Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Анализ теоретического состояния проблемы формирования учебно-познавательных мотивов в начальной школе.
1.1 Различные подходы к определению сущности мотивации .
1.2 Учебно-познавательные мотивы в младшем школьном возрасте.
1.3 Учебно-познавательные мотивы на различных этапах урока.
1.4 Методы изучения учебных мотивов младших школьников.
ГЛАВА 2 Методы исследования. 51
2.1 Методические приемы констатирующего эксперимента.
2.2 Методы формирующего эксперимента . 70
2.3 Методы анализа достоверности результатов исследования.
ГЛАВА 3 Результаты исследования. 83
3.1 Уровни реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов младших школьников.
3.2 Результаты констатирующего исследования и их обсуждение.
3.2.1 Анализ состояния реально действующих учебнопознавательных мотивов.
3.2.2 Анализ состояния осознаваемых учебнопознавательных мотивов.
3.3 Результаты формирующего эксперимента и их обсуждение.
3.3.1 Качественный анализ позитивных сдвигов уровня реально действующих учебно - познавательных мотивов.
3.3.2 Качественный анализ позитивных сдвигов уровня осознаваемых учебно - познавательных мотивов.
3.3.3 Анализ достоверности результатов формирующего эксперимента.
3.4 Практические рекомендации учителям начальных классов об особенностях изучения и формирования учебно - познавательных мотивов на различных этапах урока.
Заключение. 142
Список литературы. 146
Приложение.
- Различные подходы к определению сущности мотивации
- Методы формирующего эксперимента
- Уровни реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов младших школьников.
Введение к работе
Актуальность проблемы. Увеличение объема информации в і современной школе, поиск, обновление средств и способов работы с ней выдвигают новые требования к уровню мотивов младших школьников. На современном этапе реформы образования продолжается поиск путей решения проблем, связанных с формированием учебной мотивации. В связи с этим, особое значение приобретает изучение условий формирования учебно-познавательных мотивов, направляющих учебную деятельность школьников на освоение практических и теоретических способов познания окружающей действительности. Многие учителя начальных классов формируют мотивы учения, однако указывают на недостаток психологических знаний, а также приемов изучения и формирования учебно-познавательных мотивов младших школьников в условиях реального урока в начальной школе.
В отечественной педагогической психологии условия и закономерности развития учебных мотивов были предметом исследования в работах Л.И. Божович, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна и других психологов. В работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и их сотрудников изучалось влияние содержания обучения на развитие интереса к учению и учебно-познавательных мотивов. Ш.А. Амонашвили, А.В. Петровский и многие другие ученые исследовали влияние личностных особенностей учителя на мотивацию к учению учащихся. Х.И. Лийметс, И.С. Якиманская и другие рассматривали особенности формирования учебно-познавательных мотивов в связи с индивидуальной и групповой формами организации работы учащихся в процессе урока. В зарубежной психологии различные аспекты влияния мотивации на характер усвоения обсуждаются в работах А. Адлера, К. Левина, А. Маслоу, Э. ТорндаЙка, 3. Фрейда, X. Хекхаузена и других психологов. Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и другие педагоги изучали условия формирования познавательной активности школьников на уроке.
Вместе с тем особенности становления учебно-познавательных мотивов младших школьников на разных этапах урока не были предметом специального изучения.
Продолжая исследование влияния условий обучения на развитие личности младшего школьника, мы стремились рассмотреть мало изученную в педагогической психологии проблему особенностей формирования учебно-познавательных мотивов на различных этапах урока в начальной школе.
Цель исследования: выявить условия формирования учебно-познавательных мотивов на разных этапах урока в начальной школе.
Объект исследования: становление учебно-познавательных мотивов у школьников.
Предмет исследования: формирование учебно-познавательных мотивов у младших школьников на разных этапах урока.
Гипотеза исследования:
Учебно-познавательные мотивы у младших школьников в условиях обычного обучения в различной степени актуализируются на разных этапах урока. Стимулированию и формированию учебно-познавательных мотивов у младших школьников в условиях психологически обоснованного обучения на разных этапах урока способствуют педагогические приемы учителя, состоящие в активизации учебной деятельности учащихся.
Для реализации намеченной цели и проверки выдвинутых гипотез в исследовании были поставлены следующие задачи.
1. Изучить литературу по проблеме состояния и развития учебно-познавательных мотивов младших школьников. Проанализировать основные подходы к проблеме изучения и формирования учебно-познавательных мотивов на уроке в психолого-педагогических исследованиях.
2. Систематизировать существующие методические приемы изучения и формирования мотивов младших школьников и модифицировать их в соответствии со спецификой исследования учебно-познавательных мотивов. Разработать программу формирующего эксперимента, направленного на изучение психологических условий становления учебно-познавательных мотивов младших школьников на разных этапах урока.
3. Выявить особенности состояния и динамики учебно-познавательных мотивов в условиях урока в начальной школе. Провести статистический анализ достоверности полученных данных о состоянии и динамике учебно- познавательных мотивов.
4. Разработать практические рекомендации для учителей начальных классов об особенностях изучения и формирования учебно-познавательных мотивов на различных этапах урока.
Методологической основой исследования являются: принцип детерминизма, единства сознания и деятельности, принцип системности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); принцип активности субъекта в учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); принцип влияния деятельности и сознания на развитие мотивов (ВТ. Асеев, А.Н. Леонтьев); положения отечественной психологии и педагогики о закономерностях формирования мотивов учения в учебной деятельности (Л.И. Божович, Н.В. Елфимова, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина).
Теоретической базой исследования особенностей формирования учебно-познавательных мотивов стали работы ВТ. Асеева, И.А. Васильева, В.К. Вилюнаса, П.Я. Гальперина, М.Р. Гинзбурга, А.Д. Глоточкина, В.В Давыдова, А.К. Дусавицкого, Н.В. Елфимовой, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, ВТ. Леонтьева, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, B.C. Мерлина, В.Ф. Моргуна, Н.Г. Морозовой, Н.И. Непомнящей, Л.Ф. Обуховой, А.Б. Орлова, Н.Г. Осуховой, П.В. Симонова, Л.С. Славиной, Б.А. Сосновского, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, В.Э. Чудновского и многих других психологов.
Методы исследования. Подбор методов исследования осуществлялся с опорой на современные подходы к психодиагностике, изложенные в работах А.А. Бодалева, Е.М. Борисовой, К.М. Гуревича, В.Н. Дружинина, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Е.С. Романовой, Е.В. Сидоренко и других психологов. Для решения задач исследования использовались разнообразные методические приемы изучения мотивов учащихся начальной школы на уроке: наблюдение, беседа, анкетирование, методические приемы; метод «срезов», обеспечивающий изучение показателей учебно познавательных мотивов в динамике; сравнительный анализ мотивов с учетом возрастных особенностей учащихся начальных классов; качественный, количественный анализ полученных результатов и их интерпретация. Для решения поставленных задач проведен формирующий эксперимент с использованием педагогических приемов активизации учебной деятельности младших школьников.
Экспериментальная база исследования. Исследованием охвачено 216 учащихся начальных классов и 19 учителей. Эксперимент проводился автором в качестве учителя начальных классов и школьного психолога. В роли испытуемых выступали учащиеся различных образовательных учреждений Западного окружного управления Московского департамента образования: ГОУ № 1002, № 1004, № 1007, № 1009, № 1011, № Ю12, УВК «Детский сад -начальная школа» № 1, Прогимназии № 1728, частной общеобразовательной школы АНОО «Колледж XXI».
Исследование проводилось в течение 5 лет.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов представленного диссертационного исследования обеспечивается исходными методологическими принципами, использованием семи методических приемов, направленных на изучение учебно-познавательных мотивов по различным показателям, репрезентативностью выборки и анализом статистической достоверности полученных данных.
Научная новизна исследования. Выделены четыре уровня реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов, начиная от самого высокого (четвертого) до самого низкого (первого) уровня. Впервые эмпирически установлено, что применение методов активизации учебной деятельности на различных этапах урока по - разному влияет на формирование реально действующих и осознаваемых учебно познавательных мотивов у младших школьников. Доказательно показано, что формирование реально действующих учебно-познавательных мотивов более эффективно проходит на втором этапе урока - «усвоение учебного материала», а осознаваемых учебно-познавательных мотивов на первом и третьем этапах урока - «введение учебного материала» и «закрепление учебного материала».
Результаты, полученные лично соискателем. Определены соотношения содержательных и динамических характеристик реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов младших школьников. Получены данные о динамике развития учебно-познавательных мотивов в течение младшего школьного возраста. Опираясь на понимание учебно-познавательных мотивов в концепции Д.Б. Эльконина - В.В.
Давыдова, мы приблизили приемы изучения и формирования данных мотивов к практике работы массовой школы.
Практическая значимость исследования. Полученные данные могут быть востребованы в экспериментальных исследованиях о влиянии условий обучения на мотивы учащихся. На основе полученных эмпирических сведений об особенностях актуализации и формирования учебно-познавательных мотивов на различных этапах урока выработаны практические рекомендации для учителей начальных классов по изучению и формированию мотивов младших школьников.
Положения, выносимые на защиту:
1. Учебно-познавательные мотивы включают направленность учащихся на освоение способов выполнения учебной деятельности, различение способов и результатов в процессе ее выполнения. У изученных младших школьников наблюдаются учебно-познавательные мотивы двух видов: реально действующие учебно-познавательные мотивы характеризуются наличием у школьников побуждений, вызывающих и направляющих фактическое выполнение учебной деятельности; осознаваемые учебно-познавательные мотивы проявляются в назывании школьниками того, что побуждает их учебную деятельность.
2. Сочетание содержательных («наличие мотива», «сформированность мотива») и динамической («сила мотива») характеристик дает основание для выделения четырех уровней развития реально действующих и четырех уровней - осознаваемых учебно-познавательных мотивов у младших школьников.
3. По данным констатирующего эксперимента, в условиях обучения в массовой школе реально действующие учебно-познавательные мотивы у младших школьников достигают первого, реже второго уровня развития, а осознаваемые - чаще второго уровня (оставаясь на уровне мотивировок).
4. По данным формирующего эксперимента на втором этапе урока «усвоение учебного материала» формирование реально действующих учебно-познавательных мотивов проходит более эффективно по сравнению с другими этапами урока. На первом и третьем этапах урока «введение учебного материала» и «закрепление учебного материала» эффективность формирования осознаваемых учебно-познавательных мотивов выше по сравнению со вторым этапом урока.
5. При целенаправленном формировании учителем мотивов с использованием активизирующих возможностей разных этапов урока учебно- познавательные мотивы младших школьников развиваются до более высоких (третьего и четвертого) уровней, что создает хорошую базу для последующего обучения в средней школе.
Апробация. Материалы исследования докладывались на научно -практической конференции «Организация работы с одаренными и высоко мотивированными учащимися» (Москва, 2001), научно - практической конференции «Дни науки в МГПУ» (Москва, 2000), научно - практической конференции «Учимся мастерству» (Москва, 2001, 2002), на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования МГПУ. По итогам диссертационного исследования опубликованы четыре печатные работы.
Внедрение результатов исследования. Теоретические и прикладные результаты исследования использовались в работе психологов и учителей начальных классов школ Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы в виде рекомендаций по изучению и формированию учебно-познавательных мотивов младших школьников.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, содержит список литературы и приложений. Общий объем диссертации составил 176 машинописных страниц. Список литературы содержит 164 наименования, из них на иностранном языке - 20. Основной текст диссертации иллюстрирован 30 таблицами и 19 диаграммами. Общий объем приложений к диссертации составил 90 страниц. Приложения содержат 1 схему и 50 таблиц.
Различные подходы к определению сущности мотивации
Анализируя теории мотивации в своем обзоре, X. Хекхаузен опирался на трактовку мотива и мотивации как гипотетических конструктов. «Гипотетический конструкт есть условная, по Толмену - «промежуточная», переменная, которая может вставляться в схему объяснения действия между исходными наблюдаемыми обстоятельствами ситуации и последующими наблюдаемыми явлениями в самом поведении» (1986, с. 28). «Мотив есть гипотетический конструкт, используемый в психологии для обозначения индивидуальных различий в деятельности, осуществляемой в идентичных условиях» (там же, с.40). Тогда как мотивация понимается, как функциональный процесс двустороннего взаимодействия условий ситуации действия и актуализирующихся под их влиянием устойчивых мотивов. Ученый считает, что использование в качестве объяснительного понятия мотивации понятие мотива страдает ошибкой порочного круга и не имеет научной ценности: гипотетический конструкт мотивация объясняется гипотетическим конструктом мотив. С. Гроссман (Grossman S.P., 1979, 209) так же приходит к выводу о том, что мотивация - это не более чем "ускользающий теоретический конструкт".
Рассмотрим некоторые понятия, введенные в психологических исследованиях для объяснения феноменов активности и целенаправленности поведения. (Приложение № 1.1).
Вслед за X. Хекхаузеном (1986), можно выделить работы, в которых объясняют мотивацию с помощью нейрофизиологических механизмов реакции на внешние раздражители. Уильям Мак-Дауголл (Мс Dougall W., 1932) считает, что инстинкты являются врожденными, обладают побудительной - энергетической функцией, управляют последовательностью процесса переработки информации, процессами эмоционального возбуждения и подготовки к моторной реакции. Гордон Оллпорт (Ollport G.W., 1953), рассматривая повторяемость поведения в различных ситуациях, ввел понятие свойства, как нейропсихологической системы, способной делать функционально эквивалентными различные раздражители, инициировать устойчивые эквивалентные формы действий, а так же управлять их протеканием. Он считал свойства реально действующими и наблюдаемыми характеристиками личности.
В бихевиоризме (Торндайк Э.Л., 1930) в схему S - R для объяснения пусковых механизмов поведения подставлялись различные внутренние мотивационные конструкты - влечения, драйв, привычка, привлекательность, ожидание, ориентировочная реакция и т.п. Психофизиолог Е. Н. Соколов (1958, 1981) исследовал возникновение, протекание и последствия ориентировочных реакций. Он определял их, как быстропротекающие физиологические и психические процессы, повышающие информационную восприимчивость организма и его готовность к действию. Ориентировочные реакции характеризуются направленностью органов чувств на источник раздражения, физическими и химическими изменениями в органах чувств, улучшающей их работу; ростом активации периферических (повышение кровяного давления и тонуса мускулатуры) и центральных органов; осуществление поисковых движений. П.В. Симонов (1987) понимает под мотивацией активное состояние мозговых структур, или системно-организованное возбуждение ЦНС, побуждающие высших животных и человека совершать действия (акты поведения), направленные на удовлетворение своих потребностей. Механизмы мотивации - это наследственные или приобретенные условные рефлексы. Мотивации могут быть: биологические, связанные с поддержанием гомеостаза организма; социальные, связанные с заботой о потомстве, поиском места в групповой иерархии, связанные с взаимодействием с партнерами; исследовательские, познавательные, игровые мотивы, проходящие через процесс развития, который закрепляет, модифицирует, либо отвергает тот или иной мотив.
В инстинктивной теории мотивации, бихевиоризме и психофизиологии мотив понимается как специфический раздражитель, запрограммированный природой или опытом индивида стимул, актуализирующийся в соответствии с той или иной ситуацией. В названных направлениях психологии подробно исследованы реакции психики на изменение внешних условий, введены многочисленные теоретические конструкты, объясняющие повторяемость поведения в зависимости от условий ситуации.
В рамках личностной теории мотивации причины мотивации ищут только в психике человека, а не в окружающей человека среде или ситуации. В. Вундт (2002) с помощью интроспекции проанализировал волевые акты, выделяя именно в них истоки мотивации. Считал, что инстинкты формируются постепенно, в процессе волевых усилий человека, образуются из ранее возникнувших и со временем автоматизировавшихся волевых действий. Составляющие волевых актов - представления играют побудительную роль мотивов, а чувствования - роль движущей силы мотивов.
3. Фрейд (1990, 2001) считал, что невозможно изучать сознание с помощью самонаблюдения, поскольку сознание - видоизмененное производное от непрерывно действующего бессознательного. Влечение, по З.Фрейду, имеет несколько составляющих. Источник - соматический процесс в органе или части тела, раздражение от которого представлено в душевной жизни как влечение. Цель - путь устранения раздраженного состояния источника влечения. Объект - пригодный для удовлетворения влечения, достижения цели влечения. Напряжение - моторный момент, сумма сил или мера усилий, которому соответствует влечение. 3. Фрейд выделили три процесса в психике человека, возникающие в результате долгого отсутствия объекта влечения при большой его интенсивности (фрустрации). Первый процесс - в сознание субъекта проецируется не осуществившееся влечение в виде представления о прежнем объекте удовлетворения этого влечения. Второй - влечение может сублимироваться, смещаться на другой объект, направляя влечение на другие цели. Третий - процесс вытеснения из сознания в бессознательное не осуществившихся влечений, в результате чего они оказывают скрытое влияние на переживания (проявляются в содержании сновидений) или на поведение (проявляются в оговорках, ошибочных действиях, способствуют образованию неврозов). А. Адлер (2000, 2002) представлял главный источник мотивации в преодолении комплекса неполноценности. Стремление к самоутверждению, «воля к власти» и другие поступки поддерживают равновесие личности, являясь компенсациями личностной неполноценности. Задачей воспитания является направление компенсации в русло общественно полезных действий, а мотивация направляет деятельность на преодоление человеком своих недостатков. В работах 3. Фрейда и его последователей описаны неосознаваемые мотивы, которые оказывают существенное влияние на психику.
Методы формирующего эксперимента
По данным нашего констатирующего исследования, что соответствует результатам некоторых предыдущих исследований (см. Маркова А.К., 1986, 1990; Дусавицкий А.К., 1976), подавляющее большинство школьников не обладают реально действующими УПМ.
Цели формирующего эксперимента:
- формировать у учащихся экспериментальных классов УПМ и вызвать позитивные изменения в их состоянии;
- в процессе наблюдения по ходу эксперимента, вводного и итогового измерения показателей УПМ у школьников фиксировать следующие показатели реально действующих и осознаваемых мотивов: наличие, сформированность и силу; - изучать характер позитивных изменений показателей УПМ под влиянием различной структуры уроков;
Формирование учебно-познавательных мотивов происходило на материале русского языка и математики. Организация формирования предполагает качественные внутренние изменения учебно-познавательных мотивов учащихся под влиянием внешних четко организованных воздействий на уроке. С целью создания условий равного старта в формирующем эксперименте, в работе с учителями применялась единая форма и методика планирования цикла уроков. За ходом планирования, проведения и анализа результатов урока наблюдал психолог - экспериментатор.
По результатам констатирующего исследования были отобраны четыре выпускных класса начальной школы по программе (1-4): три экспериментальных и один контрольный. Формирующий эксперимент проводился с 16.09 по 30.10.2002 в 2002/2003 учебном году на базе школы № 1002 Западного Окружного Управления Образованием города Москва. В качестве контрольного класса выступил 4 «А» класс школы № 1011 ЗОУОМКО.
По результатам формирующего эксперимента проводилось повторное измерение показателей УПМ с помощью параллельных форм методик изучения реально действующих и осознаваемых УПМ, описанных в предыдущем параграфе нашего исследования.
Формирующий эксперимент состоял в организации специальных упражнений по формированию осознаваемых и реально действующих УПМ. Методические приемы формирования реально действующих УПМ:
упражнения в активном поиске различных способов решения учебной задачи (далее сокращенно - РУПМ1);
упражнения в поиске частных задач, которые решаются с помощью задачи, содержащей общий способ решения, например, подбор частных задач к заданному обобщенному способу решения задач определенного класса (далее сокращенно - РУПМ2); упражнения по различению способа и результата учебной деятельности (РУПМЗ).
Методические приемы формирования осознаваемых УПМ: упражнения в анализе значимости тех или иных мотивов учения (далее сокращенно - ОУПМ1);
упражнения по сравнению мотивов учения различных учеников и размышление о мотивах собственного учения (ОУПМ2);
упражнения по сопоставлению мотивов и результатов собственной учебной деятельности (ОУПМЗ).
Различие в проведении формирующих воздействий между
экспериментальными классами состоит в том, что формирование УПМ проводится на различных этапах урока.
Формирование учебно-познавательных мотивов происходит на уроках русского языка и математики по единой методике планирования этапов уроков, одинаковым учебникам и программам. Во всех трех экспериментальных классах мы предлагали на различных этапах в процессе уроков русского языка и математики, формирующие УПМ упражнения. Их использование определялось возможностями урока в данной теме, предмете, целями и задачами урока.
В контрольном и экспериментальных классах, участвующих в формирующем эксперименте, использовались одни из самых распространенных на сегодня учебников по русскому языку и математике: Моро М.И. и др., «Математика»: учебник 4 класса для четырехлетней начальной школы, Москва, 1997; Рамзаева Т.Г., «Русский язык»: учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы, Москва, 1997. В программе формирующего эксперимента указаны страницы данных учебников, материал которых был использован в качестве основы для построения уроков в формирующем эксперименте во всех четырех классах (см. Приложение № 2.9).
Анализ многочисленных подходов к выделению этапов урока, собственный практический опыт, результаты анкетирования учителей начальных классов (Голомазов А. А., 2001) позволили нам выделить следующие этапы урока.
В первый этап «введение в урок, актуализация полученных знаний» мы включили следующие этапы комбинированного урока, предложенные И.Я. Лернером (1988): организационный момент; проверка домашнего задания; поверка ранее усвоенных знаний и умений в целях подготовки к новой теме; постановка цели занятия; организация восприятия и осмысления исходных знаний. Мы допускаем, что в практике работы учителей, те или иные компоненты, выделенные в данном этапе, могут и не проводиться. Предполагалось, что на уроках введения нового материала не будет проводиться проверка домашнего задания. А на уроках закрепления пройденного материала не будет проводиться организация восприятия и осмысления исходных знаний. Однако общий смысл первого этапа урока в начальной школе - включение школьников в активную учебную деятельность постановка целей и задач, организация первичного восприятия предлагаемого учителем на уроке материала на основе ранее полученных знаний.
Во второй этап урока «усвоение учебного материала через активизацию учебной деятельности» мы включили следующие этапы комбинированного урока: первичная проверка понимания нового материала; организация и осуществление усвоения способов деятельности путем упражнений в ее применении. На данном этапе предполагается закрепление знаний, полученных на первом этапе урока. На уроках повторения или закрепления пройденного материала или контроля за усвоением полученных знаний учитель преследует целью организовать активное выполнение школьниками предложенных заданий и упражнений.
Уровни реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов младших школьников
Некоторые ученые считают (Бодалев А.А., Столин В.В., с. 221), что необходимо особое внимание уделять соотношению внешних и внутренних ситуационных переменных, которые могут оказывать значимое влияние на изучаемые переменные: «Диагностика определенного мотива однозначно не определяет диагностику соответствующего ему вида мотивации. Необходимо учитывать вклад детерминации конкретной ситуации».
Для получения наиболее достоверных результатов мы анализируем результаты наблюдения за внешними проявлениями УПМ, а так же результаты выполнения детьми заданий шести предложенных методических приемов. В результате данной работы на основе выделенных в ходе теоретического анализа параметров модели учебно-познавательных мотивов, основываясь на положениях А.Н. Леонтьева (1967, 1971, 1975) о генезисе реально действующих и осознаваемых мотивов в процессе деятельности; В.Г. Асеева (1976, 1977, 1995) о двойственности мотивации в ее динамической и содержательной сторонах; В.В. Давыдова (1972, 1986, 1996) об учебно - познавательном мотиве, как направленности школьников на поиск разных способов решения задачи после получения положительного результата, а так же на собственных результатах исследования, мы выделяем уровни развития реально действующих и осознаваемых учебно-познавательных мотивов у младших школьников.
Выделенные уровни являются основой для качественного анализа результатов исследования.
Уровни сформированности реально действующих УПМ.
Четвертый уровень (самый высокий). Школьники данного уровня не только самостоятельно выбирают задания на способ, но и самостоятельно применяют этот способ при решении других задач данного вида. Кроме того, в ситуации свободного выбора, без участия внешних мотивов, самостоятельно возвращаются к поиску других способов решения после получения положительного результата. У школьников фиксируются проявления глубоких знаний и заинтересованности в предмете.
Третий уровень. Ученики данного уровня способны самостоятельно без внешней стимуляции выбирать задания на способ по просьбе учителя. Кроме того, обнаруживаются достаточно высокие показатели «Силы УПМ». Школьники редко отвлекаются, положительно относятся к содержанию и процессу учения, однако не приступают к поиску различных способов решения учебной задачи в ситуации свободного выбора без помощи учителя.
Второй уровень. Учащиеся положительно относятся к поиску различных способов решения задания. Однако такое отношение имеет ситуативный, недифференцированный характер. Школьники способны «увидеть» общий способ решения учебной задачи с помощью учителя. Однако самостоятельно к поиску способов решения не обращаются. Ученики данного уровня проявляют ситуативный интерес к происходящему на уроке, не проявляют истинной заинтересованности в предмете, выражающейся во владении знаниями, хотя могут говорить о том, что данный предмет их интересует.
