Введение к работе
Актуальность исследования. Опыт субъекта – один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе его инициативного и познавательного отношения к действительности. Он образован дифференцированными системами опыта в разном возрасте, в результате чего опыт как система или разрушается, или преобразуется в целостность благодаря интеграции разных его форм.
Проблеме развития опыта обучающихся посвящены исследования ученых как в нашей стране [Александров И.О., Артемьева Е.Ю., Божович Е.Д., Воробьева Л.Н., Снегирева Т.В., Знаков В.В., Леонтьев А.Н., Менчинская Н.А., Осницкий А.К., Савин Е.Ю., Сериков В.В., Слободчиков В.И., Холодная М.А., Якиманская И.С.], так и за рубежом [Сolb D., Feuerstein R., Flavell J.H., Gergen K.J., Gergen M.M., Glaser R., Pascual-Leon J., Posner G., Wildman S.].
Опыт обучающихся был предметом исследований в разных аспектах: личностный опыт как опыт организации своего внутреннего мира, выполнения вида деятельности, достижения и оценки ее результатов [Леонтьев А.Н., 2004]; личностно-значимый, сознательный опыт, развивающий и обогащающий сознание человека [Слободчиков В.И., 2001]; опыт понимания субъективности как способности человека встать в преобразующее отношение к собственной жизнедеятельности [Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000]; ментальный опыт как система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности [Холодная М.А., 2009]; жизненный опыт, влияющий на преодоление формализма знаний [Менчинская Н.А., 1971]; опыт учебно-познавательной самодеятельности, аккумулируемый в субъектном опыте [Шулика Н.А., 2007]; регуляторный опыт, обеспечивающий субъектную активность в личностном самоопределении и деятельности [Осницкий А.К., 2009]; структура субъективного опыта [Артемьева Е.Ю., 1999; Калинкина И.В., 2007] и его системная дифференциация [Александров Ю.И., Чуприкова Н.И., 2009]; субъектный опыт как ключевой элемент образовательного процесса, как предмет преобразования от стихийного к осознанно-системному в процессе учебно-познавательной деятельности, как влияющий на формирование у учащихся образов изучаемых объектов [Божович Е.Д., Якиманская И.С., 1996].
Возрастание рисков образовательной среды, информатизация общества и неуправляемость информационных потоков извне неслучайно ставит перед учеными задачи разработки новых стандартов образования, направленных на раскрытие способности каждого ученика, воспитание его как интеллектуально развитой личности, готовой к жизни в современном мире, способной учиться и внести свой вклад в жизнь страны [Кондаков А.М., 2010; Панов В.И., 2010; Рубцов В.В., 2010; Фельдштейн Д.И., 2010].
Поэтому определение учебного опыта как системы знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания, теряет свою актуальность. Современная парадигма образования ориентирует школу на развитие ребёнка, активизацию его субъектного и познавательного опыта в учебной деятельности.
Согласно современным научным данным [Mulatu M., Schooler K., 1999; Milgram N, 2003] индивидуальный познавательный опыт обучающихся обусловлен когнитивными стилевыми характеристики личности, ее ментальным опытом [М.А. Холодная, 2002].
Особый интерес представляет познавательный аспект учебного опыта, то есть учебно-познавательный опыт, что, во-первых, нацеливает исследование на решение главных задач образования, направленных на интеллектуальное развитие субъектов, на совершенствование опыта их учебно-познавательной деятельности – учебно-познавательного опыта; во-вторых, более точно отражает специфику опыта обучающихся как сложной интегрированной и дифференцированной системы, не только взаимосвязанной с субъектным и ментальным опытом, но и «вложенной» (включенной) [Лукьянов О.В., 2006; Фридланд А.Я., 2003] в них. Их синтез должен порождать «единый, целостный комплекс – триаду» [Васильев В.И., 2000], преобразующую личный опыт и определяющую его свойства, «вложенность» (включенность друг в друга) его форм и уровней.
В связи с этим в современном мире возникли предпосылки для создания новой модели актуального и оперативного опыта обучающегося, отражающей «целокупность деятельностей» [Леонтьев А.Н., 2004] и такой ее результат, как интеграция разных форм опыта, исключающая «отчуждение своего опыта» [Слободчиков В.И., 2001]; негативные стереотипы учебного опыта [Божович Е.Д., Якиманская И.С., 1996].
Исходя из теории личности [Асмолов А.Г., 2004] и теории самоорганизующихся психологических систем [Клочко В.Е., 2001; Галажинский Э.В., 2000], обучающийся должен выступать в этой модели как сложная, самоорганизующаяся, открытая своему опыту система, способная встать в преобразующее (познавательное) отношение к собственной жизнедеятельности [Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000], авторски сохранять или преобразовывать структуру своего целостного опыта.
Однако в процессе работы вскрыт ряд противоречий:
– изучение движущих сил обучения вскрывает противоречие между «сущим» и «должным» опытом учащихся [Абакумова И.В.];
– учебный опыт не всегда является познавательным [Габай Т.В.];
– в педагогической психологии часто делается акцент на учебно-познавательной деятельности как наиболее значимой для учащихся, но не описано содержание ее непосредственного продукта – интегрированного учебно-познавательного опыта, или сведения о нем фрагментарны [Тамарин В.Э., Шулика Н.А.];
– обучающийся рассматривается как субъект учебной деятельности [Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.], как системообразующий фактор своего опыта [Маслоу А., Роджерс К., Холодная М.А., Якиманская И.С.], но нет обоснованных и сопоставимых с этим подходом механизмов его субъектного включения в процесс интеграции и оценки результатов своей деятельности [Байденко В.И., Большунова Н.Я.];
– осуществление целей образования возможно при осознании учащимися своего целостного опыта. Это требует от личности учащегося его рефлексии [Знаков В.В., Клочко В.Е., Осницкий А.К., Панов В.И., Слободчиков В.И., Posner G.], но понятийный и диагностический инструментарий для такого предмета исследования не разработан;
– личность учащегося рассматривается как особый элемент системы, который при определенных обстоятельствах может сам привести систему к изменению, но в исследованиях личность учащихся изучается в противопоставленных диадах [Асмолов А.Г.], например, «учебный опыт» и «познавательный опыт», а не интегрированно;
– в психологии и педагогике теоретически обоснован перспективный взгляд на учение как на процесс развития целостного опыта учащихся [Выготский Л.С., Давыдов В.В., Занков Л.В., Леонтьев А.Н., Лернер И.Я., Слободчиков В.И., Эльконин Д.Б., Холодная М.А., Якиманская И.С.], но комплексных знаний о структуре, содержании и взаимосвязи разных форм этого опыта недостаточно;
– в современном обществе актуализирована потребность в интеллектуально-личностной и профессиональной подготовке специалистов [Карпов А.В., Кашапов М.М., Савин Е.Ю., Шумская Л.И.], однако в научных моделях наблюдается отсутствие концептуальных «мостов» между учебно-познавательным, ментальным и субъектным опытом обучающихся;
– в психологических исследованиях [Лукьянов О.В., Фридланд А.Я., Холодная М.А., Миллер Дж.] прослеживаются процессы становления разных форм опыта как «вложенных» уровней системы. Каждый уровень опыта «вложен» в том смысле, что уровень более высокого порядка содержит уровень нижнего порядка в виде включения в себя. Но не изучена «вложенность» (включенность) таких актуальных для опыта обучающихся форм опыта, отражающих его познавательную сущность, как субъектный, ментальный и учебно-познавательный.
В связи с этим проблема настоящего исследования заключается в создании конструкта актуального, оперативного и интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде «вложенных» (включенных друг в друга) таких форм опыта обучающихся, как учебно-познавательный, ментальный и субъектный опыт. Отметим, что в настоящее время фактически отсутствуют исследования интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.
Цель исследования – изучение интегрированного учебно-познавательного опыта, его содержания, структуры и динамики в триаде с ментальным и субъектным опытом.
Объект исследования – целостный опыт обучающихся.
Предмет исследования – интегрированный учебно-познавательный опыт обучающихся в триаде с ментальным и субъектным опытом.
Гипотезы исследования
1. Концептуальная модель интеграции учебного и познавательного опыта может быть создана на основе рефлексивно-интегративного подхода в изучении триады интегрального опыта, включающего такие его формы, как субъектный, ментальный и учебно-познавательный опыт, и реализована в технологии.
2. Интегрированный учебно-познавательный опыт может быть представлен как конструкт частного порядка, коньюнктивно отдифференцированный от других форм опыта и находящийся с ними во взаимосвязи, образуя с ментальным и субъектным опытом, как обобщающими конструктами более высокого порядка, «вложенные» (включенные друг в друга) формы опыта.
3. Учебно-познавательный опыт имеет системно-динамическое строение, которое может быть организовано по иерархическому принципу, предполагающему наличие «горизонтальных» и «вертикальных» связей с ментальным и субъектным опытом.
4. Компонентами структуры учебно-познавательного опыта являются предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный.
5. Структурная организация учебно-познавательного опыта субъектов с высокой эффективностью деятельности, в сравнении с обучающимися с низкой эффективностью деятельности, в большей степени будет соответствовать такому этапу развития структуры опыта, как системная интеграция. Она характеризуется многочисленными стабильными связями между отдельными компонентами, в отличие от системной дифференциации.
Задачи исследования:
Теоретические
-
Рассмотреть современные психолого-педагогические представления об интегрированном опыте обучающихся с выявлением аспектов, требующих дополнительной проработки.
-
Провести дедуктивный и индуктивный контент-анализ психолого-педагогических исследований на предмет исследования и раскрытия содержания понятия «учебно-познавательный опыт».
-
Определить существенные признаки интегрированного учебно-познавательного опыта и его функциональные связи с ментальным и субъектным опытом обучающихся, выделить теоретически обусловленные компоненты учебно-познавательного опыта.
-
Сформулировать рабочее определение учебно-познавательного опыта.
-
Разработать концептуальную модель интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.
Методические
-
Разработать инструментарий для изучения компонентов интегрированного учебно-познавательного опыта.
-
Разработать эффективные методы развития интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.
Эмпирические
-
Определить и охарактеризовать структуру интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом обучающихся разных возрастных групп.
-
Провести сравнительный анализ структур интегрированного учебно-познавательного опыта и выявить основные закономерности его организации в разных возрастных группах обучающихся с разной успеваемостью.
-
Разработать и верифицировать научно обоснованную технологию развития интегрированного учебно-познавательного опыта.
Теоретико-методологическая основа исследования
Структурно-интегративный подход, анализирующий природу целостности психического явления в рамках принципов супераддитивности и субаддитивности [Юдин Б.Г.; Холодная М.А.], дифференционно-интеграционная теория развития, состоящая в том, что всякое развитие идет в направлении от общего к частному, от целого к частям, что усложняет организацию начальной целостности [Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А.].
Структурно-динамический подход, объяснительный принцип которого заключается в динамике развития [Ушаков Д.В.].
Теории интеллекта как формы организации ментального опыта личности [Холодная М.А.], структуры субъектного опыта [Якиманская И.С., Осницкий А.К.] и индивидуального знания [Александров И.О.], самоорганизующихся психологических систем [Галажинский Э.В., Клочко В.Е.].
Когнитивный подход, отражающий представление о человеке, как о многофункциональной познавательной системе [Агафонов А.Ю., Величковский Б.М., Зинченко В.П., Найссер У., Солсо Р.Л.].
Субъектный подход [Рубинштейн С.Л., Брушлинский А.В., Знаков В.В., Моросанова В.И., Осницкий А.К., Сергиенко Е.А., Слободчиков В.И.].
Компетентностный подход в рассмотрении опыта познавательной деятельности в образовании [Зимняя И.А., Краевский В.В., Маркова А.К., Хуторской А.В.] и основные положения новых стандартов [Кондаков А.М., Рубцов В.В., Фельдштейн Д.И.].
Методология Г.П. Щедровицкого в междисциплинарном взаимодействии философии и логики с рефлексивной психологией и педагогикой, рефлексивный подход в психологии [Агафонов А.Ю., Лефевр В.А., Лепский В.Е., Панов В.И., Семенов И. Н., Степанов С. Ю., Улановский А.М.].
Методы исследования
Теоретические методы аналитического исследования для методологического обоснования проблемы. Дедуктивный и индуктивный контент-анализ для разработки содержания понятия «учебно-познавательный опыт» и формулировки его определений. Метод эксперимента. В соответствии с методологией исследования методы самонаблюдения (внутреннего [Рубинштейн С.Л.]; опосредованного заданиями [Пирьов Г.]); коммуникативного и герменевтического для познания целостного феномена путем перевода его признаков в термины «внутреннего» языка исследователя [Дружинин В.Н., 2000].
Трудность состоит в том, что в настоящее время нет методики для диагностики учебно-познавательного опыта, поэтому были разработаны методики для изучения его компонентов. Предметно-результативный компонент изучался посредством определения средних значений оценок по дисциплинам предметного цикла за учебный год. Для изучения рефлексивно-оценочного компонента разработана методика рефлексивной оценки в учебной деятельности. Для выявления ментально-репрезентативного компонента разработана методика «Рисунок моего учебно-познавательного опыта» как вариант словесно-образного перевода содержания понятия и его описания.
В ментальном опыте изучались характеристики понятийного и метакогнитивного опыта. Для изучения понятийного опыта в методике «Формулировка проблем» стимульный материал был модифицирован и включал слова «образование» и «болезнь»; в стимульном материале методики «Семантический дифференциал» [Холодная М.А.] предложены физические задачи среднего уровня сложности. Для изучения метакогнитивного опыта – методики: «Идеальный компьютер» [Холодная М.А.]; «Конструирование мира» (Е.Ю. Савин); «Сравнение похожих рисунков» [Каган Дж.].
В субъектном опыте изучались характеристики: учебная активность (Волочков А.А. «Вопросник учебной активности»); саморегуляция (Осницкий А.К. «Опросник саморегуляции» и вопросник Моросановой В.И. «Стиль саморегуляции поведения»); рефлексивность (Карпов А.В. «Опросник изучения рефлексивности»).Для обработки данных использовались программные пакеты «SPSS 11.0 и 17.0», «Microsoft Excel»: факторный анализ; непараметрические критерии сравнения распределений. Исследование проведено в период с 2000 по 2011 г. включительно и состояло из трех основных этапов.
На первом этапе – теоретических и пилотажных исследований (2000 – 2004гг.) определены исходные теоретические подходы к разработке инструментария и общей гипотезы исследования интегрированного учебно-познавательного опыта обучающихся. Проведен дедуктивный и индуктивный контент-анализ научных источников на предмет содержания учебно-познавательного опыта. Статистически проверена надежность процедур анализа. Разработана концептуальная модель интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом и программа проведения основного и формирующего эксперимента. Отобраны базовые экспериментальные площадки.
На втором – экспериментальном этапе (2005 – 2009 гг.) апробированы методики изучения компонентов интегрированного учебно-познавательного опыта; собран эмпирический материал и проведен основной эксперимент по выявлению структурных особенностей учебно-познавательного опыта подростков, старшеклассников, студентов; разработаны, апробированы и скорректированы материалы для его развития. Проведен формирующий эксперимент при равноисходных результатах экспериментальных и контрольных групп.
На третьем – завершающем этапе (2010 – 2011гг.) проведена аналитическая обработка данных эксперимента, сформулированы общие выводы, полученные результаты сведены в целостный текст диссертации.
Экспериментальная база исследования
Основной экспериментальный материал получен в многоплановом исследовании 1306 респондентов: подростков, старшеклассников и учителей школ Неклиновского района Ростовской области и школ № 2, 35 г. Таганрога, студентов и преподавателей Таганрогского государственного педагогического института и Технологического института ЮФУ.
Научная новизна работы
1. Впервые обоснована необходимость разработки содержания понятия «учебно-познавательный опыт» как конструкта частного порядка в триаде «вложенных» (включенных друг в друга) форм интегрального опыта (учебно-познавательного – ментального – субъектного). Целость триады определяется природой составляющих его частей и свойствами, которые приобретают эти части при взаимодействии между собой. Это позволило получить новую информацию о структуре учебно-познавательного опыта и его компонентах – предметно-результативном, рефлексивно-оценочном, ментально-репрезентативном.
2. Сформулировано новое научное направление исследований учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом обучающихся, которое позволяет раскрыть ресурсы самопознания, осмысления и развития целостного опыта. Предлагаемое направление дает возможность разноаспектно изучить структуру и функции учебно-познавательного опыта.
3. Впервые на основе структурно-интегративного, дифференционно-интеграционного, рефлексивного подходов и определения учебно-познавательного опыта разработан рефлексивно-интегративный подход, дающий представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях рефлексивно-обусловленного учебно-познавательного опыта от ментального и субъектного опыта. Такой подход позволил существенно переосмыслить традиционные взгляды на опыт обучающихся.
4. Впервые описаны иерархически значимые компоненты учебно-познавательного опыта посредством контент-анализа.
5. Впервые содержание понятия «учебно-познавательный опыт» отграничено от понятий «ментальный опыт» и «субъектный опыт» обучающихся и одновременно рассматривается во взаимосвязи с ними как триада «вложенных» (включенных друг в друга) форм опыта.
6. С общенаучных и психолого-педагогических позиций сформулировано определение учебно-познавательного опыта – это система психических образований, формирующаяся в учебной деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую преобразующее позитивное влияние на эффективность учебной деятельности.
7. Впервые разработаны концептуальная модель учебно-познавательного опыта в «межсистемной» интеграции с ментальным и субъектным опытом, входящими в триаду «вложенных» форм опыта и схематизация рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта в соответствии со специальным аппаратом для исследования рефлексивных процессов в психологии.
8. Впервые теоретически обоснованы, описаны и классифицированы нерефлексивные этапы оценки учебно-познавательного опыта.
9. На основе понятия учебно-познавательного опыта и его компонентов разработана и экспериментально обоснована оригинальная психодиагностическая система изучения особенностей учебно-познавательного опыта обучающихся с разной успеваемостью.
10. Разработаны эффективные методы развития учебно-познавательного опыта через осмысление его в триаде с ментальным и субъектным опытом.
11. У обучающихся разных возрастных групп с разной учебной успеваемостью определены закономерности в структуре учебно-познавательного опыта.
12. Разработана и верифицирована технология развития учебно-познавательного опыта, направленная на межсистемную интеграцию субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта и на развитие его компонентов. Впервые показаны возможности развития учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом, каждый из которых служит средством содержательного наполнения другого.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что благодаря разработке нового направления научных исследований решена научная проблема, имеющая важное психолого-педагогическое значение для развития концептуальных основ и направлений дальнейших психолого-педагогических исследований учебно-познавательного опыта в интеграции с другими формами опыта. Психолого-педагогическая теория дополнена новым научным содержанием, что способствует ее дальнейшему обогащению и развитию.
Разработанная психологическая концепция интегрированного учебно-познавательного опыта позволяет систематизировать и обобщать психолого-педагогические знания о формах опыта, составляющих триаду «вложенных» форм опыта обучающихся, и способствует решению психолого-педагогических проблем по их изучению и развитию.
Реализованные в работе структурно-интегративный и дифференционно-интеграционный подходы применительно к взаимосвязи учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта позволяют определить место и роль этих отдельных субструктур во взаимодействии с более общими структурами, что способствует углублению психологических знаний о закономерностях этих взаимодействий.
Объединение в работе структурно-интегративного, дифференционно-интеграционного и рефлексивного подходов в результате дало возможность обозначить и применить новый – рефлексивно-интегративный подход, который может оказать существенную помощь в решении проблемы интеграции учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта в триаду «вложенных» форм опыта, с учетом включения обучающихся в мыследеятельностный, чувственно-переживаемый образовательный процесс. Важным положением рефлексивно-интегративного подхода является признание ведущей роли рефлексии как принципа интеграции [Панов В.И.] и таких структурных компонентов учебно-познавательного опыта, как предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный. Такой подход отвечает теоретическим основам интеллектуального и личностного развития обучающихся субъектов на основе реализации принципа их субъектности.
Выявленные закономерности в структурной организации учебно-познавательного опыта субъектов разных возрастных групп с разной эффективностью деятельности позволяют смоделировать, спрогнозировать и описать индивидуальные варианты триады «вложенных» форм опыта. Результаты исследования вносят вклад в развитие психологической теории интеграции разных форм опыта субъекта, в особенности субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная концептуальная модель учебно-познавательного опыта в «межсистемной» интеграции с ментальным и субъектным опытом, составляющими триаду «вложенных» форм опыта, позволяет выявить и использовать учебно-познавательный опыт как опосредующее звено в развитии целостного опыта.
Проведенное исследование предоставляет участникам образования научно-обоснованный и прогностичный механизм открытия себя в опыте, то есть определения его сильных и слабых особенностей, и управления теми связями, которые находятся в основе изменения собственного опыта при иерархической интеграции и гармонии его разных форм.
Разработанная в соответствии со специальным аппаратом психологии для исследования рефлексивных процессов схематизация рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта может быть использована для построения программы рефлексивного практикума в образовании. Его содержание может быть определено в соответствии с нерефлексивными этапами (конфликтный, проблемный и т.д.) самооценки обучающихся.
Операционализировано содержание понятия «учебно-познавательный опыт», что дает возможность определения его структуры. Разработанные методы развития учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом направлены на самоактуализацию внутренней инициативы, свободы индивидуального выбора траектории развития обучающихся и саморефлексии. Разработанная методика изучения и развития рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта может служить исходным вариантом для построения аналогичных методик, в которых предметом рефлексивной оценки могут быть другие значимые для учебной деятельности компоненты. Методика представляет собой источник сведений о степени согласованности рефлексивной оценки элементов учебно-познавательного опыта и его педагогической рефлексии.
Суммарные критерии в оценке рисунков учебно-познавательного опыта (степень обобщенности понятия и три типа схем (структур опыта)), в которых фиксируются инварианты различных ситуативных взаимодействий человека со своим окружением, позволяют выявить интегральные признаки понятийно-репрезентативных характеристик в развитии опыта обучающихся.
Показано, что для развития учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом обучающихся необходимы условия актуализации их компонентов.
Научно-теоретические, диагностические и практические материалы используются как в школах, для повышения продуктивности учебно-познавательной деятельности обучающихся, так и в учебном процессе в системе высшего образования при подготовке психологов.
Положения, выносимые на защиту
1. В концептуальной модели интегрированный учебно-познавательный опыт представляет собой конструкт частного порядка, коньюнктивно отдифференцированный от других форм опыта и находящийся с ними во взаимосвязи, образуя с ментальным и субъектным опытом как обобщающими конструктами более высокого порядка «вложенные» формы триады опыта. Базовой идеей концептуальной модели является структурный анализ интегрированного учебно-познавательного опыта как частной системы при одновременном изучении общей системы, в которую он входит в качестве компонента или подсистемы. В качестве общей системы определена интегральная триада опыта, которая включает учебно-познавательный, ментальный и субъектный опыт.
2. Интегрированный учебно-познавательный опыт – это система психических образований, формирующаяся в учебной деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую позитивное влияние на уровень достижений в учебной деятельности.
3. Компонентами учебно-познавательного опыта являются: предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный. Предметно-результативный компонент отражает необходимость для обучающихся учебных знаний, умений и способов, объективным показателем которых является успеваемость. Рефлексивно-оценочный компонент отражает осознание субъектом своей деятельности и представлен через систему рефлексивной оценки учебно-познавательного опыта. Ментально-репрезентативный компонент отражает актуальность ментального образа учебно-познавательного опыта как выражения учебно-познавательной деятельности и представлен через словесно-образный перевод этого понятия в виде рисунка и его описания.
4. Структура учебно-познавательного опыта имеет системное строение и организована по иерархическому принципу, предполагающему наличие «горизонтальных» и «вертикальных» связей с ментальным и субъектным опытом.
5. Интеграция учебного и познавательного опыта заключается в образовании учебно-познавательного опыта, компоненты которого достигают высокого уровня во взаимосвязи с элементами ментального и субъектного опыта, а в опыте обучающихся с высокой успеваемостью появляются новые свойства, порождаемые кристаллизацией учебно-познавательного опыта из ментального и субъектного опыта.
6. Динамический характер развития учебно-познавательного опыта заключается в закономерном изменении его качественного состава у субъектов разного возраста и с разной эффективностью деятельности в зависимости от сформированности характеристик их ментального и субъектного опыта.
7. Динамика развития учебно-познавательного опыта достигается на основе рефлексивно-интегративного подхода, который является результатом объединения дифференционно-интеграционного, структурно-интегративного и рефлексивного подходов в психологии. Его сущность заключается в создании специфической технологии учебной деятельности для включения обучающихся в мыследеятельностный, чувственно-переживаемый процесс осознания процесса формирования своего опыта. Необходимым условием успешности такой технологии является развитие компонентов учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом.
8. Разработанные методы развития учебно-познавательного опыта являются необходимыми и достаточными для реализации теоретических и практических оснований интеграции учебного и познавательного опыта обучающихся различных уровневых и возрастных категорий.
Обоснованность и достоверность полученных в исследовании результатов и обоснованность сделанных выводов достигнуты посредством реализации методологических принципов, соблюдения общенаучных, парадигмальных и дисциплинарных нормативов планирования и проведения исследования, формирования гипотез исследования, а также соблюдения требований к психодиагностическим методикам. Характеристики выборок исследования отражают ее репрезентативность. Согласованность выводов доказывается сравнением результатов исследования, а их достоверность и надежность – корректным использованием статистических процедур.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты работы докладывались на международных (г. Ростов-на-Дону, 2004; г. Одесса, 2007; г. Санкт-Петербург, 2008; г. Смоленск, 2009), общероссийских (Пенза, 2000; Москва, 2001, 2008, 2010; г. Тамбов, 2001), региональных (г. Ростов-на-Дону, 2002; г. Таганрог, 2009) и вузовских конференциях (г. Таганрог, 2006, 2007, 2008), симпозиумах (Всероссийский научно-методический симпозиум, 2007) и Ананьевских чтениях (2008, 2009, 2010), в лаборатории способностей им. В.Н. Дружинина (г. Москва, 2007, 2008).
По теме исследования опубликованы в печати 93 работы, общим объемом 161,49 п.л. (авторских 114,99 п.л.), в том числе 3 монографии (г. Таганрог, ТТИ ЮФУ, 2008; М.: Кредо, 2010; LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011), 16 статей в рецензируемых журналах (в том числе «Психологический журнал». М.: Наука, 2010). Методика составления классификационной шкалы задач стала лауреатом 1 областного конкурса развивающих программ и методик работы с одаренными детьми (г. Ростов-на-Дону, 2000). Монография «Теория и практика учебно-познавательного опыта» стала лауреатом конкурса «Фонда развития отечественного образования» на лучшую научную книгу 2008 года. Двум учебно-методическим пособиям «Физика для увлеченных» в 2005 г. и «Диагностика и развитие субъектного опыта. В помощь школьному психологу» в 2006 г. присвоены грифы Министерства общего и профессионального образования Ростовской области. Материалы исследования применяются в школах г. Таганрога и Ростовской области (в том числе в плане областной экспериментальной площадки на базе Неклиновской школы-интерната с первоначальной летной подготовкой); в вузах г. Таганрога и г. Ярославля при чтении спецкурсов, курсов «Психодиагностика», «Математические методы в психологии» и «Педагогическая психология».
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения и двух частей: теоретическая (3 главы), эмпирическая (2 главы); общих выводов; заключения; списка литературы, включающего 391 источник на русском и 100 на иностранных языках; 11-ти приложений с результатами контент-анализа, диагностическими результатами, отдельными результатами статистической обработки, а также авторских методик и технологии развития учебно-познавательного опыта. Основная часть диссертации содержит 56 таблиц и 47 рисунков. Объем основной части – 364 страницы, 11 приложений составляют 269 страниц.
