Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы мотивации в современной психологической литературе 9
1.1. Категория мотивов в психологии: основные подходы 9
1.2. Мотивация личности: мотивация как процесс 31
1.3. Классификация мотивов 50
Выводы 72
Глава 2. Профессиональная мотивация как компонент педагоги ческой деятельности 76
2.1. Содержание и структура профессиональной педагогической деятельности 76
2.2. Мотивация педагогической деятельности 92
2.3. Эффективность педагогической*д|ятельйости и мотивация . 105
2.4. Современные тенденции в развитии профессионального педагогического образования в России и Йемене 115
Выводы 123
Глава 3. Анализ результатов исследования структуры педагогической мотивации у студентов 126
3.1. Структура, выборка и методики исследования 126
3.2. Кросс-культурный анализ структуры общей и профессиональной мотивации у российских и йеменских студентов . 131
3.3. Кросс-культурный анализ учебной мотивации у российских и йеменских студентов 146
3.4. Кросс-культурный анализ факторов привлекательности профессии у российских и йеменских студентов 153
Выводы 159
Заключение 162
Литература 166
Приложение
- Категория мотивов в психологии: основные подходы
- Содержание и структура профессиональной педагогической деятельности
- Структура, выборка и методики исследования
Введение к работе
Актуальность темы
Проблема профессионально-педагогической мотивации в настоящее время приобретает особое значение. Именно в ней высвечиваются основные моменты взаимодействия индивида и общества, которое в настоящее время предъявляет к студенту педагогического вуза особые требования. Осознанность данных требований, структуры своей профессионально-педагогической мотивации, своих субъективных качеств, баланс между ними - наиболее существенные характеристики определившейся личности. Подготовка профессиональных педагогов диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском и йеменском образовании. В обществе появились новые ценности - саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности, ставшие основой новой парадигмы в педагогике - личностно ориентированного образования. Существенно расширилось пространство педагогической деятельности. В новых социально-педагогических условиях требуется педагог-профессионал. Эта социальная потребность и необходимость разработки модели нового педагогического образования и программ профессионализации будущих педагогов стимулирует и актуализирует психолого-педагогические исследования в данной области. Изучение структуры профессионально-педагогической мотивации студентов педагогических факультетов вузов России и Йемена, а также знание мотивов, побуждающих к работе в сфере образования, позволит решить немало задач повышения эффективности педагогической деятельности: правильно осуществить отбор, обучение, расстановку кадров, планировать профессиональную карьеру. А.А. Реан отмечает: "Педагогическая деятельность - это деятельность специфичная. Основным её объектом является личность другого человека. На этом основании педагогическая профессия относится к пшрокому классу профессий социономического типа, в которых главным объектом труда является человек [73, с.З].
Студенческий возраст представляет особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях самого Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме. Данные этих многочисленных исследований позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психолого-педагогической позиций. Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого от- ношения к будущей профессии, которые являются следствием правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. В то же время студенчество - социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости и высоким уровнем познавательной мотивации.
Одними из важнейших компонентов педагогической деятельности является мотивационный комплекс личности, мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи и факторы привлекательности профессии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе. Правильное выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворённости профессией в будущем. Отношение к будущей профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Неудивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено не поддающееся учёту количество публикаций и среди них - монографии российских авторов: В.Г. Асеева, И.А. Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Вилюнаса, И.А. Джидарьяна, Б.И. Додонова, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинова, В.и. Ковалёва, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И. Петражицкого, П.В. Симонова, А.А. Файзуллаева, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсона; а также зарубежных авторов: X. Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д. Халла, У. Клейнбека, К.В. Мадсена, А.Г. Маслоу, Ж. Нюттена, Р.С. Петер-са, М.Д. Вернона, П.Т. Янга.
В российской психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к её изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Зинченко, В.Н. Мясищева, Г.В. Суходольского, Е.Б. Старовойтенко. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности трудовой деятельности внесли работы И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, В.Б. Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А. Бердяева, М.Н. Бахтина, В.П. Кузьмина, В.В. Давыдова. Изучали педагогическую деятельность В.И. Гинецинский, И.А. Зимняя, А.Л. Коломин-ский, А.А. Реан, В.А. Якунин и другие. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов её изучения и применение новой методологии системного подхода.
В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология, не сформулиро 6 ваны чётко основные понятия. Однако запросы практики: производства, обучения и воспитания — настоятельно требуют разработки данной области психологии и в ответ на эти требования проводятся многочисленные исследования, которые складываются в конкретные направления.
В Йемене особенно малоизученной оказалась структура профессионально-педагогической мотивации у йеменских студентов в процессе подготовки специалиста в вузе. В частности, нет работ по исследованию структуры профессионально-педагогической мотивации у студентов педагогических факультетов в Республике Йемен, хотя для Йемена эта тема в настоящее время очень актуальна в связи с решением правительства о совершенствовании системы высшего педагогического образования. Кросс-культурный сравнительный анализ профессионально-педагогической мотивации представляет возможность обнаружить определённые сходства и различия в структуре профессиональной мотивации у йеменских и российских студентов педагогических вузов.
Цель исследования - изучить структуру учебной и профессиональной мотивации у студентов педагогических вузов России и Йемена.
Предметом исследования являются мотивационный комплекс личности, мотивация учебной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности профессии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе. Под мотивационным комплексом личности мы понимаем соотношение внутренней мотивации, внешней положительной мотивации и внешней отрицательной мотивации в структуре мотивации профессиональной деятельности студентов-педагогов.
Объект исследования - студенты 4-5 курсов педагогического вуза (г. Санкт-Петербурга) - 100 чел. (девушек) и студенты йеменского педагогического университета (г. Сана а) - 100 чел. (50 - девушек и 50 - юношей). Всего в исследовании приняло участие 200 чел.: 150 девушек, 50 юношей (средний возраст для русской выборки - 20,6 год, для йеменской - 23,6 года).
Гипотеза исследования
1. Несмотря на культуральные особенности образовательной среды, существует сходство в общей структуре мотивационного комплекса студен-тов-педагогов России и Йемена.
2. Кросс-культурные различия в структуре учебной и профессиональной мотивации у йеменских и российских студентов педагогических университетов в основном связаны с мотивами социального престижа и с особенностями структуры внешней мотивации деятельности.
Задачи исследования
1. Изучить мотивационный комплекс студентов-педагогов.
2. Выявить мотивацию успеха и избегания неудачи у студентов педагогических вузов.
3. Выявить ведущие мотивы учебной деятельности студентов педагогических вузов.
4. Провести кросс-культурный сравнительный анализ профессиональной педагогической мотивации.
Методы исследования
В качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: методика К. Замфир в модификации А.А. Реана (оценка мотивации профессионально-педагогической деятельности), опросник А.А. Реана "Мотивация успеха и боязнь неудачи", методика "Изучение мотивов учебной деятельности студентов" в модификации А.А. Реана и В.А. Якунина, методика "Изучение факторов привлекательности профессии", модифицированная А.А. Реаном и Н. Кузьминой (на базе методики В.А. Ддова). Результаты, полученные с помощью этих методик, помимо методов описательной статистики, подверглись корреляционному анализу.
Научная новизна исследования
Выявлены особенности структуры профессиональной мотивации у
студентов педагогических факультетов Сана аского университета Йемена и педагогического вуза г. Санкт-Петербурга в России, получены новые экспериментальные данные: определены факторы привлекательности педагогической профессии для студентов вуза, мотивация на успех и неудачу в учебной профессиональной деятельности, а также мотивационный комплекс личности студентов педагогических факультетов в Йемене и России.
Научная новизна заключается в том, что впервые на основе сравнительного изучения структуры профессиональной мотивации у студентов педагогических факультетов вузов в Республике Йемен и России проведен кросс-культурный анализ особенностей мотивации, рассматриваются проблемы мотивации у студентов в их обусловленности культуральными и профессиональными специфическими факторами.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования полученных в работе данных в профилактической, консультационной и психокоррекционной работе психологической службы высшего педагогического образования, профессиональной ориентации и профотбора будущих педагогов. Результаты исследования могут быть учтены в планировании учебного процесса в Сана айском государственном уни-верситете на педагогическом факультете Республики Йемен; выявленные особенности мотивации в педагогической деятельности студентов, принадлежащих к российской и йеменской этнокультурным группам, позволяют осуществить дифференцированный подход в процессе подготовки к предстоящей профессионально-педагогической деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в профконсультационной работе Республиканского Института усовершенствования учителей и методического объединения учителей в Республике Йемен.
Категория мотивов в психологии: основные подходы
Проблема мотивов и мотивации поведения - одна из стержневых и наиболее трудных в психологии. Б.Ф. Ломов, в частности, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целе-образования принадлежит ведущая роль. "Трудность здесь состоит в том, -пишет он, - что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач" [44, с.205].
Неудивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено большое количество публикаций и монографий российских и зарубежных авторов. Непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценного, которое можно объединить в целостную и непротиворечивую концепцию мотивации и мотива.
Интегральный подход к рассмотрению сущности и структуры мотивации и мотива, как мы надеемся, снимает большинство имеющихся противоречий. Этот подход позволяет посмотреть на ряд положений по-новому, а также обосновать положение С.Л. Рубинштейна [77], что мотивы составляют ядро личности человека. Таким образом, зная особенности личности, можно в значительной мере судить о мотивационной сфере человека, а изучая моти-вационную сферу, мы тем самым изучаем и личность.
Между различными школами современной психологии намечаются существенные расхождения в некоторых конкретных деталях, связанных с трактовкой понятия "мотив". Можно даже сказать, что и само определение "мотива" представляет определённую научную проблему. Прежде всего возникла терминологическая неясность: рядоположено и даже как синонимы употребляются термины "мотивация" и "мотив". Первое понятие используется даже охотнее, так как, понимая под ней процессы детерминации активности человека и животных или же процесс формирования побуждения к действию или деятельности (А.Б. Орлов [64]), в неё можно включать что угодно; ведь детерминировать и побуждать может безграничное множество вещей и явлений. Действительно, мотивацию связывают с потребностями, мотивами, мировоззрениями человека, особенностями его представления о себе, личностными особенностями, функциональными состояниями, переживаниями, знаниями о среде, прогнозе её изменений, ожидаемых последствий, оценки других людей (В.А. Иванников [24, 25]).
Понятие мотивации у человека, по всеобщему признанию, включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки, или диспозиции, идеалы и т.д. [75]. В наиболее широком смысле мотивация иногда определяется как детерминация поведения вообще. Однако многие зарубежные авторы, придерживаясь наиболее узкого определения человеческой мотивации, не включают в число мотивируемых безусловно-рефлекторные акты, аффективно-экспрессивные реакции, фрустрации. Это не совсем оправдано, так как дифференциация понятий мотивации и детерминации должна, по-видимому, идти не по линии исключения некоторых актов поведения человека из числа мотивируемых, а по линии включения дополнительных качественных характеристик в мотивацию как особый вид детерминации. Вместе с тем такая позиция показательна для понимания мотивации как активно-действенного отношения человека к действительности.
В различных определениях мотивации выражается позиция психологов по важнейшему вопросу - о соотношении энергетической и содержательной сторон мотивации. Нередко встречается одностороннее понимание мотивации как чисто энергетического источника активности, не включающего в себя содержательную сторону, конкретные механизмы "распределения" энергии, регуляции поведения. Так, 3. Фрейд все мотивационные закономерности понимал только как динамически-энергетические; Фриер считает, что мотивация - это энергетический аспект опыта и реакций; Браун и Фарбер определяют мотивацию как энергетическую, динамическую функцию в отличие от обучения как ассоциативной, регулятивной функции. Многие психологи, не формулируя столь прямо своей позиции, вместе с тем фактически преувеличивают, абсолютизируют роль динамических моментов, ставят односторонний, неправомерный акцент на их изучении, игнорируя роль содержательного момента (К. Левин, Г. Мэрфи, Д. Гилфорд и др.).
Многие российские психологи в понимании и в самом определении мотивации исходят из положения о единстве динамической и содержательной сторон мотивации. С.Л. Рубинштейн писал: "Мотивация - это через психику реализующаяся детерминация". "Мотивация - это опосредованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром. Через свою мотивацию человек вплетен в контекст действительности" [78, с.370].
Мотивация как движущая сила человеческого поведения, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая ее основные структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы. То, что большинство психологов включает в характер (в частности, различного рода волевые качества), составляет в основном динамическую сторону мотивационной характеристики личности (в отличие от содержательной стороны). Некоторые из качеств характера выражают чисто динамические характеристики (устойчивость побуждений, переключаемость, возможности волевого подавления импульсивных влечений), другие, кроме динамической стороны выражают и некоторые содержательные характеристики (дисциплинированность, сознание ответственности, общительность).
Мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. Эмоционально-ценностное отношение человека к миру, оценочные отношения выражают значимые для человека моменты и составляют ту общую обширнейшую сферу, в пределах которой развертываются не только пассивно-эмоциональные процессы, переживания, но и активно-действенные, актуальные мотивацион-ные процессы. Мотивация поведения принципиально невозможна вне пределов эмоциональной, мотивационно-ценностной сферы.
Взаимовлияния мотивации и способностей приводят к их "относительному соответствию "как в качественно-содержательном, так и в количественно-динамическом отношении (т.е. силы побуждений и уровня функциональных возможностей). Взаимоотношение мотивации и способностей осуществляется через деятельность как непосредственно исполнительный, технический момент психической активности. Побуждение, имеющее некоторое качественное содержание и некоторую динамическую силу (значимость), определяет характер и функционально-энергетический уровень соответствующей деятельности. Качественное содержание мотивационной системы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для данного человека. Мотивационная система определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и область желательного (но еще невозможного), перспективу дальнейшего развития деятельности или ее смещения с данных областей на другие. Однако функциональные возможности деятельности данного человека и объективные особенности деятельности определяют как конкретное осуществление, так и направление развития мотивации, ее корректировки, приспособления к объективным обстоятельствам деятельности (возможность или невозможность осуществления, затраты энергии и пр.).
Содержание и структура профессиональной педагогической деятельности
В области педагогической психологии проблема педагогической деятельности в психологии традиционно является одной из наиболее важных и актуальных.
В российской психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к её изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Зинченко, В.Н. Мясшцева, Г.В. Суходольского. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности трудовой деятельности внесли работы И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, В.Б. Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А. Бердяева, М.Н. Бахтина, В.П. Кузьмина, В.В. Давыдова. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов её изучения и применение новой методологии системного подхода. Задача психологического изучения деятельности заключается в том, чтобы раскрыть систему её теоретических начал, раскрыть, как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование объективного мира, каков механизм психической регуляции деятельности, как в процессе деятельности изменяется сам человек, как деятельность влияет на развитие возможностей человека и на завершение его природы и как сама деятельность принимает индивидуальный характер.
При изучении теоретических основ деятельности целесообразно представить деятельность в виде идеальной модели. Выделение такой модели может рассматриваться как теоретическое (или содержательное) обобщение, которое позволяет свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту, в котором отражены общие для любой деятельности компоненты и их связи.
Важным исходным пунктом для разработки такой модели является понятие функциональной физиологической системы [89]. На основании комплекса экспериментальных работ, связанных с развитием теории функциональных систем в различных физиологических направлениях, П.К. Анохиным была предложена универсальная модель работы мозга и сформулированы центральные механизмы целостных приспособительных актов любой степени сложности. Ведущими в построении функциональных систем выступают закон результата и закон динамической мобилизации структур, обеспечивающих формирование функциональной системы и получение данного результата.
Исходя из принципа психофизического единства, можно предположить, что в качестве теоретической модели деятельности должна служить функциональная психологическая система деятельности. В рассматриваемой модели прежде всего следует выделить:
1) Принцип функциональности. Он означает, что система строится из уже имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель - результат. Любая профессиональная деятельность предстает перед учеником в форме нормативно-одобренного способа деятельности. В процессе освоения профессии человек "распредме-чивает" нормативный способ, превращая его в индивидуальный способ деятельности. Внутренней, интимной стороной овладения профессией является формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования психологической системы деятельности.
Несомненно, что индивидуальные качества, из которых строится функциональная система, сами в процессе деятельности не остаются неизменными, а под влиянием требований деятельности приходят в движение, приобретая черты оперативности, тонкого приспособления к этим требованиям.
2) Принцип, который необходимо отметить, - системность проявления индивидуальных качеств деятельности. Они выступают не изолированно, а объединяются в систему деятельности.
Проведённый В.Д. Шадриковым анализ теоретических работ и эмпирический анализ различных видов деятельности позволяют представить следующие основные функциональные блоки:
- мотивов деятельности;
- целей деятельности;
- программы деятельности;
- информационной основы деятельности;
- принятия решений;
- подсистемы деятельностно важных качеств.
Перечисленные функциональные блоки выделены В.Д. Шадриковым в качестве составляющих психологической системы деятельности по той причине, что отражаемые в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности. Поскольку данная система служит эвристическим средством исследования деятельности, ей присуща некоторая условность. Каждый блок находится в теснейшей взаимосвязи со всеми другими блоками, что блоки фактически взаимопроникают друг в друга. По-видимому, отдельные структурные компоненты деятельности, зафиксированные нами в функциональных блоках, принципиально не могут быть изолированы и выделены как автономные в онтологическом плане. Вероятно, справедливо предположение, что невозможность расчленения есть следствие системной, неаддитивной природы деятельности. В свете этого выделяемые блоки представляют собой как бы отдельные аспекты функционирования психологической системы деятельности, описывающие в совокупности ее качественную системную специфику.
Предложенная В.Д. Шадриковым модель призвана помочь рассмотрению реальных психических процессов, реализующих деятельность. Эта структура отражает лишь принципиальные моменты архитектоники функциональной системы деятельности, дает общее представление о деятельности и позволяет рассматривать как систему совокупность психических явлений, реализующих деятельность, в их взаимосвязи. Модель позволяет выявить общие компоненты и связи в многообразных частных формах профессиональной деятельности [89].
Структура, выборка и методики исследования
Методологическую основу разработки и реализации исследовательской программы составили положения, выработанные и обоснованные в трудах российских психологов и педагогов (Гинецинский В.И., Замфир К., Кузьмина Н.В., Реан А.А., Якунин В.А., Ядов В.А. и др.) и арабских (Али Худ по-Абад, Мухиден Ахмед Хасан).
В данном исследовании задуман и осуществлен анализ структуры профессионально-педагогической мотивации у студентов педагогических факультетов ВУЗов в Республике Йемен и России на трех уровнях: социально-психологическом, индивидуально-личностном и на макроуровне межкультурных различий. Главный уровень исследования - социально-психологический, то есть подход к человеку как к члену социальной группы, через которую он склонен определять себя. Второй уровень анализа - индивидуально-личностный. Он подходит-для изучения того, как отдельный индивид решает для себя проблему мотивации профессионально-педагогической деятельности. Процесс социализации личности требует обязательного учёта кросс-культурных факторов. Созревание и становление психологических отношений невозможно без формирования этнических и религиозных стереотипов, установок и традиций, которые связаны с наличием у представителей данной культуры особенностей структуры мотивации. Культура выступает предпосылкой к результатам образования человека. В современном образовательном учреждении реализуется принцип диалога культур (русской, европейской, американской, западной и восточной). Так как мир сегодня объединяет усилия в сфере образования, стремясь воспитать гражданина мира и всей планеты. Интенсивно развивается мировое образовательное пространство. Поэтому в мировом сообществе высказываются требования формирования глобальной стратегии образования человека (независимо от места или страны его проживания, типа и уровня получения образования).
В процессе профессионально-педагогической деятельности необходимо учитывать как индивидуально-психологические, так и этнопсихологические и этнокультурные особенности субъекта и объекта этой деятельности, обуславливающие личностный смысл педагогического воздействия. Знание и учёт этнопсихологических и этнокультурных особенностей в практической деятельности необходимы для обеспечения взаимопонимания и согласованных действий в организации успешной совместной учебной и трудовой деятельности. При этом представляется крайне важным, чтобы знание такого рода способствовало формированию терпимости и толерантности к проявлению особенностей в мышлении, поведении, а также особенностей структуры профессиональной мотивации личности, обусловленных принадлежностью индивидов к разным этнокультурным группам.
В качестве испытуемых в эксперименте принимали участие студенты 4-5 курсов педагогического ВУЗа России (г. Санкт-Петербурга) - 100 человек (девушек). Девушки являлись объектом исследования, так как юношей в данном педагогическом вузе мало. Другую группу испытуемых составили студенты Йеменского педагогического университета (г. Сана а) - 100 человек (из них 50 - девушек и 50 - юношей), обучающихся на 4 курсе. Всего в исследовании приняли участие 200 человек: 150 девушек, 50 юношей.
Возраст опрошенных от 19 до 24 лет (средний возраст для российской выборки 20,6 лет, для йеменской 23,6 года).
Сегодня существует огромное количество российской и переводной литературы, рассказывающей как принять ответственное решение о карьере и осуществить его. Профессиональная ориентация и подбор кадров в современных условиях - дело далеко не личное; осуществляясь как "я - решение" о карьере, оно будет отзываться на жизни многих людей, если не на жизни всего человечества. Через это решение начинается путь в практическую этику, где чувство долга и ответственности выливается в конкретные профессиональные решения и действия.
На этапе начальной профессионализации происходит сужение познавательных интересов, определяемое сформировавшейся профессиональной направленностью и выбором профессии (Головей Л.А., 1966). Наиболее крупные систематические комплексные исследования периода взрослости человеческой жизни были организованы и проведены под руководством академика Б.Г. Ананьева в Санкт-Петербургском государственном университете и Институте образования во взрослых РАО.
Е.И. Степанова [68, с. 233-235] выделяет 3 макропериода в интеллектуальном развитии взрослых: I период - от 18 до 25 лет, II - 26-35 лет, III -36-40 лет. Эти возрастные макропериоды отличаются разными темпами развития памяти, мышления, внимания и интеллекта в целом. Причём наибольшая изменчивость интеллекта отмечена в Г макропериоде. Научные данные убедительно свидетельствуют, что фактором оптимизации интеллектуального развития является сам процесс учения. У лиц с высшим образованием и с постоянной умственной тренировкой уровень высокого интеллекта сохраняется на всём диапазоне взрослости, в процессе развития взрослого человека имеет место повышение обучаемости. В период ранней взрослости строится собственный образ жизни, происходит усвоение профессиональных ролей, включение во все виды социальной активности. Ранняя взрослость - это период "вхождения" в профессию, социально-профессиональная адаптация, осознание гражданских прав и обязанностей, социальной ответственности. Таким образом в период взрослости происходит усиление социального развития личности, включение её в разные сферы общественных отношений и деятельности. Процесс развития личности при этом во многом зависит от уровня социальной активности и степени продуктивности самой личности, а также от структуры профессиональной мотивации личности.
Выдвинутые нами цель, гипотеза и основные задачи определили комплекс методов исследования.
Из теоретических методов основными были анализ, сопоставление и обобщение исследований, имеющихся в психолого-педагогической литературе. Основным организационным методом экспериментального исследования стал культурологический метод.
Структурные элементы личности и мотивационные особенности студентов педагогических ВУЗов изучались нами при помощи следующих диагностических средств:
1. Методики К. Замфир в модификации А.А. Реана (оценка мотивации профессионально-педагогической деятельности), позволяющей выявить на основе выраженности конкретных мотивов педагогической деятельности три мотивационных компонента: внутреннюю мотивацию, внешнюю положительную мотивацию и внешнюю отрицательную мотивацию, а также степень оптимальности мотивационного комплекса.
В основу методики для диагностики мотивации профессионально-педагогической деятельности положена концепция о внутренней и внешней мотивации. Напомним, что о внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы. На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности.
2. Опросник А.А. Реана "Мотивация успеха и боязнь неудачи" представляет возможность диагностировать мотивацию на неудачу (боязнь не удачи) и на успех (надежда на успех). Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе —активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха.
Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность.
Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий.
3. Методика "Изучение мотивов учебной деятельности студентов", разработанная на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина) позволяет определить частоту называния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности группы студентов.
