Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема формирования ключевых компетенций познавательной активности современного подростка в психолого-педагогических исследованиях 13
1.1. Содержание понятия «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе 13
1.2. Особенности развития познавательной активности ребенка в онтогенезе 23
1.3. Психологическая характеристика компетентностного подхода в обучении как условия развития познавательной активности современного подростка 42
1.4. Проблема формирования ключевых компетенций познавательной активности у современного подростка 56
Выводы по главе 72
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение развития познавательной активности современного подростка вусловиях учебной деятельности 75
2.1. Организация и этапы экспериментального исследования 75
2.2. Анализ результатов экспериментального исследования 77
Выводы по главе 96
ГЛАВА III. Экспериментальное изучение формирования ключевых комітетеітций познавательной активности современного подростка 100
3.1. Разработка и апробация программы формирования познавательной активности подростка 100
3.2. Обсуждение и анализ результатов экспериментального исследования . 134
Выводы по главе 148
Заключение 150
Литература 153
- Особенности развития познавательной активности ребенка в онтогенезе
- Психологическая характеристика компетентностного подхода в обучении как условия развития познавательной активности современного подростка
- Анализ результатов экспериментального исследования
- Обсуждение и анализ результатов экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности.
Познавательная активность является высшим проявлением общей активности. Психологические исследования активности представителей школы В.Д.Небылицына, Э.А.Голубева, А.И.Крупнова, Н.С.Лейтес предлагают понимание активности как меры взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, которая проявляется как в форме внутренних процессов, так и в форме внешних проявлений, выступая как интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий.
Познавательную активность рассматривают как качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях. Проблема познавательной активности в детском, подростковом и юношеском возрасте анализировалась как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне в исследованиях отечественных психологов: Д.Б.Богоявленской, Н.СЛейтес, А.М.Матюшкина, В.А.Петровского, И.А.Петуховой и других.
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации (СДСС) среднего образования для Европы определил те основные ключевые компетенции, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций, что отмечено в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
Основными принципами концепции являются: обучение как «создание знаний» на основе исследовательского подхода; обучение на основе анализа и обработки знаний; совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы знаний; своевременное и актуальное обучение; применение различных способов обучения; обучение по инициативе с учетом личностных смыслов и личностного опыта; организация непрерывного обучения.
В настоящее время российская школа сталкивается с нежеланием детей учиться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью учащихся. Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной деятельности, так как в учебной деятельности происходит становление и познавательной активности ученика (Сорокоумова Е.А.).
Одним из возможных путей оптимальной организации учебного процесса мы видим в реализации в общеобразовательной школе компетентностного подхода.
Именно этот подход предполагает усвоение подростком не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе, умение применить на практике, способность действовать в различных проблемных ситуациях, что значительно повышает учебную мотивацию и познавательную активность учащихся.
На сегодняшний день в России уже появились значительные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций (Л.Ф.Иванова, А.Г.Каспржак, А.В.Хуторской). Разработкой данной проблемы занимаются зарубежные (Р.Барнетт, Дж.Равен, ВВестер и др.) и российские (П.П.Борисов, Н.С.Веселовская, А.Н.Дахин, И.А.Зимняя, Н.А.Переломова, Т.Б.Табарданова, И.Д.Фрумин, Г.А.Цукерман и др.) ученые.
Анализ психолого-педагогических исследований по интересующей нас проблеме показывает, что ключевые компетенции познавательной активности формируются в ведущей деятельности подростков.
Таким образом, компетентностный подход в обучении направлен на максимальный учет личностных особенностей и потребностей ученика, на поддержание его интереса к учебной деятельности, повышения мотивации к знаниям, повышения познавательной активности и возможности практического использования полученных знаний.
В тоже время анализ психологической литературы и существующая педагогическая практика свидетельствуют о том, что в развитии и становлении ключевых компетенций познавательной активности подростков прослеживается целый ряд противоречий:
между объективными, всевозрастающими требованиями школы к личности подростка и отсутствием целостной теории, раскрывающей механизм развития ключевых компетенций познавательной активности современных подростков;
между индивидуальными стратегиями педагогов в аспекте владения комплексной процедурой стимулирующей познавательную активность подростков, и объектным стилем взаимодействия и сотрудничества с детьми.
Очевидно, что разрешение изложенных противоречий возможно на основе специального теоретического и практического исследования проблемы развития ключевых компетенций познавательной активности современных подростков. Это обусловило проблему исследовательской работы, суть которой заключается в выявлении, разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке теоретических основ, становления ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.
В теоретическом плане - это проблема исследования ключевых компетенций познавательной активности современных подростков в ведущем виде деятельности.
В практическом плане - это проблема разработки программы формирования ключевых компетенций познавательной активности, способствующей их изменению и амплификации.
В русле решения данных проблем важнейшая роль принадлежит психолого-педагогическому изучению развития ключевых компетенций познавательной активности подростков.
Цель исследования: изучить становление и развитие у школьников ключевых компетенций познавательной активности, а также разработать и апробировать психолого-педагогическую программу и условия, способствующие их эффективному формированию.
Объект исследования: особенности развития познавательной активности современных подростков в учебной деятельности.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.
Гипотезы исследования:
Ключевые компетенции будут способствовать становлению познавательной активности современных школьников и создавать зону их дальнейшего развития в учебно-воспитательном процессе.
Ключевые компетенции познавательной активности включают в себя мотивационныи (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивный (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативный (предполагает взаимодействие и общение, направленное на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного процесса) компоненты и направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях.
Условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность (включающая в себя мотивационныи и коммуникативный тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащимися на основе решения познавательных задач и проблемных ситуаций).
В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:
Раскрыть сущность понятия «познавательная активность» в психолого-педагогических исследованиях.
Изучить психологическую характеристику компетентностного подхода в обучении как необходимого условия развития познавательной активности современного подростка.
Выявить особенности развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков.
Выявить особенности развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя.
Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу, способствующую эффективному формированию ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков и определить условия ее реализации.
6. Проанализировать динамику и оценить эффективность психолого-педагогических условий формирования познавательной активности в подростковом возрасте в учебной деятельности по результатам эксперимента.
Методологические позиции исследования были определены на основе принципиальных положений отечественной педагогики и психологии исследований ученых, занимающихся проблемой познавательной активности детей (Ш.А.Амонашвили, Л.А.Венгер, Д.С.Годовикова, М.А.Данилов, Б.ПЕсипов, Т.М.Землянухина, Т.А.Куликова, ИЛ.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и другие); работ, посвященных изучению различных аспектов формирования познавательной активности детей как важнейшего их личностного образования (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.Г.Морозова, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Г.ШЦукина и другие); исследований ученых, в которых познавательная активность и познавательный интерес определяются как составляющие познавательного отношения человека к окружающей действительности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, ПЯ.Гальперин, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.М.Матюшкин, Н.Г.Морозова, Е.А.Сорокоумова и другие).
Отметим общий большой вклад в разработку проблем компетентности зарубежных (Р.Уайта, Дж.Равена, Н.Хомского и других) и отечественных исследователей (Л.П.Алексеевой, И.А.Зимней, Н.В .Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Л.А.Петровской, Г.И.Сивковой, Т.М.Сорокиной, Н.СШаблыгиной и других).
Методы исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных
исследований в области возрастной, педагогической, и социальной психологии и
педагогики; теоретико-прикладное моделирование программы
экспериментального изучения формирования ключевых компетенций познавательной активности у подростков; метод констатирующего и формирующего экспериментов; количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования.
В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперименты, статистическое и динамическое наблюдение; беседа, психодиагностические методики, методы математической статистики.
Достоверность исследования обеспечивалась применением
апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых подростков.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:
- конкретизировано и дополнено понятие «познавательная активность современных подростков», которое мы рассматриваем как качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, направленную на познание окружающего мира, других людей и самого себя, опосредованную взаимодействием со сверстниками и включающую в себя совокупность ключевых
компетенций. В качестве главных или основных компетенций мы выделяем мотивационные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативные (предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность, всех участников образовательного процесса). Ключевые компетенции познавательной активности направлены на познание окружающего мира других людей, самого себя, отношение к этому миру и готовности действовать в новых социальных условиях;
выявлены психологические компоненты познавательной активности (мотивационные, когнитивные и коммуникативные), соответствующие современной социокультурной ситуации развития подростков;
определены и экспериментальным путем апробированы психолого-педагогические условия, способствующие формированию ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков в учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в расширении научного представления о психологических составляющих ключевых компетещий познавательной активности у современных подростков (мотивационных, когнитивных и коммуникативных компонентов);
в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из актуальных проблем, связанных с развитием и формированием ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков;
в разработке и апробации диагностической системы, направленной на изучение ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков в образовательном процессе школы.
Результаты исследования способствуют раскрытию механизма развития познавательной активности современного подростка в учебной деятельности.
Разработанная и апробированная психолого-педагогическая программа, способствующая формированию ключевых компетенций познавательной активности подростков, является реальной предпосылкой обновления содержания образовательных программ в школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его
результаты реализованы в учебно-воспитательном процессе ГОУ СОШ №997,
№998, №999, №1034, №1929, №1587 района
Братеево Южного округа города Москвы и способствовали решению проблемы формирования ключевых компетенций познавательной активности подростков; разработанная психолого-педагогическая программа может быть применена для формирования ключевых компетенций познавательной активности подростков в образовательном процессе других школ, полученные данные позволили обновить содержание работы школьной психологической службы с целью повышения уровня педагогического мастерства.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у субъекта деятельности развиваются способности, активизируется познавательная активность и появляются возможности решать в
повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых, до производственных и социальных.
Освоение ключевых компетенций предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер, стимулирующий познавательную активность подростков.
Субъекты образовательного процесса в компетентностном подходе к обучению действуют как партнеры. Уровень обучения и развития определяется здесь мерой совместного труда педагога и обучающегося, т.е. субъектов образования, заинтересованных в быстром успехе. Усвоенные учеником ключевые компетенции будут проявляться не только в школе, но и в семье, в группе сверстников, в будущих производственных отношениях.
Условия, существующие в традиционной средней школе, не способствуют созданию зоны ближайшего развития, необходимой для раскрытия ключевых компетенций познавательной активности подростков в плане имеющейся социальной ситуации развития, нарушение этого процесса связано с неконструктивным взаимодействием с учителем и сверстниками при решении продуктивных и творческих задач, направленных на понимание содержания знаний и умений подростков, а также сверстников и самого себя.
Выявленные особенности становления ключевых компетенций познавательной активности современных подростков могут служить основанием для оптимизации обучения в средней школе, направленного на раскрытие, развитие и реализацию личностных качеств подростков, особенностей протекания познавательных процессов ученика за счет формирования общеучебных умений и способов интеллектуальной и практической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогической психологии и кафедры практической психологии ГОУ ВПО «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова», кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета» Гуманитарно-художественного института; заслушаны на научно-практических конференциях: VII международной научно-практической конференции «Наука и образование» (г. Белово Кемеровской области, 2008); VIII Всероссийской научно-практической конференции «Наука и молодежь» (Н.Новгород, 2008); V Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука в образовательном пространстве» (Н.Новгород, 2008).
Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по педагогической психологии со студентами Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.
Основные положения диссертации нашли отражение в 8 публикациях автора, в том числе в учебно-методическом пособии и двух статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав,
заключения, библиографического списка литературы и приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.
Особенности развития познавательной активности ребенка в онтогенезе
Изучение познавательной активности на протяжении ряда лет является актуальной проблемой для психологов и педагогов-практиков в связи с огромной социальной востребованностью активной личности. Активность человека, по мнению М.С. Кагана, «призвана обеспечить не только его биологическую, но и его социальную жизнь» [53, С.39].
Активность является важнейшей характеристикой личности и ее деятельности. Так в обучении активность личности является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности.
Взгляды на природу активности изменялись в процессе развития самой -f психологической науки. В начале века распространенными были два подхода к решению данной проблемы. Основанием различий взглядов на природу психической активности являлось отличие друг от друга представления об её источнике.
Признанные психологи А.Ф. Лазурский (1924), Л.М. Лопатин (1902), Спирмен (1927), 3. Фрейд (1989) и другие разделяли идеалистический взгляд на активность, согласно которому источник активности - в деятельности души и непознаваем с помощью объективных методов. По мнению сторонников этого подхода, степень активности определяется количеством психической энергии. Сторонники материалистического подхода В.М. Бехтерев, К.Н. Корнилов, И.П. Павлов и другие видели источник активности в энергии тела, биологических импульсах.
В своем учении о высшей нервной деятельности И.П. Павлов указывает на особое значение безусловного ориентировочно-исследовательского рефлекса и, так называемого, «рефлекса цели» (рефлекса «что такое»). И.П.Павлов поставил вопрос о биологической функции и природе этого рефлекса, отмечая, что он способствует выживанию организма во взаимодействии с оборонительным рефлексом, а взаимоотношение порогов ориентировочного и оборонительного рефлекса определяет активность организма. В онтогенезе ориентировочно - исследовательская деятельность преобразуется качественно, а любознательность становится той силой «...которая создает науку, дающую, безграничную ориентировку в ы окружающем мире». (Павлов И.П., 1949), что свидетельствует о целенаправленности любого познавательного действия. Наличие и осознание цели действия связано с волевой стороной активности, проявляющейся в стремлении довести до конца начатое дело, т.е. добиться цели, сверяя полученные результаты с прогнозируемыми. Следовательно, познавательное "« действие является одновременно и волевым, а познавательная активность выступает в качестве системы активно-регуляторных личностных образований.
Проблема познавательной активности анализировалась как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне в исследованиях Д.Б. Богоявленской, Н.С. Лейтеса, A.M. Матюшкина, В.А. Петровского, И.А. Петуховой.
Теоретическая разработка проблемы активности в психологии проводилась К.А. Абульхановой-Славской, Л.Ф. Алексеевой, Б.Г. Ананьевым, Н.Ф. Добрыниным, А.Г. Ковалевым, А.И. Крупновым, А.Ф. Лазурским, Б.Ф. Ломовым, В.Н. Мясищевым. Теоретические основы современного подхода в отечественной психологии к проблемам активности заложены в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, показавших неразрывную связь деятельности личности и её активности.
Деятельность - это активное состояние человека. Активность личности может быть выражена через различные виды деятельности: трудовую, познавательную, общественную и т. д. Проявления активности в определенных видах деятельности соответствуют их характеру и специфики. В одних случаях в большой мере выражена двигательная, физическая активность, в других - интеллектуальная, духовная, познавательная.
B.C. Егоров считает, что «...познавательная активность занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние... которое предшествует деятельности и порождает ее».
М.С. Каган, рассматривая деятельность как «активность субъекта, направленную на мир объектов во взаимодействии с другими субъектами» [53, С.65], выделяет различные виды деятельности: преобразовательную, познавательную, коммуникативную и другие.
Каждый вид деятельности отличается между собой своим предметным содержанием. Следовательно, видов активности будет столько, сколько существует видов деятельности. В зависимости от реализации активности в том или ином виде деятельности выделяются соответствующие виды активности: преобразовательная, познавательная, коммуникативная и другие.
У И.М. Семенова: «Потребность познания выступает как фактор, мотивирующий все формы психической деятельности, начиная с процесса ощущения, кончая пониманием... Подчиняясь специфической мотивации, познавательная деятельность порождает и богатую гамму эмоций, аффектов и чувств человека».
Психологическая характеристика компетентностного подхода в обучении как условия развития познавательной активности современного подростка
В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и осмыслением изменения познавательной активности современных подростков, уточнялись и проверялись гипотезы исследования, конкретизировались условия формирования ключевых компетенций познавательной активности школьников в учебной деятельности.
Исследование проводилось на протяжении 2008-2009 учебного года на базах ГОУ СОШ №997, №998, №999, №1034, №1929, №1587 района Братеево Южного округа города Москвы. Для экспериментальной работы были привлечены 297 подростков 8-10 классов, а также их педагоги, давшие согласие на участие в исследовании.
Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов. Первый этап был направлен на изучение психологических особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений у подростков, и второй - на выявление особенности развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя.
Целью констатирующего эксперимента было изучение особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков, а также сверстников и самого себя.
Констатирующий эксперимент был подчинен решению следующих задач: 1. Изучение уровней познавательной активности и мотивационного отношения к учебной деятельности как актуального состояния личности подростков.
2. Выявить оценку детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни: учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия.
3. Изучить и систематизировать результаты когнитивного развития подростков до экспериментального обучения.
4. Оценить уровень коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений подростков.
На основании проведенного теоретического анализа психолого-педагогической литературы, а также при организации и анализе данных констатирующего эксперимента, мы ориентировались на положения, разработанные отечественным психологом И.А. Зимней, одновременно полагая, что они помогут определить диагностический инструментарий, выявляющий ключевые компетенции познавательной активности подростков в учебной деятельности.
Нами был разработан специальный психодиагностический инструментарий, состоящий из следующих методик: - методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению Ч.Д. Спилбергера в модификации А.Д. Андреевой; - шкала изучения своей компетентности С. Хартера в модификации Н.С. Чернышевой; - методика интеллектуальной лабильности; - школьный тест умственного развития (К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова); - тест коммуникативных компетенций Л. Михельсона в модификации Ю.З. Гильбуха. Для выявления динамики особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности у современных подростков были сформированы две группы: экспериментальная группа (ЭГ) - 150 человек и контрольная группа (КГ) - 147 человека.
Полученные результаты экспериментальной работы подвергались количественному и качественному анализу. Для определения достоверности и обработки полученных данных на персональной ЭВМ типа IBM PC/AMD/2500 использовалась программа Microsoft Excel for Windows. С ее помощью проводились автоматизированные табличные расчеты.
Предлагаемый метод диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению основан на опроснике Ч.Д. Спилбергера. Для отечественной выборки методика адаптирована А.Д. Андреевой. Она позволяет изучить уровни познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности (staterait personality inventory) (см. приложение 1).
В ходе реализации первой задачи констатирующего эксперимента мы получили количественные результаты, которые позволили выявить исходный уровень мотивационного компонента познавательной активности подростков. Результаты отражены в таблицах 2.1 и 2.2.
Анализ результатов экспериментального исследования
Такое своеобразие собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни мы наблюдаем по двум шкалам «Познавательная компетентность» и «Компетентность в общении со сверстниками»: средний уровень составляет 34,00 % /31,29 %, а средне-высокий - 28,00 % / 26,53 %.
Тенденция по среднему уровню сохраняется и в двух последних субшкалах: «Компетентность во внеурочное время» и «Общее самоприятие».
Однако большая часть испытуемых расположилась на низких уровнях. Так, по первой компетентности «во внеурочное время» подростки экспериментальной и контрольной группы демонстрируют средне-низкий (21,67 % / 21,09 %) и низкий процент (18,00 % / 16,33 %). А «общее самоприятие» детей составляет по средне-низкому (20,67 % / 19,05 %) и низкому показателю (18,00 % / 17,69 %).
Ответы подростков являются стабильными в любых предложенных утверждениях, что позволяет прогнозировать их реальный выбор и поведение в ситуациях школьной жизни.
В ходе реализации второй задачи констатирующего эксперимента были изучены и систематизированы результаты когнитивного развития подростков до экспериментального обучения по двум методикам: методике «Интеллектуальная лабильность» и «Школьному тесту умственного развития».
Изучение интеллектуальной лабильности большинства подростков-как экспериментальной, так и контрольной группы продемонстрировало средний прогноз успешности в обучении и освоении нового вида деятельности (64,67 % / 69,39 %). Остальные учащиеся отметили высокий и низкий потенциал. Так, хорошую способность к обучению и высокую интеллектуальную лабильность показали 18,67 % в ЭГ и 17,01 % в КГ, а низкая успешность в обучении была свойственна 15,33 % испытуемым в ЭГ и 12,93 % испытуемым в КГ. И лишь небольшой процент опрашиваемых подростков в ЭГ и КГ по данной методике допустили 15 и более ошибок (1,33 % / 0,68 %), что говорит о малой успешности в любой деятельности и может говорить о недостаточной заинтересованности её результатами.
Обращает на себя внимание отсутствие заметных различий в ЭГ и КГ по результатам реализации методики ШТУР по среднему (65,33 % / 64,63 %) и низкому (22,67 % / 21,09 %) умственному развитию, что говорит о недостаточном освоении подростками основных дисциплин школьной программы.
Выявлен процент испытуемых ЭГ и КГ, обнаруживших высокий уровень умственного развития (12,00 % / 14,29 %), что говорит о достаточной выраженности основных мыслительных операций и хорошем освоении дисциплин школьной программы.
Для реализации третьей задачи констатирующего эксперимента, направленной на выявление особенностей развития ключевых компетенций познавательной активности в процессе понимания сверстников и самого себя, проводилась оценка уровня коммуникативной компетентности и качеств сформированности основных коммуникативных умений у подростков.
У испытуемых выявлялись коммуникативные компетенции (тест Л.Михельсона в модификации Ю.З.Гильбуха). Подростки распределились по трем типам поведенческого реагирования.
Выявлен процент детей, имеющих серьезные трудности в способах взаимодействия. В основном у испытуемых наблюдался агрессивный и зависимый стиль. Результаты самоотчетов позволили определить отсутствие заметных различий в экспериментальной и контрольной группах по агрессивному (50,67 % / 48,30 %) и зависимому (30,67 % / 30,61 %) стилях взаимодействия. Представители групп склонны недооценивать эмпатическую способность, которая предполагает восприятие другого человека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств, что дает нам право говорить о недостаточной чувствительности к сверстникам, низкой эмоциональной участливости. За ситуацией дети не видят реального сверстника с его переживаниями и не стремятся поддержать его, у них отсутствует поведенческая программа сочувствия, содействия.
И лишь у пятой части испытуемых ЭГ и КГ наблюдался партнерский (компетентностный) стиль взаимодействия (18,67 % / 21,09 %). У этих детей развиты все исследованные нами коммуникативные умения и способы реагирования на ситуацию взаимодействия. В случае реального выбора подростки выражают готовность воспринять другого человека, они ориентированы в эмоциональной оценке, что обусловлено высоким уровнем их интеллектуального развития.
Полученные количественные и качественные данные в ходе констатирующего эксперимента соотносились с результатами наблюдения и школьными достижениями подростков (успеваемостью, интересами, увлечениями, общением со сверстниками).
Итак, по результатам констатирующего эксперимента наблюдаются сниженные показатели всего реализуемого нами диагностического инструментария, что свидетельствует о недостаточном внимании педагогов к развитию ключевых компетенций познавательной активности подростков в двух изучаемых нами аспектах: в процессе понимания содержания их актуальных знаний и умений; в процессе понимания сверстников и самого себя. Это и привело нас к разработке психолого-педагогической программы, направленной на формирование ключевых компетенций познавательной активности современных подростков.
Обсуждение и анализ результатов экспериментального исследования
Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную гипотезу о том, что специально организованное обучение, а также выявленные и реализованные психолого-педагогические условия будут способствовать созданию зоны ближайшего развития, необходимой для последующего формирования ключевых компетенций познавательной активности в подростковом возрасте.
Целенаправленная и систематическая работа с подростками по амплификации мотивационных когнитивных и коммуникативных составляющих познавательной активности, а также сотрудничество с педагогами, основанное на субъектной, партнерской позиции в отношении с ребенком позволила обеспечить формирование ключевых компетенций познавательной активности у подростков и способствовала развитию их личности.
Выявлено, что разработанная нами формирующая программа позволила добиться в целом позитивных результатов: произошла положительная динамика у большинства участников ЭГ в мотивационном компоненте познавательной активности. Подростки обнаружили переход на более качественные уровни с 3 и 4 уровня на 2 уровень в диапазон продуктивной мотивации и позитивному отношению к учению (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по % -критерию на уровне достоверности р = 0,05).
Эта тенденция сохранилась и по 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием познавательной мотивации, с положительным эмоциональным отношением к обучению (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая.
С резко отрицательным отношением к учебной деятельности, низкой познавательной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%).
В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось; произошла положительная динамика в индивидуальных самооценках подростков по четырем субшкалам: «Познавательная компетентность», «Компетентность в общении со сверстниками», «Компетентность во внеурочной деятельности», «Общее самоприятие», по сравнению с детьми, не прошедшими специального формирования. Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по % - критерию на уровне достоверности р = 0,05). Рассмотрение индивидуальных самооценок подростков на конец учебного года показало, что благодаря их сформированности усвоенное содержание реализуется в учебной деятельности и характеризует их выбор и реальное поведение в процессе жизнедеятельности; прослеживается статистически значимая динамика, связанная с осознанным переходом в границы нормы по показателям когнитивного развития у подростков в ЭГ до и после формирования по методике «Интеллектуальная лабильность» в средней (64,67 % / 71,33 %) и высокой (18,67 % / 19,33 %) успешности в обучении и освоении нового вида деятельности.
Это подтверждает и реализация методики школьного теста умственного развития. Подводя итоги результатов ШТУР мы наблюдаем существенную и статистически значимую динамику после организованного экспериментального обучения по трем уровням умственного развития подростков в ЭГ. Положительное движение мы отмечаем по высокому (12,00 % / 17,33 %) и среднему (65,33 % / 74,67 %) уровню умственного развития. Представители групп стали достаточно хорошо осваивать дисциплины школьной программы, у них более выражены мыслительные операции, стали формироваться познавательные мотивы, и их больше привлекать учебный процесс.
Для большинства подростков типичным оказался средний уровень умственного развития. Однако значительный рост показателя мы наблюдаем в ЭГ по сравнению с испытуемыми КГ (64,63 % / 65,31 %) (см. рис 3.6).
Значительно уменьшились показатели по низкому уровню умственного развития (22,67 % / 10,67 %) в диапазон средних и высоких норм, что говорит о развитии познавательного интереса и любознательности подростков.
Проведенное исследование раскрывает картину изменения ключевых компетенций познавательной активности подростков (мотивационных, когнитивных и коммуникативных), которые наиболее ярко проявляются в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков, а также в процессе понимания сверстников и самого себя.
Так рассмотрение ключевых компетенций познавательной активности показало, что благодаря их сформированности по всем изучаемым параметрам, усвоенное содержание реализуется как в учебно-воспитательном процессе, так и во всей жизнедеятельности современных подростков.
