого из них, их мотивов, особенностей характера, наиболее вероятного поведения.
2. Исключение конфликтогенов и наличие синтонов в вербальном взаимодействии способствуют снижению оценочное™ высказываний, что позволяет перевести отношения из личностной в деловую сферу. В то же время:
3. Наличие обратной связи способствует осознанию позитивного эффекта синтонного взаимодействия и позволяет корректировать речевое поведение в конфликте.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, практических рекомендаций, выводов, библиографии и приложения; содержит 21 таблицу, 13 рисунков.
Понятие, структура и динамические характеристики конфликта
Конфликтология является одной из самых молодых отраслей научного знания, которая развивалась на стыке нескольких наук, прежде всего - социологии и психологии. Конфликтология выделилась как отдельное направление в социологии в конце 50-х годов XX века, в основу которого легли работы Льюиса Козера "Функции социальных конфликтов" (1956), а также Ральфа Дарендорфа "Социальные тслассы и классовые конфликты в индустриальном обществе" (1957), Наряду с данными работами в психологии проводились исследования М. Шерифа, Д. Рапопорта, К. Томаса, М. Дойча, Д. Скотт 40, 46, 72, 139, 168], затрагивающие такие аспекты как стратегии поведения в конфликте, цели и мотивы участников межличностного взаимодействия, пути преодоления конфликта и др. Именно это способствовало тому, что психология 4 конфликта выделилась как относительно самостоятельное направление.
Результаты исследований в области социологии и психологии конфликта способствовали внедрению их в психологическую практику.
Становление конфликтологии происходит в 70-е годы XX века. В этот период разрабатываются программы психологических тренингов, направленных на обучение конструктивному поведению в конфликтном взаимодействии. Среди них особенно следует отметить работы Горовица и Борд-мана.
Особое место в психологии конфликта занимают переговорные методики разрешения конфликтов (Д. Скотт, Г. Келман и др.); их разработка привела к созданию в США учебных заведений по подготовке специалистов-медиаторов.
В 80-е годы возникают конфликтологические центры в США и других странах мира. В России первый центр по разрешению конфликтов был создан в Санкт-Петербурге в начале 90-х годов.
Что такое конфликт теперь знают все, но каждый воспринимает его по-своему. Под конфликтом часто понимают ссору, столкновение, борьбу собственных желаний и чувства долга. То, что объединяет эти "определения" - малоприятные ассоциации, которые не раскрывают его содержания.
Слово конфликт происходит от латинского - conflictus, что означает буквально - столкновение и практически без изменений входит в другие языки (conflict - англ., konflikt - нем., conflict - франц.). В русском языке слово конфликт стало употребляться в XIX веке. В толковом словаре Ожегова СИ. и Шведовой Н.Ю. конфликт трактуется как "столкновение, серьезное разногласие, спор" "[112, с. 287].
Однако, столкновение подразумевает широкий спектр явлений, например: вооруженное столкновение, столкновение противоположностей, несовпадение целей, интересов и т.д.
"Психологический словарь" определяет конфликт как "трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями", выделяя при этом такие его формы как внутриличносгный, межличностный и межгрупповой конфликты [124, с. 161].
Анцупов А.Я., Шипилов А.И. дают следующее определение: конфликт - "наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями" [11, с. 8].
Веснин В.Р. интерпретирует конфликт как "столкновение противоположно направленных тенденций в психике отдельного человека, во взаимоотношениях людей, их формальных и неформальных объединений, обусловленное различием взглядов, позиций и интересов41 [28, с. 395].
Гришина Н.В. определяет сущность конфликта "как биполярное явление - противостояние двух начал, проявляющее себя в активности сторон, направленной на преодоление противоречия, причем стороны представлены активными субъектом (субъектами)" [38, с. 17].
Громова О.Н. предлагает следующее определение: "конфликт - активные взаимонаправленные действия каждой из конфликтующих сторон для реализации своих целей" [40, с. 34].
Дмитриев А.В. полагает, что конфликт - это "проявление объективных или субъективных противоречий, выражающихся в противоборстве сторон [42, с. 54].
Емельянов СМ., говоря о конфликте, подразумевает "такое отношение между субъектами социального взаимодействия, которое характеризуется их противоборством на основе противоположно направленных мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений) или суждений (мнений, взглядов, оценок и т.п.)" [ , с. 22].
Кудрявцев В.Н. считает, что конфликт - проявление объективных или субъективных противоречий, выражающихся в противоборстве сторон" [113, с. 31].
Маркова А.К. понимает конфликт как "столкновение позиций, интересов, взглядов людей, вызванное их взаимодействием при достижении конкретных целей, либо эмоциональным неприятием друг друга, несовместимостью; борьбой устремлений, мотивов в самом человеке как внутрилично-стный конфликт" [100, с. 101].
Методология организации и осуществления исследования
В качестве методологической основы экспериментального исследования выступили:
концептуальные положения конфликтологии: структура, закономерности возникновения, развития и завершения конфликтов, а также способы управления ими (Анцуппов А.Я. и Шипилов А.И., Бородкин Ф.М. и Коряка Н.М., Гришина Н.В., К. Левин, Д. Дэна, Р. Фишер и У. Юри и др.);
теории личности (диспозиционное направление), в основе которых лежит структурная концепция черт личности. Черта рассматривается как устойчивое качество или склонность человека вести себя определенным образом в разнообразных ситуациях, что может способствовать развитию конфликтных отношений (Р. Кэттел, Г, Олпорт, Г. Айзенк);
теория речевой коммуникации (речевых актов) постулирует в качестве основных единиц человеческой коммуникации не отдельные слова или предложения, а многоплановые по своей структуре речевые действия, которые выступают в качестве носителей определенных коммуникативных заданий и направлены на достижение определенных эффектов. Предметом описания становятся языковые средства, служащие выявлению коммуникативных целей и функций, а также условия коммуникации. (М.М. Бахтин, Дж. Остин и Дж. Сёрл; Арутюнова Н.Д., Винокур ТТ., Вольф Е.М., Лентьев А.А., Почепцов Г.Г., и др.).
Для достижения цели диссертационного исследования был использован метод естественного эксперимента, который включал в себя три этапа:
констатирующий этап эксперимента (подбор и апробация психодиагностических методик; сбор данных и фактов конфликтного взаимодействия учителей и учащихся в процессе урока); ? формирующий этап эксперимента (опытным путем подтвердить или опровергнуть эффективность формирования навыков конструктивного разрешения педагогических конфликтов на основе модификации стиля общения);
? контрольный этап эксперимента: анализ и статистическая обработка полученных данных (систематизация, обобщение, логическая и статистическая обработка данных: определение значения t-критерия Стьюдента для сравнения данных констатирующего и формирующего экспериментов).
Задачи констатирующего этапа эксперимента:
Классифицировать имеющиеся конфликты, основываясь на классификации, представленной в Выявить особенности восприятия учениками и учителями ситуации взаимодействия на уроке.
Выделить преобладающие педагогические воздействия учителей в конфликте.
Выявить позитивные педагогические воздействия учителей: синтоны, содержащиеся в вербальных воздействиях.
Выявить конфликтогены, содержащиеся в вербальных воздействиях учителей.
Задачи формирующего этапа эксперимента: в отношении учителей:
? Сформировать установки на использование имеющихся в их активе позитивных вербальных воздействий — синтонов.
? Исключить из речи конфликтогены, содержащиеся в вербальных воздействиях педагогов (произвести коммуникативные перформации). Включить в процесе взаимодействия учителя с учащимися ассертивы вербальные конструкции, способствующие оптимальному самоутверждению (произвести перекодирование сообщений).
Сформировать позитивные установки на восприятие синтонов, употребляемых учителем в процессе взаимодействия на уроке. Фиксировать изменения восприятия учениками синтонов, употребляемых учителем в процессе взаимодействия на уроке.
Провести опрос и выявить особенности изменения восприятия учениками ситуации взаимодействия на уроке.
Задачи контрольного этапа эксперимента:
- Проанализировать и статистически обработать полученные данные.
- Выделить критерии эффективности предложенного подхода.
Характер конфликтов в гимназии
Методика определения стиля руководства трудовым коллективом В.П. Захарова и АЖ Журавлёва [121, с. 656-660]. Методика состоит из 16 групп утверждений, отражающих различные аспекты взаимодействия руководства и коллектива. Каждая группа состоит из трех утверждений (обозначенных буквами а, б, в), характеризующих деловые качества руководителя. Методика направлена на определение стиля руководства коллективом, содержащего следующие компоненты: Директивный компонент. Ориентация на собственное мнение и оценки. Стремление к власти, уверенность в себе, склонность к жесткой формальной дисциплине, большая дистанция с учащимися, нежелание признавать свои ошибки. Игнорирование инициативы, творческой активности людей. Единоличное принятие решений. Контроль за действиями учеников.
Попустительский компонент (пассивного невмешательства). Снисходительность к учащимся. Отсутствие требовательности и строгой дисциплины, контроля, либеральность. Склонность перекладывать ответственность в принятии решений.
Коллегиальный компонент. Требовательность и контроль сочетаются с инициативным и творческим подходом к выполняемой работе и сознательным соблюдением дисциплины. Стремление делегировать полномочия и разделить ответственность. Демократичность в принятии решения. Методика самооценки конфликтности (Емельянов СМ.) [52, с. 103].
Тест содержит шкалу, которая используется для самооценки по 10 парам утверждений. Оценивается каждое утверждение левой и правой колонки. При этом в баллах отмечается, насколько проявляется свойство, представленное в левой колонке. Оценка производится по 7-балльной шкале 7 баллов означает, что оцениваемое свойство проявляется всегда; 1 балл указывает на то, что это свойство не проявляется вовсе.
На основании полученных данных строится график. Отклонение от середины графика (цифра четыре) влево означает склонность к конфликтности, а отклонение вправо указывает на склонность к избеганию конфликтов.
3. Тест Кэттела (16 PF - опросник). [121, с. 467-474]. Многофакторный опросник личности дает многогранную информацию об индивидуально сти. Вопросы теста носят прожективный характер, отражают обычные жизненные ситуации.
Он был разработан с целью измерения исходных личностных черт по данным самооценки. Теоретической основой теста является представление о том, что черты личности - это гипотетические конструкции, предрасполагающие человека к устойчивому поведению с течением времени и в различных обстоятельствах. Структуру личности Р.Б. Кэттел описывает состоящей из 16 факторов - исходных черт. В свою очередь, исходные черты могут быть разделены на конституциональные и сформированные окружающей средой.
Конституциональные черты развиваются из биологических и физиологических данных индивидуума.
Черты, сформированные окружающей средой, наоборот, обусловлены влияниями в социальном и физическом окружении. Эти черты отражают характеристики и стили поведения, усвоенные в процессе научения, и формируют модель, запечатленную в личности ее окружением. На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей могут быть выделены следующие блоки:
- интеллектуальные особенности;
- эмоционально-волевые особенности;
- коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия.
Исходя из задач констатирующего этапа эксперимента, было целесообразно применить последний из упомянутых выше блоков, включающий в себя факторы: А, Н, F, Е, Q2,N, L. 4. Многоуровневый личностный опросник (МЛО) "Адаптивность" А.Г. Маклакова. МЛО [121, с. 549-558]. Используется для решения задач профессионально-психологического отбора и психологического сопровождения профессиональной деятельности. Результаты тестирования по МЛО могут представить подробную личностную характеристику. Теоретической основой теста является представление об адаптации как о постоянном процессе активного приспособления индивида к условиям социальной среды. Процесс адаптации динамичен. Его успех во многом зависит от целого ряда объективных и субъективных условий: функционального состояния, социального опыта, жизненной установки и др. Однако можно выделить ряд личностных характеристик, которые отличаются относительной стабильностью и во многом определяют успех процесса адаптации в различных условиях деятельности. На основании анализа данных психологической литературы и мнения специалистов-экспертов в области психодиагностики, а также по результатам экспериментальных исследований к таким характеристикам могут быть отнесены: уровень нервно-психической устойчивости и поведенческая саморегуляция, коммуникативные способности, степень ориентации на общепринятые морально-нравственные нормы поведения.
