Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы синдрома профессионального выгорания в психологии (на примере профессии учителя)
1.1. Научное представление о синдроме выгорания в интерпретации отечественных и зарубежных психологов 11
1.1.1. «Выгорание»: понятие, симптомы, структура, место среди других психических категорий 11
1.1.2. Факторы «выгорания» 25
1.1.3. Психологическая картина развития профессионального выгорания... 29
1.2. Проблема психологической устойчивости к профессиональному выгоранию 33
1.2.1.Роль психической устойчивости при «выгорании» работника 33
1.2.2. Смыслы жизни как личностные факторы устойчивости к синдрому выгорания 36
1.2.3. Ресурсная концепция «выгорания» 45
1.3. Особенности профессии «учитель» 55
1.3.1. Психологический анализ труда учителей и его особенности в сравнении с трудом воспитателей ДОУ 55
1.3.2.Некоторые аспекты учительского труда, положительно воздействующие на устойчивость к синдрому профессионального выгорания 67
1.3.3. Личностно-смысловая характеристика устойчивости к профессиональному выгоранию 73
Глава 2. Методическое обеспечение исследования
2.1. Программа и этапы исследования 77
2.2. Обоснование и описание методов исследования 79
2.3. Характеристика выборки исследования 89
Глава 3. Результаты исследования смысловых факторов и профессионального выгорания (на примере учителей)
3.1. Особенности профессионального выгорания у учителей 91
3.1.1. Результаты исследования профессионального выгорания у учителей разного возраста, стажа работы, предметной области, квалификационной категории 91
3.1.2. Сравнение показателей выраженности профессионального выгорания у учителей и воспитателей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) как представителей педагогических профессий 102
3.2. Смысложизненные ориентации и синдром выгорания у учителей 105
3.3. Актуальные смысловые состояния и профессиональное выгорание 115
3.4. Профессионально значимые ресурсы устойчивости к «выгоранию» учителей 124
3.4.1. Смыслы педагогической профессии и профессиональное выгорание 124
3.4.2. Взаимосвязь параметров смысловых факторов и показателей профессионального выгорания 135
3.5. Основные положения тренинга «антивыгорание» и его апробация 139
Заключение 156
Литература 161
Приложение 173
- «Выгорание»: понятие, симптомы, структура, место среди других психических категорий
- Психологический анализ труда учителей и его особенности в сравнении с трудом воспитателей ДОУ
- Обоснование и описание методов исследования
- Результаты исследования профессионального выгорания у учителей разного возраста, стажа работы, предметной области, квалификационной категории
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования определяется несколькими обстоятельствами. Во-первых, в период бурных социально-экономических преобразований, сопровождающихся стрессами, личностно профессиональное благополучие работающего населения представляет собой важную проблему, приобретающую масштабы государственной кадровой политики. В ее решении особое место занимают теория и практика психологической науки.
Во-вторых, результаты многих исследований в области психологии труда, социальной психологии, психологии профессионального здоровья, психологии развития и др. показывают, что труд, с одной стороны, способствует личностному развитию работника, с другой может оказывать разрушающее воздействие на него. В связи с этим одной из задач сохранения надежности и работоспособности работника является выявление и смягчение негативных последствий взаимодействия человека и профессии. В качестве третьего обстоятельства актуальности темы диссертационного исследования выступает то, что одним из негативных последствий трудовой деятельности является синдром профессионального выгорания. Его последствия обнаруживаются в отрицательных переживаниях относительно себя, процесса и результатов труда, деловых отношений, личностного неблагополучия. Синдром выгорания представляет собой форму психологической дезадаптации и проявляется в физическом, психическом истощении, «обезличивании» других людей, потере трудовой мотивации или эмоционально-ценностного отношения к профессии.
Четвертым обстоятельством актуальности темы стало распространение синдрома выгорания среди работников разных профессий (С. Maslach и М. Leiter, 1997; W. Schaufeli, 1996; Н.Е. Водопьянова, 2000; А.Б. Леонова и СБ. Величковская, 2002; В.В. Лукьянов, 2007; В.Е. Орел, 2001, 2003, 2005 и др.). Наибольшим риском к его появлению подвержены специалисты «помогающего характера» труда (К. Роджерс, 1994; Т.В. Форманюк, 1994; Т.И. Ронгинская, 2002; Н.В. Гришина, 1997; М.В. Борисова, 2004). К ним относятся учителя, как представители одного из самых распространенных видов профессиональной деятельности.
Пятое обстоятельство актуальности темы определяется тем, что за последние десятилетия обнаружены многие факторы, инициирующие появление и развитие синдрома выгорания. Теоретический анализ показывает, что недостаточно раскрытыми остаются личностные факторы, способствующие устойчивости к профессиональному выгоранию. Опираясь на концептуальный подход к единству сознания и деятельности (Б .Г. Ананьев, А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейн и др.) поиск факторов устойчивости к рассогласованию между работником и профессией следует искать в смысложизненных ориентациях работника, его личных смыслах профессиональной деятельности и других ценностно-смысловых переменных.
Цель исследования состоит в выявлении личностных факторов устойчивости к синдрому выгорания у учителей.
Объект исследования - синдром профессионального выгорания у учителей.
Предметом исследования является взаимосвязь личностных ценностно-смысловых переменных с устойчивостью к профессиональному выгоранию у учителей.
Гипотезой исследования стало предположение о том, что существуют взаимообусловленные личностные ценностно-смысловые факторы устойчивости к синдрому выгорания, характеризующие отношение к жизни, к собственным ресурсам, жизненной стратегии и приоритетам смыслов труда.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были сформулированы следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ феномена выгорания и личностных факторов устойчивости к нему.
2. Выявить особенности выгорания учителей в зависимости от стажа, квалификации и специфики трудовой деятельности, сравнить показатели выгорания у учителей и воспитателей, как представителей одной и той же профессии «педагог».
3. Эмпирически определить личностные факторы устойчивости к профессиональному выгоранию учителей по следующим ценностно-смысловым параметрам: смысложизненные ориентации, актуальные смысловые состояния, баланс «приобретенных» и «потерянных» когнитивно-смысловых ресурсов, представления о смыслах педагогической деятельности.
4. Установить связи ценностно-смысловых личностных факторов с субфакторами профессионального выгорания.
5. Разработать и апробировать тренинг «антивыгорание» для учителей. Теоретико-методологическую основу исследования составили положения и принципы, разработанные в зарубежной и отечественной психологии: концепция смысла жизни (Г.А. Вайзер, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В. Франкл, Э.В. Чудновский, и др.); деятельностный подход к единству сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); научные подходы к изучению психологического феномена «выгорание» (В.В. Бойко, М.В. Борисова, Н.Е. Водопьянова, СБ. Величковская, В.Е. Орел, Т.И. Ронгинская, Т.А. Форманюк, М.М. Скугоревская, Burish, HJ. Freudenberger, С. Maslach, A. Pines, W. Shaufeli и др.); ресурсная концепция преодоления дезадаптации и дезинтеграции в трудовой деятельности (Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, Л.А. Китаев-Смык, Л.В. Куликов, А.Б. Леонова, Р. Лазарус, С. Хобфолл, и др.); концепция о профессиональном развитии учителя (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, СП. Безносов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, СЛ. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.).
Методы исследования.
I. Метод теоретического анализа источников по психологии и смежным областям по проблеме влияния личностных факторов на устойчивость к профессиональному выгоранию.
II. Методы эмпирического исследования:
• Опросник «Профессиональное выгорание» (Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, 2005);
• Тест смысложизненных ориентации (СЖО Д.А. Леонтьев, 1993);
• Диагностика актуальных смысловых состояний, разработанная А.В. Серым и В.А. Юпитовым (2002), как новая концептуализация теста СЖО Д.А. Леонтьева;
• Опросник «потерь» и «приобретений» - «ОПП СПД» (Н.Е Водопьянова, 2008);
• Анкета «Ресурсы педагогической деятельности» - «РПД» (Н.Е. Водопьянова, А.Н. Густелева 2007).
III. Метод математико-статистической обработки данных.
Было произведено вычисление описательных статистик, корреляционный анализ r-Пирсона, регрессионный анализ, сравнительный анализ показателей по критериям Шеффе, U-Манна Уитни.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью исследования; использованием методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью и большим объемом выборки.
Научная новизна исследования.
Показана сущность феномена профессионального выгорания как совокупность негативных переживаний, возникающих вследствие утраты смыслов жизни и труда.
Раскрыты особенности взаимосвязей ценностно-смысловых факторов педагогического труда с симптомами выгорания, позволяющие рассматривать смыслы жизни и трудовой деятельности как личностные ресурсы устойчивости к негативным последствиям взаимодействия человека и профессии.
Представлена структурно-содержательная характеристика ценностно-смысловых личностных факторов устойчивости к профессиональному выгоранию. Обоснована роль ценностно-смысловых факторов в системе личностных ресурсов устойчивости к выгоранию.
На основе эмпирических исследований установлено, что факторами устойчивости к синдрому выгорания в профессии учителя выступают следующие смыслообразующие личностные факторы: осмысленность жизни; актуальные смысловые состояния высокого уровня синхронизации смыслов во временных локусах жизни; высокое когнитивно-смысловое ресурсообеспечение профессиональной деятельности.
Подтверждено, что смягчение профессионального выгорания у учителей возможно с помощью тренинга «антивыгорание», направленного на актуализацию и активизацию ценностно-смысловых ресурсов в профессии учителя.
Практическая значимость работы.
Выявленные личностные факторы устойчивости к «выгоранию» дают основание специалистам сосредоточить внимание на работе с синдромом выгорания в аспекте смыслов жизни и приоритетов смыслов труда учителя.
Полученные результаты теоретико-эмпирических исследований могут быть использованы в психологическом консультировании, а также для разработки профилактических программ, спецкурсов, модульных программ по развитию устойчивости к профессиональному выгоранию в педагогической деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Синдром профессионального выгорания как дезадаптационный синдром в труде может возникать вследствие утраты смыслов жизни и труда.
2. Личностными факторами устойчивости учителей к синдрому выгорания выступает совокупность ценностно-смысловых переменных, представляющих собой осмысленность жизни, актуальные смысловые состояния высокого уровня синхронизации смыслов во временных локусах; высокое когнитивно-смысловое ресурсообеспечение профессиональной деятельности, приоритеты содержательных смыслов деятельности относительно статусных и материальных смыслов труда.
3. Структурно-содержательная характеристика ценностно-смысловых факторов устойчивости к выгоранию представляет собой взаимосвязь и взаимовлияние смыслообразующих компонентов, к которым относятся: отношение к жизни, смысложизненные ориентации, осознание своих ценностно-смысловых ресурсов, приоритетов в профессии.
4. Профессиональное выгорание учителей может быть смягчено в психологическом тренинге, актуализирующим ценностно-смысловые приоритеты педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов.
Основные положения и результаты исследования были представлены на научно-практической конференции г. Курск (2007), г. Южно-Сахалинск (2009), областных педагогических чтениях (2007), на августовских совещаниях педагогических работников Сахалина (2007, 2008), на VII Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Сахалинская молодежь и науки» (2009), на заседаниях научного совета Сахалинского областного института переподготовки и повышения квалификации кадров (2007, 2008,); кафедры психологии и андрагогики Сахалинского областного института переподготовки и повышения квалификации кадров (2006, 2007, 2008).
Материалы исследований представлены в методическом пособии для работников образования «Синдром «выгорания» и его распознание. Психологическая помощь и поддержка специалистам «помогающих профессий» (Южно-Сахалинск, 2009), в лекциях для учителей и др.
специалистов образования, обучающихся на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров при СОИПиПКК., для слушателей дополнительного образования по профессиональной программе «Социальный педагог, психолог» при СОИПиПКК. База исследования.
Выборка составила 243 человека. Из них 193 учителя общеобразовательных школ разной предметной области, возраста, стажа работы, квалификационной категории и 50 воспитатели ДОУ разного возраста, стажа работы.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объем диссертации 173 стр. включая библиографию из 130 источников (из них 14 на иностранном языке). В работе представлено 30 таблиц, 12 рисунков, 8 приложений.
«Выгорание»: понятие, симптомы, структура, место среди других психических категорий
«Выгорание - «burnout» является серьезной проблемой в сфере профессиональной деятельности. Впервые о ней заговорил американский психиатр H.J. Freudenberger в 1974 году. Им было дано описание «burnout» у здоровых людей, оказывающих помощь в условиях интенсивного делового общения. Было выявлено, что специалисты, чья профессиональная деятельность проходит в напряженной коммуникации, через какое-то время начинают терять интерес к труду, формально выполняют свои обязанности, часто конфликтуют по несущественным проблемам. Психологический сбой в труде, по мнению американского психолога, чаще всего происходит из-за того, что у специалистов «помогающего характера труда» (К. Роджерс, 1994) появляется ощущение перегруженности проблемами других людей. В связи, с чем тревожность, фрустрация, неверие в себя становятся хроническими состояниями, негативно сказывающимися на процессе труда и на самой личности субъекта труда.
В 80-х годах прошлого века К. Маслач и Дж. Джексон, продолжая исследования «burnout», сформулировали характерные признаки последствий рассогласования между работником и профессией. К ним ученые отнесли: физическое и эмоциональное истощение; развитие отрицательной самооценки; негативное отношение к работе; утрату понимания и сочувствия со стороны субъектов делового общения. Долгое время отсутствие психологического инструментария затрудняло исследования «выгорания». В начале 80-годов XX века Маслач и Дж. Джексон создали опросник «Maslach Burnout Inventory» (MBI), позволяющий выявлять выраженность «выгорания» у специалистов разных типов профессий. За сорок лет научных изысканий были достигнуты значительные результаты в научном определении «burnout», его структуре, симптомах, места в ряду психических категорий и т.д. Исследование «выгорания» как научной категории, показало, что существуют разные подходы в его определении. Одни ученые считают, что это разновидность профессионального стресса (Е. Махер, К. Кондо и др.). Другие рассматривают его как следствие профессиональных стрессов (К. Маслач, Дж. Джексон, Дж. Гринберг, В.Е. Орел, Т.В. Форманюк, М.В. Борисова, Н.Е. Водопьянова, СБ. Величковская и др.). В связи, с чем появились разные научные интерпретации «выгорания» (таблица 1). Анализируя представленные толкования можно сказать о том, что все они имеют определенные различия. Так, например, «эмоциональное сгорание» рассматривается как результат неблагоприятного разрешения стресса на рабочем месте в условиях профессиональной адаптации (Т.С. Яценко, 1989; Т.В. Форманюк, 1994). «Синдром эмоционального выгорания» анализируется как механизм психологической защиты в ответ на психотравмирующие воздействия, т. е. «выгорание» характеризуется как специальная регулятивная система стабилизирующая личность и помогающая устранить, или свести до минимума чувства тревоги, вызванное осознанием конфликта (В.В. Бойко 1996). В данном случае синдром эмоционального выгорания рассматривается как процесс. «Эмоциональное сгорание» представляет собой функциональный стереотип, который позволяет дозировать и экономно расходовать энергетические и психологические ресурсы. Здесь «сгорание» определяется как некие действия (процесс), имеющие значение при адаптации индивида в профессиональной среде. «Синдром эмоционального перегорания» означает потерю психоэмоциональных возможностей человека по принципу развития стресса (по Селье) и является, таким образом, психическим процессом, проходящим стадии напряжения, резистенции (сопротивления) и истощения (В .Д. Вид и Е.И. Лозинская, 1998). «Психическое выгорание» В.Е Орел [Орел 2003] рассматривает как состояние и процесс эмоционального, физического и умственного истощения работника в условиях профессиональной деятельности и имеет продолжение в личной жизни. «Профессиональное выгорание» показано как совокупность стойких симптомов, проявляющихся в негативных переживаниях и установках относительно своей работы, профессии, себя и окружающих (К. Маслач, 1993; Н.Е. Водопьянова, 2005). В данной трактовке «выгорание» показано и как результат (совокупность симптомов) и как процесс (негативные переживания). Исследования отечественных и зарубежных психологов в определении «выгорания» показали, что неотъемлемым для всех научных толкований остается наличие психофизического истощения. При этом различают результативный (Е. Maher и J. Leiter, 1996) и процессуальный (N. Burish, 1993) подходы в атрибуте его характера. Согласно результативному подходу «выгорание» — это симптомокомплекс. В своих исследованиях Е. Maher, S Kahili. С. Cherniss и др. классифицировали симптомы «выгорания» в пять ключевых групп. А.К. Маркова [Маркова 1993] объединила их следующим образом: 1. Физические симптомы: усталость, утомление, бессонница, повышенное давление, сердечные болезни и т.д. 2. Эмоциональные сгаттомы: пессимизм, цинизм и черствость, безразличие, фрустрация, тревога, беспомощность, безнадежность; раздражительность, агрессивность, депрессия, потеря идеалов, надежд в профессии, преобладание переживания одиночества и др. 3. Поведенческие симптомы: работа до 45 часов в неделю, безразличие к еде (скудный стол), отказ от физической нагрузки, увеличение употребления табака, алкоголя, лекарств и т.п. 4. Интеллектуальное состояние: уменьшение интереса к новым теориям и идеям в работе, увеличение скуки, тоски, апатии, недостаток куража, потеря творчества, безразличие к новшествам, нововведениям и др. 5. Социальные симптомы: малая социальная активность; утрата интереса к досугу, хобби; купирование социальных контактов; упрощение взаимоотношений, как дома, так и на работе; ощущение изоляции, непонимание других; ощущение недостатка поддержки со стороны семьи, друзей, коллег и т п. Следует отметить, что сложение отдельных симптомов «выгорания» в симптомокомплексы носит индивидуально выраженный характер. Это зависит от личностных особенностей субъекта труда, ее предрасположенности к «выгоранию» (К. Маслач, Kahili, С. Cherniss, В.Е. Орел и др.). Рассматривая «выгорание» с позиции процессуального подхода его представляют как процесс, который может быть, внутренне и внешне наблюдаемым (СБ. Величковская, А.И. Куликов, М.М. Скугоревская, Т.И. Рогинская и др.). Внутренне наблюдаемый процесс характеризуется изменениями ценностей, жизненных ориентации и потерей смысла жизни человека. Отсутствие положительных переживаний, утрата самодостаточности и идентичности с общественными нормами бытия приводят к ощущению дезинтеграции личности. Внешне наблюдаемое состояние определяется видимыми признаками в виде изменений во взаимодействиях человека с собой и окружающим миром. Это выражается в снижении самооценки, в «нарушении баланса» (К. Маслач), потери коммуникативной компетентности, утрате мотивации труда и т.д. В.Е. Орел [Орел 2005] опираясь на традиционный подход в отечественной психологии к единству результативного и процессуального сторон любого психического явления, предлагает рассматривать «выгорание» как процесс, и как состояние одновременно.
Психологический анализ труда учителей и его особенности в сравнении с трудом воспитателей ДОУ
Профессия «учитель» - это одна из самых распространенных профессий во всем мире. На нее был и остается постоянный устойчивый спрос на рынке труда вне зависимости от места и времени требования. Возникновение педагогической профессии имеет объективные основания. Она появилась тогда, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специально организованная деятельность, направленная на усвоение знаний, форсирования умений и навыков. С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепились образовательно-воспитательные функции. Учитель - это воспитатель, наставник, транслятор и именно в этом состоит его гражданское и человеческое предназначение.
Психологический анализ труда учителя показывает, что предметом интереса, распознания, преобразования в деятельности учителя являются дети разного возраста, уровня развития, социальной принадлежности. По признаку цели это гностическая, преобразующая, изыскательская профессия. Основные орудия, средства труда - ручные и функциональные. По условиям труда профессия близка к комфортному микроклимату. По степени регламентированности труд является самостоятельным, творческим при соблюдении ряда организационных ограничений и соблюдения высоких морально-нравственных и этических норм. Профессиональный тип личности - социальный, артистический.
В Приложении № 2 «Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования» к постановлению Минтруда РФ от 11.11.1992 № 33 (ред. от 20.04.1993) «О согласовании разрядов оплаты труда и тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений и организаций образования Российской Федерации» даны должностные обязанности учителей, показаны требования к их знаниям и умениям, необходимые для осуществления полноценной педагогической деятельности. Анализ содержания вышеуказанного нормативно - правового акта показал, что учителя должны: владеть основами общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач; знать методический комплекс по учебным предметам, владеть средствами обучения и их дидактическими возможностями; участвовать в воспитательном процессе, знать и применять основные требования к системам воспитательной работы, владеть методикой воспитательной работы; использовать разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения, в том числе по индивидуальным планам, ускоренным курсам в рамках государственных стандартов, для обеспечения получения образования детьми с учетом их способностей и возможностей; уметь обосновывать свой выбор образовательных программ и учебно-методического комплекса; проводить учебные занятия, опираясь на достижения в области методической, педагогической и психологической наук, возрастной психологии и школьной гигиены; планировать и осуществлять учебный процесс, ориентируясь на личность школьника, его мотивы, познавательные интересы, способности; организовывать самостоятельную деятельность учащихся, в том числе исследовательскую, включать в учебный процесс проблемное обучение; оценивать эффективность обучения предмету, учитывая не только усвоение знаний и овладение умениями, но и развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса к предмету, осуществлять связь обучения предмету с жизнью, обсуждать с учащимися актуальные события современности; вести внеклассную работу по предмету; самостоятельно планировать материал по преподаваемому предмету на основе программ, утвержденных Министерством образования Российской федерации; нести ответственность за выполнение программ в соответствии с учебным, учебно-тематическим планами и графиком учебного процесса и т.д. Таким образом, определяющей особенностью профессии учителя неизменно остается понимание общественных целей и направление усилий других людей на их достижение. В процессе профессиональной деятельности учителя имеют право на квалификацинно-профессиональную аттестацию. Аттестация — это юридически определенный порядок оценки специалистов, который проходит через установленный промежуток времени (Т.С. Кабаченко, 2003). Выделяют насколько видов аттестационной процедуры: промежуточная аттестация, аттестация по особым обстоятельствам, оценка деловых качеств. Промежуточная аттестация проводится через установленные периоды времени и направлена на оценку и стимулирование деятельности учителя. Как правило, ее результатом становится присвоение квалификационной категории. Прохождение аттестационной процедуры является самостоятельным решением учителя. Соблюдая ее, он подвергается групповой оценки экспертов и в течение установленного срока обосновывает свое притязание на заявленный квалификационный разряд. По определению В.А. Толочека [Толочек 2004] эффективность аттестации зависит от соблюдения условий ее проведения. К ним относится, во-первых, оценивание только служебной деятельности; во-вторых, запрашивается планируемая деятельность; в-третьих, проводится прямая оценка деятельности специалиста квалифицированными экспертами; в-четвертых, соблюдается систематичность оценки труда учителя и т.д.
Обоснование и описание методов исследования
В настоящее время для изучения «выгорания» применяются разные психодиагностические опросники. Широкое распространение в нашей стране получили «Опросник эмоционального выгорания В.В. Бойко», «Интегральная диагностика психического «выгорания», включающая различные подструктуры личности А.А. Рукавишникова», «Профессиональное выгорание К. Маслач». Нами была использована русскоязычная версия MBI (вариант для учителей), разработанная Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой на основе трехфакторной модели выгорания К. Маслач и С. Джексон (Приложение 1). Данная методика выявляет степень выраженности эмоционального истощения (эмоциональное благополучие), деперсонализации (дегуманизации или циничности), редукции личных достижений (неудовлетворенности собой в профессии, окружающими в своей профессиональной деятельности, занижение профессиональных достижений). Ответы оцениваются по 7-бальной шкале измерений и варьируют от «никогда» (0 баллов) до «всегда» (6 баллов). О наличии высокого уровня выгорания свидетельствуют высокие оценки по субшкалам эмоционального истощения и деперсонализации-цинизма и низкие - оценки по субшкале редукция личных достижений (профессиональной самореализации). Чем ниже человек оценивает свои возможности и достижения, меньше он удовлетворен самореализацией в профессиональной сфере, тем больше выражен синдром выгорания. Обработка и интерпретация результатов. В соответствие с общим ключом подсчитывается сумма баллов для каждого субфактора. Оценка степени выгорания осуществлялась как по каждому субфактору, так и по интегральному показателю. Интегральный показатель выгорания рассчитывался как сумма шкальных оценок трех субфакторов. Интерпретация результатов производилась на основании сравнения оценок, полученных по каждой шкале, с нормативными показателями методики (Н.Е. Водопьянова, 2008). Авторы процессуальной модели выгорания [Burish 1993, Maslach 1983] полагают, что вклад каждого из трех факторов в структуру синдрома различен. Каждый из них характеризует объективные и субъективные переживаниями относительно себя, профессии, трудовых достижений, своей личностно-профессиональной жизни, вот почему при анализе индивидуальных показателей по шкалам синдрома важно учитывать его интегральный показатель, как общий показатель личностных переживаний относительно субъективной и объективной реальностей. Поэтому наряду с отдельными субфакторами профессионального выгорания нами определялся интегральный показатель степени выраженности «выгорания». Процессуально это производилось следующим образом: сначала производилась оценка уровня выгорания (L, М, Н) по каждому субфактору (эмоциональному истощению, деперсонализации-цинизму, профессиональной самореализации), для этого использовалась таблица «Оценка уровней выгорания» (Н.Е. Водопьянова 2005. С. 209). Затем с помощью таблицы «Фазовая модель выгорания (R.T. Golembiewski, R.F. Munzenrieder)» (Н.Е. Водопьянова, 2005. С. 211) определялась фаза, показывающая степень выгорания. Согласно интерпретации представленной в методике первые три фазы (1-3) характеризуют низкую степень выгорания, следующие три фазы (4-5) - среднюю степень выгорания и последние три (6-8) - высокую степень «выгорания». На первых трех фазах люди обращаются с другими людьми уважительно и тактично; считают, что хорошо выполняют свою работу, которую рассматривают как социально значимую; у них имеется достаточно эмоциональных ресурсов для преодоления большинства стрессоров, с которыми они сталкиваются. Можно констатировать, что в целом респонденты удовлетворены своей жизнью. В 8-ой фазе наблюдается обратная ситуация: индивиды, переживающие выгорание, дистанцируются от людей, поэтому ограничены в получении конструктивной информации и социальной поддержке; работа перестает приносить удовольствие, утрачивается радость от труда, в жизни наступают «сумерки» нет удовлетворения от жизни, утрачивается ее смысл. На этой фазе «сгоревшие» работники имеют низкие самооценки персональных достижений и рассматривают свою работу как непривлекательную, у них наблюдается дефицит эмоциональных ресурсов для преодоления новых стрессов. Изучение личностных факторов профессионального выгорания В настоящее время существует определенный дефицит психологического инструментария для оценки когнитивно-смысловых характеристик человека. Валидным методом, позволяющим исследовать осмысленность жизни, является тест СЖО Д.А. Леонтьева (1993). А) Тест смысложизненных ориентации (СЖО) Д.А. Леонтьева (1993) (Приложение 2). Тест СЖО Д.А. Леонтьева является адаптированной версией теста «Цели в жизни» Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Он позволяет вывить особенности восприятия жизни - ее цельность, осмысленность и упорядоченность. По своей структуре он состоит из пяти субшкал, отражающих три конкретных смысложизненных ориентации и два аспекта локус контроля. Первый фактор смысложизненных ориентации «Цели в жизни» характеризует наличие или отсутствие в жизни человека целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие показатели по данному фактору (даже при общем высоком уровне ОЖ) характеризуют человека, живущего сегодняшним или вчерашним днем. Высокие баллы по шкале в одном случае свидетельствуют о целеустремленности человека, в другом о прожектерстве. Планы второго не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию.
Результаты исследования профессионального выгорания у учителей разного возраста, стажа работы, предметной области, квалификационной категории
Исследование редукции личных достижений не показало статистически значимых различий среди учителей разного возраста. Между тем, следует отметить тенденцию снижения редукции личных достижений у учителей в возрасте 31-40 лет со средним значением возраста 35,9 лет (табл. 10) Согласно периодизации жизни и профессионального развития [Толочек 2006], это кризис «середины жизни». Он является наиболее тяжелым, рубежным, сопровождается изменениями физиологических функций, угасанием физических сил, изменением социального статуса. В этом возрасте впервые появляется чувство, что «время начинает сокращаться».
Увеличение эмоционального истощения у учителей в возрасте более 50 лет со средним значением возраста 54, 4 лет можно объяснить уходом педагогов на пенсию и утратой уверенности в дальнейшем профессиональном росте. Кроме этого сказываются возрастные изменения.
Согласно полученным результатам меньше всего подвержены редукции персональных достижений учителя в возрасте 41-50 лет. Удовлетворенность личными достижениями, скорее всего, связана с тем, что в этот период «реализации профессионала» осуществляется осмысление своих достижений В.А. Толочек [Толочек 2006]. Происходящая переоценка ценностей может сопровождаться повышением уверенности в себе, своих собственных достижениях.
Наибольшее выгорание по данному фактору отмечается у лиц старше 50 лет, это может быть обусловлено уменьшением позитивного подкрепления как со стороны учеников, так и со стороны администрации. Мы предполагаем, что это связано с тем, что предыдущий период был более эмоционально благополучным. Гитерохронный характер развития выгорания характеризуется увеличением показателей синдрома выгорания после его стабилизации и имеет вид неравномерного развития. устойчивости к профессиональному выгоранию. Обесценивание отношений с субъектами делового общения ограничивает информационные возможности учителей и приводит к препятствию выполнения профессиональных задач. Исследование особенностей профессионального выгорания у учителей с разным педагогическим стажем проводилось с группами до 5 лет (п=13); 6-Ю лет (п=30); 11-15 лет (п=26); 16-20 (п=27); 21-25 (п=22); более 25 лет (п=25). В основе деления на группы лежат классификационные схемы кризисных или переходных периодов в профессии учителя, предложенных [Маркова 1996., СБ. Величковская 2005, Сыманюк 2004 и др.] Результаты средних значений субфакторов профессионального выгорания у учителей разного возраста представлены в таблице 12 Из таблицы видно, что выраженность профессионального выгорания у разных групп учителей соответствует среднему уровню. Исключение составила группа со стажем 11-15 лет. Это объясняется тем, что учителя преодолев десятилетний профессиональный рубеж, больше всего подвержены переживанию кризиса неудовлетворенности своей самореализацией и статусом в профессии. Его еще называют «педагогическим» кризисом. По мнению ученых (О.А. Прохоров, 1998; Э.Э. Сыманюк, 2003 и др.) данный этап профессионального развития является периодом профессиональной самоактуализации. Он таит в себе опасность развития переживаний неудовлетворенности собой, окружающими людьми обстоятельствами, т.е. становится периодом снижения устойчивости к профессиональному выгоранию.
Изучение выраженности синдрома выгорания в зависимости от стажа работы по специальности показало, что учителя со стажем 21—25 лет меньше подвержены редукции личных достижений в сравнении с показателями учителей 6-10 лет стажем работы (z=- 1,756, р 0.05), согласно существующему мнению ученых, что критическими периодами рисков «выгорания» является 7-летний и 25 летний период труда (В.Е Орла, 2005) полученные результаты позволяют сделать предположение о том, что у испытуемых со стажем работы 21-25 лет предыдущий период был достаточно благополучным в смысле профессиональной самореализации. Это позволило сохранить баланс профессиональных ресурсов и устоять против синдрома выгорания.
Согласно проведенному анализу показателей выраженности синдрома выгорания в соответствии с квалификационной категорией (высшей, второй, первой, докатегоричной), было обнаружено, что учителя с высшей квалификационной категорией отличаются по субфактору редукция личных достижений от учителей второй квалификационной категории (z—2.42, р 0.05). Статистическая значимость различий подтверждена при помощи критерия U-Манна Уитни. Полученные результаты позволяют предположить, что учителя с высшей квалификацией, успешно завершив аттестационные испытания, повышают свою самооценку и переживают удовлетворение своим профессиональным статусом.
