Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения ценностной перспективы образа «возможного Я» 12
1.1. Основные подходы к изучению проблемы «возможного Я» в психологической науке 12
1.2. Ценностная перспектива образа «возможного Я» как проектирование личностно-профессионального будущего 30
1.3. Психологическая структура ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения 41
Выводы по первой главе 48
Глава 2. Эмпирическое исследование психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения 49
2.1. Организация и методы исследования 49
2.2. Результаты эмпирического исследования структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения
2.2.1. Психологическое содержание когнитивного компонента ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения 63
2.2.2. Психологическое содержание аффективно-мотивационного компонента ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения 79
2.2.3. Психологическое содержание регулятивно деятельностного компонента ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения 89
2.3. Сравнительный анализ психологического содержания компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения 103
2.4. Проблемные зоны в формировании ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения 111
Выводы по второй главе 114
Глава 3. Разработка и реализация программы психологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения 116
3.1. Программа психологического сопровождения формирования компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения 116
3.2. Результаты эмпирической проверки результативности программы формирования компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения 121
Выводы по третьей главе 131
Заключение 133
Список литературы 135
Приложения 156
- Основные подходы к изучению проблемы «возможного Я» в психологической науке
- Психологическое содержание когнитивного компонента ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения
- Психологическое содержание регулятивно деятельностного компонента ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения
- Результаты эмпирической проверки результативности программы формирования компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество, ориентированное на инновации и внедрение новых технологий, заинтересовано в специалистах, способных самостоятельно проектировать личностно-профессиональное развитие в постоянно меняющихся условиях. Формирование этих способностей уже на этапе обучения является одной из важнейших задач, стоящих перед системой образования. Обучение относится к таким жизненным обстоятельствам, когда формируются ценностные представления молодых людей о своей будущей жизни, определяется их личностная, мировоззренческая, профессиональная позиция. Этот этап приходится на ранний юношеский возраст и включает в себя старшую ступень общего школьного обучения, а также ступени начального и среднего профессионального обучения.
Важная роль будущего в детерминации поведения и деятельности человека отмечается многими исследователями (Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, Е. П. Белинская, А. К. Болотова, Л. И. Божович, К. Левин, Н. Н. Толстых и др.). Необходимость выявления представлений человека о том, каким он мог бы стать в будущем, подчеркивается в современных психологических исследованиях, направленных на изучение репрезентации более широкого спектра вариантов возможного будущего (Р. Харре). В ряде зарубежных теорий становление «возможного» человека рассматривается при опоре на понятие «проспективная идентичность» (M. Aygoustinos, M. Leary, J. Massonnat, J. Nezlek, R. Perron, J. Walker). В отечественной психологии исследуются идентификационные характеристики личности, отнесенные в будущее, как один из возможных образов «Я-в-будущем» в социальном окружении (Е. П. Белинская). Для изучения представлений человека о своих ценностях, ценностных ориентациях в конкретном будущем введено понятие «ценностная перспектива» (Д. А. Леонтьев). Это понятие позволяет изучать «модель желательного» или «модель должного» по аналогии с понятием «модель потребностного будущего», обозначающего способность человека отражать ситуацию предстоящего в двух формах – вероятностного прогноза и программирования потребностного будущего (Н. А. Бернштейн). С этих позиций ценностная перспектива образа «возможного Я» может быть рассмотрена как форма существования личностных ценностей в структуре личности, определяющая представление о должном, направляющая жизнедеятельность и выступающая источником личностных смыслов. Возникает необходимость исследования структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я».
Изучению проектирования личностного и профессионального будущего, выявлению психологических особенностей образа Я старшеклассников на этапе выбора профессии посвящено много работ (М. Р. Гинзбург, Н. С. Глуханюк, Е. И. Головаха, И. В. Дубровина, Е. В. Дьяченко, Е. А. Климов, Д. А. Леонтьев, Р. В. Овчарова, Н. С. Пряжников). Реже встречаются исследования, направленные на изучение личностно-профессионального будущего у учащихся и студентов на ступени начального и среднего профессионального обучения (С. А. Алешина, Е. Б. Пичка, М. Г. Попова, И. Ю. Устьянцева). При этом акцент в исследованиях делается либо на выявлении и описании представлений молодых людей о себе в будущем, либо на изучении их способности определять и претворять в
жизнь задачи своего развития. Вместе с тем недостаточно внимания уделяется изучению психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» и условий ее формирования в ранней юности на разных ступенях обучения.
Осознание противоречия между необходимостью изучения психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» и условий ее формирования в ранней юности на разных ступенях обучения и недостаточной изученностью структуры и психологического содержания этого феномена определяет проблему нашего исследования. Актуальность и неразработанность данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения».
Объект исследования – образ «возможного Я».
Предмет исследования – ценностная перспектива образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения.
Цель исследования состоит в выявлении структуры, психологического содержания и психолого-педагогических условий формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения.
Гипотеза исследования.
-
Структура ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности включает когнитивный, аффективно-мотивационный, регулятивно-дея-тельностный компоненты.
-
Психологическое содержание когнитивного, аффективно-мотивацион-ного, регулятивно-деятельностного компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности имеет специфику в зависимости от ступени обучения.
-
В структуре и психологическом содержании ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения существуют проблемные зоны, которые необходимо учитывать при формировании ценностной перспективы образа «возможного Я».
4. Психолого-педагогическим условием, способствующим формированию
ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на раз
ных ступенях обучения, является обогащение, позитивное эмоциональное насы
щение их представлений о личностно-профессиональном будущем, а также раз
витие умений проектировать и планировать личностно-профессиональное буду
щее с помощью специально разработанной программы психологического сопро
вождения.
Задачи исследования.
1. Проанализировать степень разработанности в психологической науке
проблемы образа «возможного Я», его ценностных оснований в ранней юности.
2. Разработать методическую процедуру изучения структуры и психологиче
ского содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и
студентов на разных ступенях обучения.
-
Выявить особенности структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.
-
Проанализировать проблемные зоны в формировании ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.
-
Разработать и реализовать программу психологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения системного подхода (И. В. Блауберг, В. Е. Клочко, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин), гуманитарно-экзистенциального подхода (В. П. Зинченко, В. В. Знаков, А. А. Пузырей), культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, концепции личности как субъекта жизненного пути (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн), когнитивно-мотивационной теории (Ж. Нюттен).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования), эмпирические (тестирование, наблюдение, контент-анализ, формирующий и констатирующий эксперимент), методы интерпретации результатов. В работе использовался следующий комплекс методик: тест 20-ти высказываний «Кто Я» (М. Кун и Т. Макпартленд в адаптации В. Л. Ситникова), методика «Якорь карьеры» (Э. Шейн), методика «Личностный дифференциал» (адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В. М. Бехтерева), метод мотивационной индукции Ж. Нюттена (в адаптации Н. Н. Толстых), диагностическая методика «Профессиональная готовность» (А. П. Чернявская), методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А. В. Карпов), опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова). Математико-стати-стическая обработка включала статистический критерий нормальности Колмогорова-Смирнова, параметрический критерий t-Стьюдента для независимых выборок, Т-критерий Вилкоксона, факторный анализ методом главных компонент (Maximum likelihood) с последующим Varimax вращением. Обработка полученных данных осуществлялась с использованием статистического пакета SPSS 13.0 for Windows.
Эмпирическая база исследования. Исследование осуществлялось на базе средних общеобразовательных учреждений (МОУ СОШ № 66, 136, лицей № 130 г. Екатеринбурга; МОУ СОШ № 12, УВК № 1 г. Нижнего Тагила), учреждений начального и среднего профессионального образования (Екатеринбургский профессиональный лицей им. Курочкина, Екатеринбургский промышленно-экономический колледж, Нижнетагильский строительный техникум, Нижнетагильский педагогический колледж № 1). В констатирующей части эксперимента приняли участие 404 человека: 196 учащихся 10-11-х классов средних общеобразовательных учреждений, 108 учащихся начального профессионального образования и 100 студентов среднего профессионального образования (I и II курсов); в формирующей части – 84 человека: 44 учащихся средних общеобразовательных
учреждений, 40 студентов среднего профессионального образования. Возраст участников исследования 15-17 лет.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2007 г. по 2010 г. и включало последовательную реализацию трех этапов.
Первый этап исследования (2007 – 2008 гг.) посвящен теоретико-методологическому анализу проблемы исследования, изучению актуальности исследования психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, выявлению подходов к проблеме ценностной перспективы образа «возможного Я»; определению цели, объекта, предмета и задач исследования, формулированию гипотезы; проектированию организации эмпирического исследования, подбору диагностического инструментария.
Второй этап исследования (2008 – 2009 гг.) включает в себя констатирующий этап эксперимента, математико-статистический анализ полученных данных, систематизацию и обобщение результатов исследования.
Третий этап исследования (2009 – 2010 гг.) отражает разработку и реализацию программы психологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я», проведение формирующего этапа эксперимента, математико-статистический анализ полученных данных, оценку результативности программы психологического сопровождения ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов, оформление результатов диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, репрезентативностью выборки, применением надежных диагностических методов исследования; использованием методов статистической обработки.
Научная новизна исследования. Определены структура и психологическое содержание ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения. Выявлены проблемные зоны в формировании ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.
Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты о структуре ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов, психологическом содержании ее компонентов уточняют и дополняют теоретические представления о психологических особенностях проектирования лично-стно-профессионального будущего на разных ступенях обучения. Выделенные теоретические положения явились обоснованием для разработки содержания программы психологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» и могут служить теоретической основой для последующих разработок программ по проблеме ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения.
Практическая значимость исследования заключается в подборе диагностического инструментария, направленного на изучение структуры и психологического содержания ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения, в создании и реализации программы пси-
хологического сопровождения формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов. Полученные данные могут способствовать совершенствованию процесса консультативной, диагностической и психо-коррекционной работы психологов с учащимися и студентами раннего юношеского возраста на разных ступенях обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены к обсуждению на конференциях различного уровня: международных (Москва, 2008, 2009, 2010; Санкт-Петербург, 2009; Новосибирск, 2010), всероссийских (Сочи, 2008; Москва, 2010), межрегиональных (Москва, 2010), региональных (Екатеринбург, 2008, 2009, 2010), на заседаниях кафедры общей психологии Уральского государственного педагогического университета. По результатам диссертационного исследования выполнен грант РГНФ – Урал № 10-06-83625а/у на тему: «Психологическое содержание ценностной перспективы образа «возможного Я» на этапе среднего профессионального обучения». По результатам диссертационного исследования опубликовано 18 работ.
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Ценностная перспектива образа «возможного Я» может быть рассмотрена как форма существования личностных ценностей в структуре личности, определяющая представление о должном, направляющая жизнедеятельность и выступающая источником личностных смыслов.
-
Структура ценностной перспективы образа «возможного Я» включает три компонента: когнитивный (ценностные представления о себе и будущей карьере), аффективно-мотивационный (отношение к собственному личностно-профессио-нальному будущему) и регулятивно-деятельностный (готовность управлять своим поведением и деятельностью для достижения будущих целей).
-
Психологическое содержание ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов определяется видом и уровнем образовательной программы, осваиваемой на разных ступенях обучения.
-
Проблемные зоны, выявленные в психологическом содержании структурных компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения, отражают трудности, связанные с проектированием будущего.
-
Психолого-педагогическим условием формирования ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов на разных ступенях обучения является обогащение, позитивное эмоциональное насыщение их представлений о личностно-профессиональном будущем, а также развитие умений его проектировать и планировать с помощью специально разработанной программы психологического сопровождения.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 227 работ отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 44 таблицы (из них 6 в приложении), 3 рисунка, 2 приложения. Объем работы составляет 225 страниц.
Основные подходы к изучению проблемы «возможного Я» в психологической науке
В современной психологической науке можно выделить три основных направления исследований образа «возможного Я». В первом направлении этот образ рассматривается как одна из модальностей инстанции Я, в контексте обсуждения множественности, многомерности ее сложной структуры (В. С. Агапов [6-7], Л. Я. Дорфман [70], А. В. Иващенко [88], И. С. Кон [100-101], М. Р. Лири [212], Дж. Мид [218], У. Найсер [219], М. Розенберг [222-223], Дж. П. Тани [226], А. Тессер [227], Р. Фивуш [220] и др.). Второе направление включает исследования временных аспектов Я, в которых акцентируется отнесенность образа «возможного Я» в будущее (А. Бергсон [23], Э. Гуссерль [60-61], Ж. Делез [62], Т. Коттл [208-209], К. Левин [106, 213], М. Мерло-Понти [121], Ж. Нюттен [132], Л. Франк [211], Н. И. Сарджвеладзе [161], П. И. Яничев [206] и др.). Наиболее перспективным нам представляется третье направление исследований, в которых образ «возможного Я» рассматривается в контексте проблемы самоопределения личности в сфере возможного. В рамках данного направления выполнены социально-психологические исследования, где характеристики этого образа раскрываются через обращение к понятию «проспективная идентичность» (Е. П. Белинская [17-21], Г. Каплан [212], X. Маркус и П. Нуриус [215-216], М. Синиреллла [225]), и исследования, в которых выявляются особенности планирования, проектирования человеком собственного будущего (К. А. Абульханова-Славская [2-5], Т. М. Буякас [43-44], Е. И. Голо-ваха [56-57], М. Р. Гинзбург [53-53], Е. А. Климов [94-96], В. И. Ковалев [99], М. В. Кириллова [171], Л. В. Сохань [171], К. К. Платонов [141], Н. С. Пряжни-ков [146-148], П. Г. Щедровицкий [203]). Рассмотрим первое направление исследований образа «возможного Я».
Обращение к понятию «возможного Я» «было предпринято в рамках анализа структуры Я-концепции как целостного образования. Накопившееся в различных теоретических и эмпирических исследованиях разнообразие «всяких Я» с необходимостью приводило к задаче их какой-либо организации. Наиболее простым решением представлялось обращение к идее многоуровневого строения» (цит. по: [21, С. 227]).
Представление о включенности в структуру Я-концепции образа «возможного Я» является традиционным для психологических исследований личности. Начиная с работ У. Джемса [66], в понятие Я-концепции закладывается не только актуальное самопредставление, но и то, как человек оценивает возможности своего развития в будущем.
Включенность в структуру Я-концепции конструкта «возможное Я» была постулирована еще М. Розенбергом [222-223]. Американский психолог выделил наиболее дифференцированную по содержанию и по времени типологию образов Я: настоящее Я — то, каким видит себя индивид в действительности в данный момент; динамическое Я — то, каким индивид поставил себе целью стать; фантастическое Я - то, каким следует быть, исходя из усвоенных норм и образцов; идеализированное Я — то, каким приятно видеть себя; будущее или возможное Я - то, каким по мнению человека, он мог бы стать; ряд изображаемых Я - тех образов и масок, которые индивид выставляет напоказ, чтобы скрыть за ними какие-то отрицательные или болезненные черты, слабости своего настоящего Я. Таким образом, понятие образа Я наделяется все более разветвленным и функциональным смыслом. Такое насыщение рассматриваемого понятия множественностью свидетельствует о постоянном движении структурных компонентов образа Я.
Связь между Я-концепцией и деятельностью содержится в теории Дж. Мида [218], который утверждает, что Я диктует возможные варианты действий индивида в зависимости от его оценки реакций других и способно определять его поведение. Дж. Миду принадлежит идея о наличии двух аспектов идентичности: ориентированного на социальное окружение и ориентированного на уникальность проявлений человека. Автор считал, что становление человеческого Я как целостного психического явления есть не что иное как происходящий «внутри» индивида социальный процесс, в рамках которого возникают Я-сознающее (I) и Я — как объект (Me). Каждый человек на протяжении своей жизни проходит через идентификацию себя с разными социальными группами (социальная идентичность) и идентификацию с людьми, которым присущи определенные личностные особенности (личностная идентификация), в результате чего рождается знание о себе.
По А. Тессеру [227] существует множество возможностей рассмотрения образа собственного Я и связанного с ним самоотношения. Одной из наиболее часто используемых является способность избирательной переработки как поступающей извне, так и зафиксированной в структурах памяти информации. Другая возможность представлена в избирательном причинном обосновании позитивного характера совершаемых действий, в том числе и очевидно социально не одобряемых. Таким образом, согласно автору, Я-концепция объединяет все представления индивида о себе, включает убеждения, оценки и поведенческие тенденции.
В зарубежной психологии попытки определить своеобразие Я привели к дифференциации Я на множество не связанных между собой конструктов. Разброс в понимании Я привел некоторых авторов (Дж. П. Тани [226], Р. Фивуш [220]) к заключению о том, что исследования Я не образуют единую область и не позволяют определить общие корни Я. Кроме того, существует устойчивая традиция выделять в Я его отдельные аспекты, и это приводит не к последующему синтезу, а напротив, к фрагментации Я.
В отечественных психологических работах (В. С. Агапов [6], И. С. Кон [100-101]) описываются различные составляющие Я-концепции: объективные — должное Я, необходимое Я, возможное Я; топологические — принадлежащее Я — проявление границ Я; временные — настоящее Я, прошлое Я, будущее Я.
В работах И. С. Кона [100-101] подробно проанализирован данный аспект. Автор останавливается на философских истоках идеи множественности «Я», которая понимается не только как смена различных ролей, но и как постоянная многомерность. Многообразие ролевых позиций, множественность «Я» формирует у человека повышенную потребность к самоидентичности, стремление к самотождественности. Согласно И. С. Кону, множественность Я обусловлена, во-первых, наличием у человека чувства исторической и психологической разобщенности, разрыва преемственности с традиционными устоями и ценностями, а во-вторых, появлением множества новых культурных символов, общих для всего человечества. Наличие множественных представлений о себе требует их определенной гармонизации, хотя бы в целях редукции неопределенности. В анализе идентификационных структур в ситуации нестабильности и неопределенности акцент ставится «не столько на их «множественности», сколько на «возможности», вероятности появления и проявления». Это прежде всего связано с введением в научный обиход понятия «возможного Я», означающего лишь возможность развития по тому или иному пути в будущем. В настоящее время «большинство исследователей Я-концепции все чаще выделяют в ее структуре не только «реальное» и «идеальное», «прошлое» и «будущее» Я, но и потенциальное, возможное — то, каким я скорее всего буду, - своего рода «ближайшее и наиболее вероятное будущее», взятое в тесном определяющем влиянии реального социального окружения» (цит. по: [21, С. 135]).
Предлагая использовать «Я-концепцию» в качестве наиболее широкого понятия, объединяющего в себе и «образ Я», и самооценку, В. С. Агапов [6] выделяет шесть основных подходов исследователей к определению данного термина: «Я-концепция — это уникальность «нейроструктурных основ индивидуального «Я» человека»; Я-концепция - это то, «чем я обладаю»; «Я-концепция» - это то, «каким меня хотят видеть»: совокупность всех представлений личности о себе, сопряженная с их оценкой; Я-концепция — это «совокупность установок, направленных на самого себя»; данная позиция уже была освещена нами ранее; «Я-концепция» — это система «образов Я» и образов человека, в которой «Я-образы» постоянно меняются и никогда тот же образ не возникает дважды»; «Я-концепция» — это система самовосприятий или «организованный, последовательный концептуальный гештальт, составлений из восприятий свойств Я или «меня» и восприятий Я или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями» (цит. по: [6, С. 4]).
Психологическое содержание когнитивного компонента ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения
Представления о себе в будущем выявлены с помощью теста 20-ти высказываний «Кто Я» (М. Кун и Т. Макпартленд). Сравнительный анализ представленности категорий контент-анализа свидетельствует об относительной однородности выраженности характеристик (табл. 5).
По результатам выраженности категорий семантического поля образа «возможного Я» наибольшая частота встречаемости выявлена у категории «социальные характеристики» во всей выборочной совокупности. Эта категория по результатам ранжирования занимает 1 ранг по частоте встречаемости у участников всех групп испытуемых: в группе 1 — 74,5 % испытуемых довольно часто используют данную категорию в самоописаниях, в группе 2 — 72,2 %, в группе 3 — 70,4 %, в группе 4 — 49 % (табл. 6). Эти данные свидетельствуют о расширении круга социального взаимодействия с целью повышения собственной социальной значимости.
Наиболее слабо во всех группах выражены личностно-волевые характеристики. Вероятно, это можно объяснить естественным снижением роли этих характеристик как в оценке, так и в самооценке студентов и учащихся. В группе 4 наименьшая частота встречаемости категории «поведенческие характеристики».
Представления о профессиональном будущем выявлены с помощью методики «Якорь карьеры» (Э. Шейн).
По итогам анализа средних значений в группах испытуемых выявлена тенденция преобладания следующих значимых карьерных ориентации: «стабильность места работы», «служение», «интеграция стилей жизни». Наименьшей значимостью обладают такие ценности, как «профессиональная компетентность», «стабильность места жительства», «вызов», «предпринимательство» (рис. 1).
Полученные данные свидетельствуют об относительной однородности выраженности карьерных ориентации в каждой группе выборочной совокупности, наблюдается сходство в значимости ценностных ориентации.
Карьерная ориентация «стабильность места работы» является значимой при получении всех видов образовательных программ. По результатам ранжирования данная ценность у всех групп испытуемых занимает 1 ранг: в группе 1 на первое место ее ставят 46,2% испытуемых, в группе 2 — 35,5%, в группе 3 -51,0 %, в группе 4 — 42,0 %. Высокие показатели по шкале «стабильность места работы» свидетельствуют об ориентации испытуемых на постоянство организации, к которой они принадлежат как субъекты труда. В данном случае значимость приобретает поиск такой работы, которая выглядит надежно на рынке труда, имеет хорошую репутацию.
В группе 1 и группе 3 карьерная ориентация «интеграция стилей жизни» занимает второй ранг (23,6 % и 22,2 % испытуемых соответственно). Интеграция различных сторон образа жизни, сбалансированность между карьерой, саморазвитием и семьей отражают содержание карьерной ориентации «интеграция стилей жизни». Испытуемые данной группы оценивают жизнь в целом, а не конкретный вид работы или продвижение по службе, семейные ценности. Также второму рангу в группе 2 и группе 4 соответствует ценность «служение» (16,7% и 19,0% испытуемых). Главное значение при карьерной ориентации «служение» имеет реализация собственных гуманных целей, ценностей в организации. Желание помогать другим людям характерно для испытуемых при такой направленности.
В каждой группе испытуемых менее выражены такие ценности, как «стабильность места жительства» и «профессиональная компетентность». Слабая выраженность карьерной ориентации «стабильность места жительства» харак 67 теризует испытуемых как ориентированных на стабильность в профессиональной деятельности. Географические перемещения в данном случае, связанные с продвижениями по карьерной лестнице, для субъекта труда не имеют существенного значения. Наименьшей ценностью обладает карьерная ориентация «профессиональная компетентность», отражающая наличие способностей в определенной профессиональной области. Испытуемые с такой установкой не стремятся быть мастерами своего дела, не ищут признания своих талантов.
Таким образом, для испытуемых, обучающихся по общеобразовательной и программе начального профессионального образования наиболее значимой ценностью в профессиональной сфере, после карьерной ориентации «стабильность места работы», является «интеграция стилей жизни». Главное значение приобретает реализация всех жизненных планов в целом, как личных, так и профессиональных.
Карьерная ориентация «служение» является также наиболее значимой после ориентации «стабильность места работы» у испытуемых, обучающихся по общеобразовательной программе с повышенным уровнем и программе среднего профессионального образования. «Работа с людьми», «помощь людям», желание помогать другим людям характерно для испытуемых при такой направленности. Это выражается не только в выборе профессиональной деятельности, но и в стиле общения и манере поведения.
В связи с вышеизложенным можно выделить особенности ведущих ценностных ориентации в зависимости от уровня образовательной программы. В результате такие карьерные ориентации как «стабильность места работы» и «служение» характерны для субъектов, обучающихся по повышенному уровню образовательной программы. Такие ценности как «стабильность места работы» и «интеграция стилей жизни» являются наиболее важными для субъектов, обучающихся по базовому уровню вида образовательной программы (табл. 7).
Психологическое содержание регулятивно деятельностного компонента ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения
Осознанное управление своим поведением и деятельностью выявлено с помощью методики «Профессиональная готовность» (А. П. Чернявская).
Анализ средних значений в группах испытуемых позволил выявить следующую тенденцию преобладания во всех группах выборочной совокупности таких параметров профессиональной готовности, как: «автономность», «планирование» и слабую выраженность параметра «информированность» (рис. 3).
Результаты выраженности параметров профессиональной готовности по всей выборочной совокупности можно описать следующим образом.
Параметр «автономность» является значимым при получении всех видов образовательных программ. По результатам ранжирования данный параметр у всех групп испытуемых занимает 1 ранг: в группе 1 на первое место ее ставят 52,8% испытуемых, в группе 2 — 66,7%, в группе 3 — 39,8%, в группе 4 - 43,0%. Высокие показатели по параметру «автономность» свидетельствуют о стремлении к независимости от окружающих людей, реализации своих возможностей. В данном случае значимость приобретает стремление принять на себя ответственность за свои действия, способность самостоятельно принимать решения.
В группах 1,2,3 параметр «планирование» занимает 2 ранг: в группе 1 у 30,27% испытуемых, в группе 2 — 32,2%, в группе 3 — 32,4%. В группе 4 параметр «эмоциональное отношение» соответствует 2 рангу — 41,0% испытуемых. Концентрировать усилия на том, что имеет основания для реализации в будущем, планировать свою профессиональную жизнь, жизнь в целом, отражает содержание параметра «планирование». Главное значение при параметре «эмоциональное отношение» приобретает роль эмоционального фактора в ситуации профессионального выбора своего жизненного пути. Эмоциональный компонент профессиональной готовности проявляется в общем настрое учащегося на возможные жизненные события.
Полученные показатели выявили сходство психологического содержания представлений о профессиональной готовности у участников всех групп. Для них приобретает наибольшую значимость стремление принять на себя ответственность в решении различных вопросов, касающихся планирования, построения своего личностно-профессионального будущего.
У испытуемых всех четырех групп параметр профессиональной готовности «информированность» занимает последний (пятый) ранг: в группе 1 на последнее место ставят 65,1% испытуемых, в группе 2 - 60,0%, в группе 3 — 50,0%, в группе 4 - 72%. Невысокие результаты, полученные по параметру «информированность» у испытуемых всех групп, свидетельствуют о низком уровне компетентности в вопросах, касающихся мира профессий, требований профессии к человеку, перспектив профессионального роста. При получении информации о профессии у субъекта происходит замыкание на одних источниках получения информации (семья, друзья и т.д.). Это в свою очередь не позволяет принять более объективное и обоснованное решение о профессиональном будущем.
Студенты, обучающиеся по программе среднего профессионального образования с повышенным уровнем образовательной программы, отличаются от учащихся и студентов других групп параметром «эмоциональное отношение». Данный параметр занимает 2 ранг у 41,0% испытуемых. Согласно этому, чем больше студент заинтересован в планировании своего профессионального будущего, тем больше оно соответствует его особенностям, и с тем большей эффективностью оно будет претворяться в жизнь.
Все вышеперечисленное можно резюмировать в табл. 22, представленной ниже.
На основании данных, представленных в табл. 23, в группе 1,3,4 выражен низкий уровень развития рефлексивности, в группе 2 — средний. Это свидетельствует о том, что участники исследования испытывают затруднения при анализе своего отношения к другим людям, деятельности, самому себе. Учащимся школ и лицеев в меньшей степени свойственно задумываться над происходящим, над причинами своих действий и поступков других людей, над их последствиями.
Планирование достижения личностно-профессиональных целей, стилевые особенности саморегуляции в каждой группе выявлены с помощью опросника «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова).
По итогам анализа данных, по уровню развитости процессов саморегуляции, в группах испытуемых выявлена тенденция преобладания среднего уровня по следующим регуляторным шкалам: «планирование», «программирование», самостоятельность» (табл. 24).
Полученные данные свидетельствуют об относительной однородности выраженности уровней развитости процессов саморегуляции испытуемых в каждой группе, наблюдается сходство в процессах саморегуляции.
Средний уровень по шкале «программирование» характерен для группы 1 и группы 3 (распределение испытуемых соответственно 68,9% и 71,3%). Для испытуемых характерна способность продумывания способов своих действий и поведения для достижения намеченных целей в будущем.
Средний уровень по шкале «самостоятельность» характерен для группы 2 и группы 4 (распределение испытуемых соответственно 51,1% и 59,0%). Наличие среднего уровня свидетельствует об относительной автономности в организации активности учащегося, его способности самостоятельно планировать деятельность и поведение.
Таким образом, у учащихся школ и учащихся НПО, получающих базовый уровень образования, более развит процесс саморегуляции «программирование». Следовательно, у них сформирована потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Учащиеся, обучающиеся по общеобразовательной программе (с повышенным уровнем) и студенты, получающие среднее профессиональное образование, характеризуются средним уровнем развития процесса «самостоятельность». Это свидетельствует об автономности в организации активности учащихся и студентов, способности самостоятельно планировать деятельность, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения.
Для выявления значимых различий между группами в выраженности показателей регулятивно-деятельностного компонента ценностной перспективы образа «возможного Я» выполнен статистический анализ с использованием t-критерия Стьюдента (табл. 25).
Результаты эмпирической проверки результативности программы формирования компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» в ранней юности на разных ступенях обучения
Для установления эквивалентности групп по исследуемым характеристикам до проведения формирующего эксперимента было выполнено сравнение показателей когнитивного, аффективно-мотивационного и регулятивно-деятельностного компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» в контрольных и экспериментальных группах. Использовался параметрический критерий t-Стьюдента для независимых выборок.
Сравнение полученных данных позволяет констатировать их первоначальную эквивалентность. В выраженности показателей компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» значимых различий между контрольной и экспериментальной группами не обнаружено (приложение 1, табл. 3, 4).
Результаты статистической проверки достоверности сдвига показателей компонентов ценностной перспективы образа «возможного Я» в экспериментальной и контрольной группах до и после формирующего воздействия представлены в прил. 1 табл. 5, 6.
Анализ результатов показал наличие статистически значимых изменений под влиянием формирующих воздействий в группе, принимавшей участие в программе. В контрольных группах статистически значимых изменений не выявлено.
Рассмотрим результаты статистической проверки достоверности сдвига показателей когнитивного компонента ценностной перспективы образа «возможного Я» в экспериментальных группах. Значимые сдвиги представлены в таблице 35.
В когнитивном компоненте ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов произошли значительные изменения. Значительно повысились значения по следующим характеристикам: личностно-волевые, деятельностные, профессиональные. В самоописаниях испытуемые чаще всего употребляли словосочетания, отражающие различные стороны личности. У учащихся после программы также повысились значения по эмоционально-личностным характеристикам.
Произошли значимые сдвиги у учащихся и студентов в сторону уменьшения таких характеристик, как телесно-физические и общепринятые. Это свидетельствует о том, что характеристики, отражающие объективные представления о человеке становятся не значимыми при самоописании. Происходит уменыпе 123 ниє в самоописаниях общепринятых характеристик, складываются более дифференцированные и когнитивно сложные представления о себе в будущем.
В ходе проведения программы у учащихся и студентов произошли значимые положительные сдвиги в показателях следующих карьерных ориентации: профессиональная компетентность и интеграция стилей жизни. Это указывает на заинтересованность в своей компетентности, что является одним из условий для продвижения в профессиональной сфере. Возросла ценность в реализации всех жизненных планов в целом, как личных, так и профессиональных.
У студентов также произошли значимые положительные сдвиги в показателях карьерных ориентации «автономность» и «служение». Увеличение значений по карьерной ориентации «автономность» свидетельствуют о стремлении к независимости от окружающих людей, реализации своих возможностей, стремление принять на себя ответственность за свои действия, способность самостоятельно принимать решения. По ценности «служение» происходит также увеличение в значениях после проведения программы. Для студентов в данном случае значимость приобретает оказание помощи другим людям.
Рассмотрим результаты статистической проверки достоверности сдвига показателей аффективно-мотивационного компонента ценностной перспективы образа «возможного Я» в экспериментальной группе. Значимые сдвиги представлены в таблице 36.
В аффективно-мотивационном компоненте ценностной перспективы образа «возможного Я» у учащихся и студентов произошли значительные изменения. Значительно повысились значения по показателю фактора семантического дифференциала «Оценка» у студентов. Это свидетельствует о том, что они принимают себя как личность, наделенную социально-желательными характеристиками. Они общительны, уверенны в себе, независимы.
Выраженность мотивационных компонентов у учащихся и студентов после проведения программы повысилась по следующим категориям: «активность, направленная на личность самого субъекта», «активность, связанная с саморазвитием, самореализацией, развитием всей личности или каких-либо ее сторон», «активность в профессиональной деятельности», «активность, направленная на общение», «контакт с другими людьми», «цели, формулируемые для третьих лиц», «активность, связанная с познанием, получением информации». Разнообразие событий указывает на дифференцированность аффективно-мотивационного компонента ценностной перспективы образа «возможного Я».
У студентов, по сравнению с учащимися, также произошли изменения в сторону увеличения следующих категорий: «активность, направленная на то, чтобы что-то сделать», «активность в учебной деятельности», «цели, имеющие религиозную, экзистенциальную природу», «активность, связанная с отдыхом, развлечением, досугом».
После формирующего этапа исследования в экспериментальных группах увеличилось разнообразие временных категорий. Это свидетельствует о том, что учащиеся и студенты выделяют последовательные этапы своего жизненного пути. Категория времени становится более дифференцируемой. Студенты и учащиеся планируют события не только в ближней перспективе, но и в отдаленной и дальней.
Также произошли значимые сдвиги в сторону уменьшения негативных мотивационных характеристик, снизилось негативное восприятие будущей действительности.
Рассмотрим результаты статистической проверки достоверности сдвига показателей регулятивно-деятельностного компонента ценностной перспективы образа «возможного Я» в экспериментальных группах. Значимые сдвиги представлены в таблице 37.
Произошли положительные сдвиги по следующим параметрам профессиональной готовности: «информированность», «планирование», «эмоциональное отношение». Это свидетельствует о том, что учащиеся и студенты владеют информацией о мире профессий, могут соотнести информацию со своими особенностями. Также они способны концентрировать усилия на том, что имеет основания для реализации в будущем, планировать свою профессиональную жизнь, жизнь в целом. В ситуации профессионального выбора своего жизненного пути главное значение приобретает эмоциональный компонент.
Значения индивидуального уровня развития рефлексивности повысились в группе студентов и учащихся.
В экспериментальной группе учащихся и студентов увеличились следующие показатели процессов саморегуляции и регуляторно-психических свойств: «планирование», «моделирование», «гибкость», «общий уровень саморегуляции». Также у студентов увеличились показатели по показателю «программирование», а у учащихся — «самостоятельность».
Сформированная потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, развитая и адекватная самооценка, четкое представление целей своей деятельности, ближних и дальних планов характеризует учащихся и студентов.
Похожие диссертации на Формирование ценностной перспективы образа "возможного Я" в ранней юности на разных ступенях обучения
