Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Личностная и функционально-психологическая обусловленность успешности деятельности и общения 10
1 Единство деятельности, общения, личности 10
2 Личностнс-деятельностный и функционально-психологический подходы к обоснованию успешности деятельности Е сфере "человек-человек" 19
3 Отбор специалистов и их психологическое сопровождение в процессе профессионального становления 31
ГЛАВА 2. Психглсг;гческий анализ деятельности и общения современного учителя начальных классов 48
1 Цель, функции и операции з деятельности учителя начальных классов 48
2 Требования деятельногти, отраженные в нормативной модели личности учителя начальных классов 64
ГЛАВА 3. Исследование влияния психологического отбора и сопровождения на профессиональное становление первокурсников, будущих учителей начальных классов 84
1 Программа экспериментального исследования 84
2 Выбор критериев психологического отбора абитуриентов педагогического факультета 95
3 Результаты апробации процедур психологического отбора абитуриентов и психологического сопровождения педагогической практики первокурсников, будущих учителей начальных классов 112
Заключение 131
Литература 135
Приложения
- Единство деятельности, общения, личности
- Личностнс-деятельностный и функционально-психологический подходы к обоснованию успешности деятельности Е сфере "человек-человек"
- Цель, функции и операции з деятельности учителя начальных классов
- Программа экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация в нашей стране обусловила расширение профессиональных функций учителя начальных классов и, следовательно, повышение требований к психологической подготовке и личности студентов, будущих учителей начальных классов.
Наряду с общеизвестными традиционными профессиональными функциями учителя (дидактическая, воспитатель кал, развивающая.. методическая, организационная, контролирующая) педагогам к студента!, проходящим педагогическую практику, приходится выполнять еще ряд пункции І,псі їхО защитная, диагностическая, коррекционнзя» консулі-тацисиная;. реализация последних обеспечивает сохранение психического здоровья, предупреждение информационных и эмоциональных перегрузок как у учащихся, так и у самих учителей и студентов. Поскольку часть учителей не готова выполнять указанные
сТраДимі -Ь ПМй-г vy.- :.j; ;ЙС /ijVitffT ЛЇ. ІЙЛИК , де иілееТ ДОСТаТОЧнО знаний, умений), тс перед зузсм встает задача создания условий, позволяющих за время обучения студентов не просто научить их выполнять указанные функции, а обеспечить формирование психологической готовности к профессиональной деятельности педагога.
В настоящее время для решения зтой задачи предприняты следующие меры:
1) в государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности "Учитель начальных классов" наряду с дисциплинами: общая психология, возрастная психология, педагогическая психология включены социальная и практическая психология-,
2) в период с 1335-го по 2000-й годы издано свыше 50 наименований учебников и учебных пособий по психологии для студентов педагогических училищ и вузов;
3) в исследованиях последних лет содержатся материалы, касающиеся оптимизации психологического образования студентов через рефлексивно-деятельпостную подготовку специалистов, которая позволяет развивать у них рефлексивное мышление, способствующее становлению психологической готовности к деятельности (Г.И.Аксенова Е5], Л.Н.Захарова [54], Н.В.Клюева [70], Л.М.МитинаЕЮб!).
Вместе с тем. исследования показывают, что большинство абитуриентов к моменту вступительных экзаменов находятся на этапе "досрочного профессионального самоопределения" [71]. Это выражается в социальной несамостоятельности первокурсников, их нежелании и неумении принимать решения, в склонности к получению информации без ее осмысления и переработку!, т.е. первокурсники не всегда готовы к рефлексивно-деятельностной подготовке. Кроме того, первокурсники обычно испытывают трудности в адаптационный период и в учебкой, и з профессиональной деятельности.
Под социально-психологическим сопровождением понимается "целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции субъектов труда" [149. С.79]. C ІгдиВаТїшни, иитаЬхил Ье а л ыТЫли-: Тс Лл-іп и-іпЬіе и- рсіЗиЗЗ ния первокурсников, благодаря которым психологический отбор абитуриентов и психологическое сопровождение педагогической практики студентов, способствуют их профессиональному становлению.
Таким образом, проблема профессионального становления первокурсников, обеспечиваемого психологическим отбором абитуриентов и психологическим сопровождением педагогической практики студентов весьма актуальна, но недостаточно разработана. Этим и определился выбор темы нашего диссертационного исследования.
Объект исследования - личность студента, будущего учителя начальных классов, в учебно-профессиональной деятельности.
Предмет исследования - психологическая готовность абитуриентов и первокурсников к учебно-профессиональной педагогической деятельности, обеспечивающая профессиональное становление в результате психологического отбора и сопровождения в период педагогической практики.
Цель исследования - выявление содержательных характеристик психологической готовности абитуриентов и студентов к учебно-профессиональной педагогической деятельности, возникающих в результате психологического отбора абитуриентов и сопровождения студентов на педагогической практике и определяющих особенности профессионального становления первокурсников.
Гипотезы исследования:
1. Психологическая готовность абитуриентов к учебно-профессиональной педагогической деятельности, как готовность к общению, учебной деятельности, построению и реализации личностного профессионального плана, определяет успешность учебно-профессиональной деятельности первокурсников и выступает критерием психологического отбора абитуриентов.
2. Психологическое сопровождение первокурсников в период педагогической практики позволяет обеспечить им позитивный стиль деятельности и общения с учениками и способ реализации личностно го профессионального плана за счет формирования психологической готовности к учебно-профессиональной педагогической деятельности.
В соответствии с целью и гипотезами исследования определены следующие задачи:
1) на основе анализа существующих подходов к психологическому отбору и психологической подготовке специалистов уточнить критерии психологического отбора абитуриентов:
2) на основе психологического анализа профессиональной деятельности и личности современного учителя начальных классов раскрыть содержание психологической готовности абитуриентов к педагогической деятельности;
4) разработать программы психологического отбора абитуриентов и психологического сопровождения первокурсников в период педагогической практики;
5) определить особенности влияния психологического отбора абитуриентов и психологического сопровождения первокурсников в период педагогической практики на их профессиональное становление.
Методологическую основу исследования составили положения отечественной психологии об особенностях личностного развития и профессионального самоопределения субъекта в учебной и профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Олавская, М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, Н.С.Пряжников, П.А.Шавир и др.), об особенностях деятельности и личности учителя (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков и др.), основные подходы к профессиональному отбору специалистов (В.А.Бодров, А.Д.Глоточкин, К.М.Гуревич, Ю.В.Котелова, А.Ф.Шикун, П.Я.Шлаен и др.), идеи рефлексивно-деятельностной подготовки к профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий, Л.Н.Захарова и др.).
В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ и синтез, психологический анализ деятельности испытуемых, наблюдение, анкетирование, проективный метод неоконченных предложений, -анализ продуктов деятельности испытуемых, тестирование, формирующий эксперимент. В качестве конкретных диагностических методик использовались г "Мотивы выбора профессии" Р.В.Озчарс-вой, "Опросник профессиональной готовности" Л.Н.Кабардозой (модификация ДДО Е.А.Климова), тест Люшера, "Анкета профессиональных интересов" А.Е.Голомштока (адаптация О.П.Елисеева), тест социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена. Модифицирована методика анализа вербального взаимодействия учителя с учениками Н.Флан-дерса-А.А.Реана для изучения вербального взаимодействия практикантов с учениками.
В целях математической обработки полученных данных применены критерии Уилкоксона, метод "хи-кзадрат". Оценка значимости ста-тистическсй связи проводилась путем сравнения полученных результатов с табличными коэффициентами на уровне значимости О.ЭБ.
Всего а исследовательской работе в качестве испытуемых приняло участие 34В человек: из них 138 студентов первых курсов педагогического факультета ТзГУ. 210 абитуриентов. Для решения сопутствующих задач было привлечено еще З О человек: 220 студентов II-V курсов дневного отделения педагогического факультета ТзГУ (специальность: педагогика, и методика начального образования), 100 студентов I-II курсов заочного отделения педагогического факультета, не занятых в сфере школьного образования, 50 студентов заочного отделения I-II курсов, работающих учителями начальных классов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Получило развитие понятие психологической готовности абитуриентов к учебно-профессиональной педагогической деятельности как критерий психологического отбора.
2. Раскрыт механизм влияния психологического сопровождения первокурсников в период педагогической практики на процесс их профессионального становления через формирование психологической готовности к учебно-профессиональней педагогической деятельности. тов и психологического сопровождения первокурсников в период педагогической практики.
Научной новизной также обладают и более частные результаты исследования: разработка схемы наблюдений за вербальным взаимодействием практиканта с учениками (на основе методики Н.Флан-дерс-А.А.Реан); вариант психограммы специалиста, занятого в сфере "человек-человек"; вариант нормативной модели личности учителя начальных классов.
Теоретическая значимость исследования состоит в углублении знаний по психологии педагогического труда (в частности психологии труда учителя начальных классов), в уточнении критериев психологического отбора абитуриентов на специальность учителя начальных классов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в
нем представлены:
1) общая характеристика программы психологического отбора абитуриентов на специальность учителя начальных классов;
2) программа психологического сопровождения первокурсников в период педагогической практики.
Методические разработки, представленные в диссертационном исследовании, могут быть использованы в процессе вступительных экзаменов в педагогические вузы и другие педагогические учебные заведения на специальность учителя начальных классов, в психологической подготовке будущих учителей, а также в практике психологической службы вуза, решающей вопросы социально-психологической адаптации и профессионального становления студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психологическая готовность абитуриента к учебно-профессиональной педагогической деятельности является критерием психологического отбора, в этом случае она выступает динамическим интегральным показателем социально-психологической зрелости выпускника школы, необходимым для успешного овладения им программным материалом в вузе, для построения оптимального стиля деятельности и общения со школьниками в период педагогической практики и для бла гополучной реализации личностного профессионального плана,
2. В основе механизма влияния психологического сопровождения первокурсников в период педагогической практики лежит их психологическая готовность к учебно-профессионал!.ной педагогической деятельности., как личностное средство профессионального становления.
3. Экспериментально проверенные в ходе диссертационного исследования процедуры психологического отбора и сопровождения являются необходимым условием профессионального становления первокурсников, будущих учителей начальных классов.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику. Основные положения диссертационного исследования представлены и обсуждены на научно-практических конференциях з Туле (1997), Твери (1998, 1999, 2000), Москве (1998, 1999), Санкт-Петербурге (1999), а также на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования ТвГУ.
Материалы диссертационного исследования использованы в ходе вступительных экзаменов на педагогический факультет ТвГУ.
Предложена и апробирована система психологического сопровождения студентов-первокурсников в период педагогической практики.
По теме диссертации опубликовано 9 работ, в том числе: тезисы докладов (7) в сборниках научно-практических конференций, учебно-методические материалы для студентов (2) в соавторстве.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих 3 схемы, 11 таблиц, 4 гистограммы, заключения, списка использованной литературы (включающего 193 источника), приложений, в которые входят результаты статистической обработки данных проведенного исследования, программа психологического сопровождения, программа изучения успешности деятельности и общения первокурсников в период педагогической практики, анкеты, использованные в исследовании.
Единство деятельности, общения, личности
В теории и практике профессионального психологического отбора с времен психотехники представлен ряд направлений к определению критериев отбора. Их сравнительная характеристика позволит понять проблему единства деятельности и личности, остро стоящую в теории и практике психологии труда в настоящее время.
Итак, о профессиональной пригодности и готовности человека к деятельности судили с точки зрения: 1) "лоскутного" подхода, сторонники которого предлагали исследовать пригодность кандидатов либо по успешности выполнения отдельных психических функций (первоначально Г.Мюнстенберг в США), либо по коэффициенту интеллекта (В.А.Скотт в США) [61], [77], [1023, [1291; 2) типологического подхода., который предполагал объединение людей по разным типам, наиболее соответствующим определенным специальностям, при этом на типы делятся и люди, и профессии. Типизация идет по самым разным критериям: по отношению к окружающим людям и предметам (Лазурский А.Ф. в СССР), по особенностям телосложения (Э.Кречмер - в Германии;, Штефко В.Г., Топоров М.А. - в СССР), по типу высшей нервной деятельности (ВИД) - (Павлов И.П. -В СССР)С64], С823, [833, [84], [1813; 3) целостного подхода: а) учитывающего рассмотрение отдельных психологических функций во взаимной связи с целой структурой деятельности; б) целостно-личностного подхода, предполагавшего установле ние соответствия между личностью человека (личностные качества, способности, психические функции) и требованиями деятельности при этом особенности личности выступали в качестве внутренних усло вий, определяющих успешность и эффективность трудовой деятельнос ти; личность имеет возможность формировать свою профессиональную пригодность. К этому же направлению следует отнести психоаналити ческий подход, сторонники которого, например, Ф.Гизе, видели ог ромную роль психоанализа в построении системы представлений о
Как отмечает Е.А.Климов L64J , несмотря на принципиальные отличия представленных подходов к профотбору, схема его организации была примерно одинаковой при всея направлениях: - давался перечень необходимых психологических качеств личности или важных психических процессов, или описание оптимальных типов личности и т.д., требуемых для данной профессии (т.е. строился так называемый профиль профессии); - подбирались методы для изучения степени выраженности каждого качества у претендентов; качества претендентов, ка основании чего составлялся профиль личности; - сопоставлялись результаты обследования личности (профиль личности) с профилем профессии; - на основании степени совпадения этих двух профилей давалась экспертная опенка профпригодности претендентов.
Однако при такой организации психологического профессионального отбора почти не учитывались компенсаторные возможности личности. Более того, провозглашаемый личностный подход подменялся индивидуальным, при котором личность видится как набор самостоятельных качеств, а не как система (К.К.Платонов) [1323.
Значительно позже отечественные психологи приходят к выводу, что личностный подход, оторванный от деятельности, не может обеспечить эффективной диагностики профпригодности, ведь деятельность существенно влияет ка личность, действуя на сознание индивида, психические состояния, процессы и свойства. Все это в свою очередь регулирует трудовую деятельность и является основным условием ее нормального выполнения. В связи с этим в психологическом профессиональном отборе теперь предлагается соотносить обобщенные представления о личности (а не отдельные индивидуальные особенности личности!) с целостной функциональной структурой профессиональной деятельности и учитывать их взаимовлияние друг на друга. Так появляется личностно-деятелъностный подход к профессиональному психологическому отбору, который в настоящее время является основополагающим принципом психологического отбора в нашей стране (В.А.Бодров) [263, [271.
Личностнс-деятельностный и функционально-психологический подходы к обоснованию успешности деятельности Е сфере "человек-человек"
В самом деле, базисный и мстивационнс-оценочный уровни обеспечивают формирование приемлемых для специалиста операций, действий, привычек, что находит выражение на поведенческом уровне (в его деятельности, в сбщекии, в жизнедеятельности).
Как отмечают Е.А.Климов С55], [65], В.А.Толечек [171], при осознании специалистом субъективно удобных условий деятельности, обусловленных содержанием базисного уровня (тип протекания нервных процессов, функциональная асимметрия мозга, особенности строения организма, возраст, пол и пр.), у него формируются элементы удобного, не вызывающего напряжения поведения. А.Е.Климов, анализируя деятельность учителей с различны}." типом протекания нервных процессов, точно охарактеризовал особенности движений, темп речи, формы организации работы на уроке у "инертных" и "подвижных" учителей. Для "инертных" характерно тщательное планирование деятельности, размеренность, неторопливость движений, невысокий темп речи, не требующие быстрой реакции формы опроса, объяснения нового материала и т.д. Для "подвижных" характерны высокий темп речи, импульсивность, экспромт, соревновательные, динамичные формы проведения уроков. Таким образом, успешность профессиональной деятельности человека зависит, с одной стороны, от того, насколько выбранные способы деятельности соответствуют базисному уровню личности.
С другой стороны, выбор способа деятельности обусловлен мотивацией, ценностными сриентациями человека, типом его интереса к выполняемой деятельности и, конечно, умением ошнивать (рефлексировать) свои возможности, желания, обязательства и соподчинять их, исходя из опыта деятельности. Таким образом, благодаря рефлексии оба уровня - базисный и мотивационко-оценочный - оказываются связанными, через взаимовлияние обеспечивая те проявления на поведенческом уровне (действия, поступки), пс которым обычно судят об успешности выполняемой деятельности. К таким проявлениям относятся: - внешние (результативность, эффективность ЕЗЗИМОДЄЙСТВИЯ с коллегами, инициативность): - внутренние (субъективные затраты ка достижение результатов труда, внешние и внутренние вознаграждения за труд); - промежуточные (функциональные состояния).
Рассмотренная система показателей успешности нрофе с тискальной деятельности позволяет применить личностко-деятельностный и функционально-психологический подходы к обоснованию успешности деятелькоггти в системе "человек-человек".
Как показали в своих работах КЛ .Гуревич [430, Е.А.Климов [65], К.К,Платонов [133], І134] базисный уровень личности жестко не влияет на успешность профессиональней деятельности в сфере "человек-человек". Это связано с тем, что профессии данной сферы откосятся к так называемому "второму типу" [40], и поэтому профессионально важные качества личности специалиста сферы "человек-человек" и способы деятельности, обусловленные его психофизиологическими особенностями, могут быть компенсированы [133]. На этом основано формирование индивидуального стиля деятельности [65].
исследования, затрагивающие вопросы проявления и формирования коммуникативных способностей [3], СЗ:, :iz"? ., [173] необходимых специалисту сферы "человек-человек", показывает, что биопсихические свойства личности, например, лабильность - инертность нервной системы могут влиять на темп общения, тип стратегии общения, выбор используемых языковых и неязыковых средств и их качество и др. Зое асе является индивидуальными характеристиками, влияющими на успешность коммуникативной деятельности. При этом лиц с лабильной нервной системой отличает большая импульсивность, непосредственность общения, инициативность, яркая эмоциональная реакция, активнее использование невербальных средств, что представляется как показатели успешной коммуникатЙЕНОЙ деятельности.
Следует отметить. что с коммуникативными способностями тесно связаны перпепсивные способности. А.А.Бодзлев [23], [24], [35] отмечает, что способность адекватно воспринимать другого человека связана с разнообразием и количеством его взаимодействий с другими людьми. Деле в тем, что в общении человек создает образ другого посредством обобщения. Общение с узким кругом людей может привести к тому, что обобщения могут быть неполными и даже неправильными. При зтом содержание обобщений, стереотипов личности других "определяется тем, насколько мы сами сформированы как личности, как субъекты труда, познания и общения" І23. С.115]. з также частотой и разнообразием опыта одновременно.
В исследовании, проведенном под руководством А.А.Бодалева [231 отмечается также и то, что содержание обр-аза человека, определяется преобладанием первой и второй сигнальной системы или его отсутствием, т.е.. тем, в какой из сигнальных систем быстрее и устойчивее происходит образование к актуализация нервных связей. Доминирование первой сигнальной системы порождает образ, который констатирует "особенности натуры" с минимумом выражения личного отношения. Преобладание второй сигнальной системы порождает образ, обусловленной установкой личности. Очевидно, что успешность деятельности специалистов с разными типами распознавания образа человека будет зависеть от разнообразия их деятельности (чем разнообразнее общение, тем неустойчивее стереотипы). Однако лишь Физиологические особенности специалиста нельзя считать предпосылками эффективного построения диалога в сфере профессиональной деятельности "человек-человек".
Для успешной деятельности в сфере "человек-человек" оказываются значимыми личностные качества работника, не связанные непосредственно с его индивидуально-типологическими особенностями [133]. Это объясняется тем, что деятельность, построенная по принципу общения, основанная на непосредственном взаимодействии людей, предполагает диалог.
Цель, функции и операции з деятельности учителя начальных классов
В самом деле, содействие общему развитию ребенка - цель профессиональной деятельности любого педагога, взаимодействующего с ребенком любого возраста. С позиции представленной общей формулировки цели невозможно судить о специфике педагогической деятельности в начальной школе, характеризовать основные функции профессиональной деятельности учителя начальных классов.
В результате анализа целей, сформулированных в программах для начальной школы [853, С1373, С1333, [1393, цель профессиональной деятельности учителя начальных классов (независимо от используемой программы) можно конкретизировать как создание системы условий, обеспечивающих сохранение психического здоровья младших школьников, их личностное развитие и становление их как субъектов учебной деятельности.
Отсутствие з формулировке цели деятельности традиционных "обучить", "воспитать", объясняется несколькими причинами. Во-первых, обучение, воспитание, развитие всегда диалогичны, т.е. не учитель обучает, воспитывает, развивает учащихся, а последние обучаются, воспитываются, развиваются при содействии учителя, во взаимодействии с учителем. Поэтому имеет смысл говорить о становлении младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Во-вторых, не столько взятое само по себе взаимодействие учителя и учеников вызывает изменения в уровне воспитанности, обученное-ти, развитости учащихся, сколько те условия, в которых оказываются ученики, та среда, которую может организовать и регулировать учитель. Эти условия влияют на психическое здоровье младших школьников, что определяет эффективность их деятельности сейчас и впоследствии, отражается на их личностном развитии.
Специфика труда учителя заключается в том, что его можно представить, как отмечают А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин "Е виде мкстсмеркого пространства, состоящего их трех взаимосвя-закных пространств: личности учителя, педагогической деятельности к педагогического общения" [105. С.15]. Следует отметить, что педагогическая деятельность строится по законам общения Е943. Достижение цели в труде учителя реализуется совокупностью определенных действий, которые направлены на решение педагогических задач. Совокупность таких действии определяет реализацию той или иной педагогической функции. Н.В.Кузьмина [81], В.А.Сластенин [1661, А.К.Щербаков [1881, и др. дают характеристику двум группам педагогических функций: 1) группа целеполагающих функций: - ориентационная (учитель направляет поведение и развитие учащихся); - развивающая (учитель создает условия для развития детей); - мобилизующая (учитель стимулирует деятельность, общение, развитие личности учащихся); - информационная (учитель сообщает информацию школьникам); 2) группа организационно-структурных функций: - конструктивная (учитель отбирает и организует учебную информацию, проектирует свое поведение и поведение учеников); - организаторская (учитель включает учащихся в различные виды деятельности - совместную и индивидуальную; регулирует взаимоотношения всех участников учебно-воспитательного процесса); - коммуникативная (учитель устанавливает взаимоотношения с учащимися, с их родителями, с коллегами, с администрацией); - гностическая, или исследовательская (учитель анализирует собственную деятельность и общение, изучает личность ученика, его учебную деятельность, статус в школьном коллективе).
В настоящее время область профессиональных функций учителя, и в частности учителя начальных классов, значительно расширена (отчасти это связано с изменениями социально-экономической обстановки в стране, отчасти - с принятием гуманистической парадигмы образования). Поэтому в числе основных профессиональных функций учителя начальных классов указываются: дидактическая, воспитательная, методическая, развивающая, диагностическая, консультационная, психозащитная, защиты прав ребенка, организационная, контролирующая и коррекционная [39], [1263, [100].
На основе анализа работ отечественных исследователей по зон росам организации учебно-воспитательнеге процесса в школе (А.В.Бруклинский [23], В.В.Давыдов [411. Л.В.Банков С52], Е.й.Ко-рстяев [г 5], С. Ю. Курганов [851, Й.Я.Лэрнэр [92], В.Ф.Паламарчук Г125], Н.Ф.Талызина [174] и др.), а также психологического анализа труда учителей начальных классов, нами были охарактеризованы профессиональные функции учителя начальных классов с точки зрения выполняемых им действий и признаков выполнения этих действий.
Дидактическая функция. Учитель начальных классов обеспечивает организацию, регулирование условий, стимулирование такой деятельности учащихся, з которой последние имеют возможность совместно с учителем и другими учениками усвоить общий способ решения учебных задач того или иного учебного предмета, перенести его на ряд частных задач, понять и вычленить учебную задачу, выполнить разные виды самоконтроля. Следует отметить, что исходя из этапа усвоения учебного материала, учитель осуществляет следующие действия:
1) вычленение системы учебных задач по каждой теме программного материала (признак исполнения действия: учитель может объяснить, какие знания и умения сформируются у учеников при выполнении тех или иных заданий, используемых при изучении данной темы) (В.В.Давыдов Е4931);
2) представление учебной задачи ученикам (признак исполнения действия: ученики могут объяснить, чему оки научатся, выполняя то или иное задание, им интересно) (В.В.Давыдов [41], А.К.Маркова [100], А.Б Орлов [121], Л.М.Фридман 179]);
3) обеспечение частично-поисковой деятельности учеников по определению ориентиров правильного решения задачи и алгоритма решения ( признак исполнения действия: в поисковую деятельность включены все ученики.) (В. В. Давыдов С 41], Л.В.Закков [52], Л.Т.Охитина [124]);
4) обеспечение отработки алгоритма решения типовой задачи каждым учеником; предоставление ученикам возможности решать задачи на доступном уровне сложности ( признак исполнения действия: исходя из уровня своего развития каждый ученик может самостоятельно решить ту часть задачи, которая ему доступна) (Л.С.Выготский [33], В.В.Давыд ов Г41]);
5) обеспечение ученикам возможности составления учебных задач другого типа ( признак исполнения действия: ученики умеют составлять, решать, контролировать правильность решения задачи) (В.В.Давыдов [41], Н.Ф.Талызина [1743);
6) моделирование предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку С признак исполнения действия: учитель может указать возможные трудности учеников на разных этапах усвоения материала, представляет систему своих действий по профилактике и устранению этих трудностей) (В.А.Как-Калик [59], А.В.Мудрик [110]);
7) выбор и реализация словесных воздействий на учеников, обеспечивающих совместную познавательную деятельность (признак исполнения действия: ученики объединены в единую группу, активны, готовы высказать свое мнение (С.В.Кондратьева [723, [733, В. Я. Ля-удис Г1783, А.А.Реал [1513).
Оценка эффективности развивающих систем обучения (Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, Л.В.Занкова), в которых учитель выполняет указанные выше действия, показывает правомерность такого понимания дидактической функции в отличие от широко распространенного представления о непосредственном воздействии учителя на содержание опыта учеников и трансляции им определенного знания-информации.
Программа экспериментального исследования
В исследованиях отечественных и зарубежных психологов по психологии труда (Дж.Холланд) С1921, (Э.Ф.Зеер) 55], (Е.А.Климов) С693, (Р.А.Макаревич) [98], (.И.В.Михайлова) С1073, (С.Н.Чистякова) [1823 отмечаются особенности процесса социально-психологической адаптации первокурсников к новым условиям учебно-профессиональной деятельности и общения, к условиям жизнедеятельности вообще.
В связи с этим основными задачами студентов на этом этапе являются: - выбор способов реализации личностного профессионального плана (ЛТП); - адаптация к профессиональной деятельности в ходе педагогической практикиІ - адаптация к условиям обучения в вузе, освоение программного материала, предусмотренного государственным стандартом высшего профессионального образования; - уточнение соответствия своих склонностей и возможностей выбранной специальности, выбор и закрепление способов поведения в новых условиях.
Важно отметить, что в этот период студенты включены в профессиональную деятельность частично только на педагогической практике. Кроме того, самостоятельность первокурсников на педагогической практике ограничена. Основными функциями практиканта на первом курсе являются: организационная, контролирующая, диагностическая, развивающая, психозащитная, воспитательная. При этом реализация указанных функций осуществляется в большей степени в ходе общения со школьниками на переменах.
ОС - OL Участие студентов в педагогической деятельности в рамках педагогической практики создает условия для формирования отдельных компонентов индивидуального стиля их деятельности и общения: во-первых, происходит осознание ими субъективно благоприятных ситуаций в деятельности и общении. В общих чертах студент-первокурсник составляет и расширяет представления о том, какие его потребности дает возможность удовлетворить деятельность учителя начальных классов, какие ситуации вызывают затруднение лично у него, как вести себя в этих ситуациях. во-вторых, студент учится применять приемы разных уровней общения, отрабатывает и закрепляет навыки взаимодействия со школьниками, опираясь на свой опыт, имеющиеся знания. Продолжительность включения студентов в профессиональную деятельность в этот период ограничена, и большую часть времени они осуществляют учебную деятельность, которая имеет свою специфику [343, C80D, [1673. С целью изучения успешности учебно-профессиональной деятельности студентов и определяющих ее условий нами было проведено эксперименталь ное исследование. Программа экспериментального исследования (см. табл.6) реализована в течение трех лет: с августа 19971-го года по июль 2000-го года. Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: 1-й этап - констатирующий срез, в результате которого: - во-первых, были выявлены особенности психологической готовности абитуриентов к построению личностного профессионального плана (ЛПП), их психологическая готовность к учебной деятельности и к взаимодействию с людьми; - во-вторых, был определен стиль деятельности и общения практикантов в период педагогической практики, способ реализации ими ЛПЇЇ, успешность их обучения в вузе; - в-третьих, была определена значимость показателей психологической готовности абитуриента к учебно-профессиональной деятельности для успешности их учебной деятельности и деятельности и общения в период педагогической практики. 2-й этап - формирующий эксперимент, в ходе которого: - во-первых, была разработана и апробирована программа психологического отбора абитуриентов; оценены возможности ее применения в целях прогнозирования профессионального становления и личностного развития первокурсников; - во-вторых, была разработана и апробирована программа психологического сопровождения первокурсников в период педагогической практики. 3-й этап - контрольный срез, в результате которого выявлены различия между студентами экспериментальной и контрольной групп по степени успешности их деятельности и общения в период педагогической практики, по степени успешности реализации ими личностного профессионального плана, по степени успешности их учебной деятельности.
Всего в исследовательской работе в качестве испытуемых приняло участие 348 человек: из них 138 студентов первых курсов педагогического факультета ТвГУ, 210 абитуриентов. Для решения сопутствующих задач было привлечено еще 370 человек: 220 студентов II-V курсов дневного отделения педагогического факультета ТвГУ (специальность: педагогика и методика начального образования), 100 студентов I—II курсов заочного отделения педагогического факультета, не занятых в сфере школьного образования, 50 студентов заочного отделения 1-П курсов, работающих учителями начальных классов.
Критериями психологической готовности абитуриентов (наборы 1997-го и 1998-го годов) к построению личностного профессионального плана стали: 1) степень совпадения предпочтений сферы профессиональной деятельности абитуриента и его интереса к профессиям, входящим в предпочитаемую сферу профессиональной деятельности; 2) тип соотношения внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации выбора абитуриентом педагогической деятельности; 3) интенсивность включения абитуриента в педагогическую деятельность; 4) степень самостоятельности при выборе факультета; 5) адекватность самооценки своих возможностей; 6) полнота представлений о специальности; 7) наличие резервных выборов в случае неудачи при поступлении. На основании указанных критериев было выявлено 3 уровня психологической готовности абитуриентов к построению личностного профессионального плана, дана характеристика способов построения ЛШІ на каждом уровне. (Краткая характеристика способов построения ЛПП составлена на основе классификации типов личностного самоопределения (автор М.Р.Гинзбург[97]).
