Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема самостоятельности в отечественной и зарубежной научной литературе 11
1.1. Проблема самостоятельности в современной психологической литературе 11
1.2. Самостоятельность и саморегуляция учебной деятельности 35
Выводы по первой главе 54
Глава II. Особенности самопонимания младшего школьника 56
2.1. Современное состояние исследований проблемы самопонимания 56
2.2. Особенности самопонимания младшего школьника 83
Выводы по второй главе 100
Глава III. Эмпирическое исследование влияния самопонимания на самостоятельность младшего школьника 102
3.1. Организация исследования 102
3.2. Изучение специфики самопонимания младших школьников 106
3.2.1. Применение методики М.Куна «Кто Я?» 106
3.2.2. Изучение самооценки младших школьников ПО
3.3. Изучение динамики развития самостоятельности младшего школьника 113
3.3.1. Изучение субъектного опыта и самостоятельности младших школьников 113
3.3.2. Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности младших школьников 118
3.3.3. Детский вариант личностного теста Р. Кэттелла 125
3.4. Выявление влияния особенностей самопонимания на самостоятельность младшего школьника 130
Выводы по третьей главе 134
Заключение 139
Список литературы 145
Приложения 167
- Проблема самостоятельности в современной психологической литературе
- Самостоятельность и саморегуляция учебной деятельности
- Современное состояние исследований проблемы самопонимания
- Организация исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивное развитие нашего общества, его демократизация и гуманизация повышают требования к формированию активной, созидающей личности. Такая личность самостоятельно регулирует собственное поведение и деятельность, определяет перспективы своего развития, пути и средства достижения поставленных целей. Чем больше развита самостоятельность, тем успешнее человек задает свое будущее, свои планы и более успешно действует, их реализуя.
АДС. Осницкий (1986; 1996) отмечает, что самостоятельность не является приобретением взрослости; даже маленькие дети отличаются по этому параметру в процессе освоения роли хозяина своих действий и поступков, следовательно - своей судьбы.
В расширении деятельности, развертывании в процессе онтогенеза отношений ребенка с другими формируется его самопонимание и самоопределение, социальная ответственность как показатель степени индивидуализации-социализации растущей личности. Известно, что самопонимание - постижение смысла собственного существования (Кайгородов Б.В., 1997) - наполняет структурно-содержательными характеристиками самосознание растущего человека. Самопонимание зависит от опыта познания себя в данный момент времени, оно развивается, если вооружать ребенка знаниями о себе, научить его выбирать и принимать решения и нести за них ответственность. Самопонимание является важнейшим регулятором поведения и саморегуляции деятельности, а самостоятельность может выступать эталонным свойством личности с развитым самопониманием. При этом имеются некоторые теоретические и практические разработки проблемы самостоятельности младшего школьника (Денисевич Н.Н., Дидора М.И., Цукерман Г.А. и др.). Однако проблема самопонимания младшего школьника остается малоразработанной как в теоретическом, так и практическом плане. Так как степень проявления
4 самостоятельности является показателем развитости личности с высоким уровнем развития самосознания и самопонимания, следовательно возникает настоятельная потребность в изучении самопонимания и его влиянии на развитие самостоятельности младшего школьника.
Анализ литературы (Болотникова О.П., Тхонг Л. Д., Фельдштейн Д.И. и др.) показал, что способность осмысливать, постигать свой внутренний мир активно формируется в начальном звене школы на основе новой социальной позиции школьника в рамках учебной деятельности, способствующей росту самостоятельности, необходимой в настоящем и для подготовки к будущей профессиональной деятельности. При этом в психологической теории и практике недостаточно разработанной остается проблема соотношения степени сформированности самостоятельности с развитостью личности и, следовательно, с уровнем развития ее самосознания и самопонимания. Таким образом, особую значимость приобретает изучение проблемы влияния уровня самопонимания на психологические особенности проявления и развитие самостоятельности именно у младших школьников. Это позволило сформулировать тему диссертационного исследования: «Влияние самопонимания на развитие самостоятельности детей младшего школьного возраста».
Цель исследования: выявить особенности влияния самопонимания на развитие самостоятельности младшего школьника.
Объектом исследования выступают психологические особенности самостоятельности младшего школьника.
Предметом исследования является влияние самопонимания на особенности развития самостоятельности младшего школьника.
Гипотеза исследования заключается в том, что особенности развития самопонимания младшего школьника определяют уровень развития его самостоятельности; необходимым условием развития самостоятельности выступает учебная деятельность, в процессе которой в структуре самопонимания младшего школьника на основе объектной социальной
5 позиции «Я-школьник» формируется субъектная позиции «Я-ученик».
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
На основе теоретического анализа научной литературы выявить психологическое содержание самостоятельности и ее роль в формировании личности младшего школьника.
Изучить специфику самопонимания детей младшего школьного возраста.
Выявить психологические особенности самостоятельности и самопонимания младших школьников.
Выявить особенности влияния самопонимания на развитие самостоятельности младших школьников.
Методологической основой исследования являются: деятельностный подход к становлению и функционированию психического (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А. Н.); теория социального становления и развития личности (Фельдштейн Д-И.); концепция зависимости социализации и индивидуализации от уровня сформированное самопонимания (Кайгородов Б.В.); положения о субъектности личности (Рубинштейн С.Л., Ананьев Б.Г., Абульханова-Славская К.А., Чудновский В.Э., Дубровина И.В. и др.), положения о саморегуляции предметной деятельности и поведения (Конопкин О.А.); концепция развития самостоятельности (Осницкий А.К.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован следующий комплекс методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; метод тестирования; контент-анализ; математические методы обработки данных с использованием статистического программного пакета SPSS-12; количественный и качественный анализ данных. Применялись следующие методики: методика рефлексивных самоописаний «Кто я?» М. Куна; Методика опосредованного исследования самооценки (МОИС) НА. Корнева; метод экспертной оценки
самостоятельности учащихся - ЭОС (Осницкий А.К.); оценка учащимися своей самостоятельности - СамОС (Осницкий А.К.); методика Г.В. Решенной и Е.В. Заики по оценке уровня сформированное учебной деятельности (ОУСУД); детский вариант личностного теста Р. Кэттелла.
Научная новизна: впервые установлены особенности влияния самопонимания на самостоятельность младших школьников; выявлено, что углубление качественных и расширение духовных представлений о себе в структуре самопонимания младшего школьника определяет особенности развития его самостоятельности как интегративного качества личности; впервые установлено, что развитие самопонимания к концу обучения в начальной школе вызывает трансформацию социальной позиции первоклассника «Я-школьник» в субъектную позицию «Я-ученик»; уточнены процессуальные и содержательные характеристики самостоятельности младшего школьника; впервые установлено, что к концу младшего школьного возраста субъектный уровень самостоятельности выступает основанием для формирования ее личностно-смыслового уровня.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в развитие концепции самопонимания как основной интегративнои характеристики социального становления и развития личности человека и заключается в расширении существующих в психологии развития представлений об особенностях самопонимания и динамике его развития у младших школьников. Уточнены научные представления о критериях самостоятельности и ее психологических особенностях у детей младшего школьного возраста. Влияние самопонимания на развитие самостоятельности детей младшего школьного возраста обогащает научные представления о данном возрасте в психологии развития. Изучена динамика развития самостоятельности на этапе младшего школьного возраста. Уточнены положения теории социального становления и развития личности Д.И.Фельдштейна о взаимодействующем характере процессов социализации и индивидуализации, проявляющихся в занимаемых ребенком позициях «Я-
7 школьник» и «Я-ученик». Установлено, что необходимым условием развития самостоятельности младшего школьника как субъекта учебной деятельности выступает формирование в структуре его самопонимания, наряду с объектной позицией «Я-школьник», субъектной позиции «Я-ученик», характеризующейся насыщением процесса социализации и актуализацией процесса индивидуализации младшего школьника.
Практическая значимость результатов исследования заключается в направленности на реальные запросы учителей начального звена школы и специалистов Школьной психологической службы в знании динамики развития самопонимания и самостоятельности младших школьников. Выявленные психологические особенности самопонимания и самостоятельности служат прогностическими показателями уровня развитости данных психологических свойств в личности младшего школьника. Полученные эмпирическим путем данные могут лечь в основу психолого-педагогических рекомендаций для учителей начальной школы по оптимизации целенаправленного процесса формирования самостоятельности младших школьников и осуществления личностно-ориентированного подхода; они могут применяться в коррекционной работе с детьми, имеющими трудности в обучении, связанные с недостаточным развитием самопонимания и самостоятельности личности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; применением совокупности методов и апробированных методик, адекватных поставленной цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; корректным применением методов статистической обработки данных; позитивным опытом внедрения результатов эмпирического исследования.
Базой исследования выступило Муниципальное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста
8 «Прогимназия №3» г. Астрахани, В исследовании приняло участие 99 школьников. Из них: учащихся первого класса - 30 чел,, 2-го класса - 23 чел., 3-го класса - 23 чел., учащихся 4 класса - 23 человека.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2005 гг. и состояло из четырех этапов. На первом этапе была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, выбраны методы исследования и обработки данных, осмыслена технология проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществлялся анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования. Третий этап представлял собой эмпирическое исследование специфики самопонимания младших школьников, выявление динамики развития самостоятельности младшего школьника, установление ее взаимосвязи с процессом самопонимания. Итогом четвертого этапа стало упорядочение исследовательских материалов и оформление диссертационного исследования.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены и обсуждались на аспирантских семинарах, на заседаниях кафедры психологии Астраханского государственного университета, на педагогических советах в школах, на семинарах для практических работников при ИУУ, итоговых научных конференциях АГПУ (Астрахань, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика и коррекция психофизического развития младшего школьника» (Ульяновск, 1998), IV Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье» (Калуга, 1998), III Всероссийской научно-практической конференции (заочной) (Магнитогорск, 2005), в материалах итоговых научных конференций (1996-1998, Ученые записки), опубликованы в журнале «Мир психологии» (2002),
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе
9 проведения конференций, семинаров, педагогических советов, в деятельности психологической службы муниципального образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия № 3» г. Астрахани; в ходе проведения лекционных и практических занятий для слушателей курсов профессиональной переподготовки по программе «Практическая психология», в процессе подготовки студентов Астраханского государственного университета (АТУ), обучающихся по программе дополнительной специальности «Педагогика и психология»; в ходе проведения конференций, семинаров, творческих встреч работников образования города и области, в практике психологического и профессионального консультирования слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования при Астраханском институте усовершенствования учителей; в выступлениях автора по теме исследования на совещаниях и семинарах для педагогов общеобразовательных учреждений города и области при методическом центре Комитета по образованию и науке администрации г.Астрахани. Материалы исследования отражены в одиннадцати опубликованных работах автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Самостоятельность выступает эталонным интегративным
качеством зрелой личности с развитым самопониманием. Самостоятельность
младшего школьника, формируясь, в основном, в процессе учебной
деятельности, в первом классе носит эпизодический характер, выражается
стремлением проявить себя в демонстрации своих недостаточно развитых
возможностей, в зависимости от помощи учителя. К четвертому классу
самостоятельность школьника характеризуется относительной
независимостью, ответственностью, критичностью, практичностью и постоянным стремлением быть полезным, активностью в отстаивании собственной точки зрения, отказом от помощи учителя, повышением всех уровней сформированности учебной деятельности, что подтверждает
10 становление операционально-технической и мотивационной сторон самостоятельности.
2. Специфика самопонимания младших школьников обусловлена, в основном, развитием духовной сферы личности, характеризующейся появлением уникальных единиц самоописания, расширением репертуара социальных ролей, специфицированием увлечений и хобби, углублением представлений о себе. Увеличение интровертированиости, являющейся следствием избирательности в общении и сотрудничестве с другими, появление неудовлетворенности собой являются показателем качественного изменения самопонимания.
3. Более высокий уровень самопонимания способствует формированию у младшего школьника в процессе учебной деятельности на основе объектной, формализующей позиции «Я-школьник» новой субъектной позиции «Я-ученик». Данная субъектная позиция определяет самоутверждение и индивидуализацию ребенка 9 - 10 лет.
4. Субъектный уровень развития самостоятельности младшего школьника, характеризующийся осознанным отражением действительности и использованием результатов отражения в практической деятельности, обусловлен ростом его самопонимания, которое лишь к концу обучения в начальной школе актуализирует становление личностно-смыслового уровня самостоятельности. Лично стно-смысловой уровень самостоятельности, проявляющийся в систематической потребности в самопознании, самоанализе, саморазвитии и самовоспитании, у младшего подростка носит эпизодический, а не систематический характер.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы из 235 наименований и десяти приложений, содержит 6 таблиц, 7 гистограмм.
Проблема самостоятельности в современной психологической литературе
Природа и сущность самостоятельности личности, феномена, чрезвычайно сложного и психологически противоречивого, уходят своими корнями в сферу важнейших философских проблем, каковыми являются проблемы взаимосвязи человека и общества, сознания и самосознания, свободы и необходимости, общения и обособления, социализации и индивидуализации, внутреннего и внешнего личности. Вследствие этого мы считаем необходимым остановиться на некоторых из этих проблем подробно, поскольку анализ философских взглядов на эти проблемы даст возможность определить основные направления психолого-педагогических подходов к изучению проблемы самостоятельности личности.
Мысль о воспитании самостоятельности в процессе обучения и воспитания развивали в XVIII веке Ж.Ж. Руссо и И. Песталоцци, в XIX веке -А. Дистервег, ЯЛ Коменский., К.Д. Ушинский.
В работах многих известных педагогов, от Я.А. Коменского и до наших дней, встречаются указания на то, как важно, чтобы были созданы условия для самостоятельности учащихся, воспитания у них умения выполнять учебные задания, подчеркивается важность самостоятельности в учении и. развитии детей. В первой половине XIX века А. Дистервег объявил педагогической целью воспитание самостоятельности посредством самодеятельности. К.Д.Ушинский часто подчеркивал мысль о том, что наставник не учит, а помогает ученику учиться, бороться с трудностями постижения той или иной науки.
На необходимость развития самостоятельности нацелены и современные психолого-педагогические установки (Битянова MP., 2002; Жарова Л.В., 1993; Сартан Г.Н., 1999 и др.).
Самостоятельность - это тот важнейший «природный дар» (Осницкий АХ, 1986), который обеспечивает личности успех во всех начинаниях: учебе, работе, профессиональной деятельности, творчестве, поисках жизненного пути. Самостоятельность человека развивается в процессе его адаптации к природным и социальным условиям (Жарова Л.В., 1993).
В зарубежной литературе проблема развития самостоятельности разрабатывалась различными путями: как выполнение Божьего предназначения к осуществлению себя (Гегель Г.); дрессурой и дисциплиной (Скиннер Б.), психофизиологическими тренингами (Лоуэн А.), попытками сформировать через христианскую этику нравственные позиции, лежащие в основе самостоятельности подрастающего поколения (Кук Б., Альбректсон Р., Бун М., Миддельман У. и др., 1995).
В некоторых западноевропейских и американских философских концепциях свободный индивид как противостоящая и чуждая обществу личность выступает источником собственной активности, созидая себя из ничего. Самодетерминированной личности экзистенциалистами приписывается лишь тот смысл жизни, который она сама себе создала; поступки человека зависят только от его индивидуального выбора (Сартр Ж.П., Хайдеггер М., Ясперс К.).
Немецкий философ М. Хайдеггер раскрывает своеобразие человеческого существования как бытия, направленного к себе, но протекающего в мире, в котором оно было «брошено», существованию человека приписывается полная самодетерминированность и свобода, статус «покинутости» и чуждости по отношению к окружающему его миру.
Коллективная жизнь, по мнению М. Хайдеггера, «снимает, раздавливает человека», лишает его существование подлинности. Конкретный человек, будучи «брошенным в мире», не получает от него никакой сущности, он не находит в мире и в собственной жизни никакого смысла, кроме того, который сам им придал [231, С. 177].
Надо отметить, что французского философа и писателя Ж.П. Сартра больше интересует настоящее, взлеты и муки человеческого существования, чем его конец. Проблемы различного выбора путей и вариантов жизни резко доминируют над атеизмом М. Хайдеггера, вплоть до стремления индивида развенчать своего Бога и занять его место, «если Бога нет, значит, все дозволено».
Человек, будучи неустанным созидателем себя из ничего, не обладая никакой заданной природой, сущностью, будучи «идентичным свободе», является полностью автономным в своей деятельности. Сущность человека -это замысел, проект, будущее. Человек, по мнению Ж.П. Сартра, есть то, чем он стремится быть, он «сначала существует», а лишь затем «определяет себя, проецирует себя в будущее» [231, С. 184,189].
Таким образом, экзистенциалисты, наделяя субъекта свободной волей, полностью исключают его связи с обществом, лишают его социальной определенности. Человек абсолютно свободен. Все, что он делает, зависит только от его индивидуального выбора, находящего выражение в его поступках. Философия экзистенциалистов не учитывает того, что, принимая решение, включаясь в деятельность, человек вовлекает в нее других людей. Ясно, что, принимая решение, человек сам несет ответственность за свои действия и поступки и не может переложить ее на какие-то внешние факторы, однако он в своих решениях не одинок.
Полным антиподом взглядов экзистенциалистов о месте человека в обществе выступает структуралистская школа, исходной точкой зрения которой является анализ широких целостных структур. Структуралисты, характеризуя индивида как субъекта социального действия, считают социальность несовместимой с сущностью его субъективности и свободой ее проявления.
Структуралист К. Леви-Стросс признает примат общества, состоящего из индивидов и общающихся друг с другом групп, и коллективных форм мышления над интеллектуальной активностью и моральными выборами самого человека. В его высказываниях отношения между общественной и исторической практикой и системой межчеловеческой коммуникации оказываются как бы перевернутыми. То, что является результатом коллективного преобразования природы для нужд человека (язык и вся система коммуникации), произвольно объявлено формирующим фактором.
Таким образом, структурализм являются лишь абсолютизацией диалектического процесса познания общественных связей, широких социальных структур. Как в той, так и в другой теории индивид и общество выступают в виде альтернативы - индивид или общество, между ними существует лишь взаимоисключающее соотношение.
В русле рассматриваемой проблемы свободы и самостоятельности обратимся к теориям, в которых раскрываются источники активности и самостоятельности личности, а именно: идеи психоаналитиков; 3. Фрейда о том, что источником психической активности, самостоятельности и творческой деятельности личности выступают врожденные силы -инстинкты и влечения; идея А. Адлера о самостоятельности личности как преодолении комплекса неполноценности и воле к могуществу, сверхполноценности; концепция Г. Юнга о психической активности, сознательной и бессознательной жизни человека, управляемой либидо -потоком витально-психической энергии.
Самостоятельность и саморегуляция учебной деятельности
При подготовке детей к жизни в современном обществе все большее значение приобретают такие качества личности, как активность, самостоятельность, инициативность, осознанность своих действий и поступков, способность к оценке, сочетающиеся с усилением личной ответственности, что требует от психологической науки дальнейших разработок в области определения механизмов и условий развития этих качеств на школьном этапе онтогенеза.
Изучали и продолжают изучать загадки и парадоксы младшего школьного возраста многие поколения психологов как в нашей стране, так и за рубежом (Пиаже Ж., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. и др.). Малоизученной сферой их интересов, на наш взгляд, было и остается изучение самостоятельности. Формирование самостоятельности уже в младшем школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из актуальных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена содержанием обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных процессов, формирования у них активной жизненной позиции. Самостоятельность необходима как в процессе обучения, так и в процессе самообразования (Каптерев П.Ф.).
Для младшего школьного возраста учебная деятельность является ведущей (вхождение в нее, принятие роли субъекта в этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.). В расширении деятельности, в развертывании в процессе онтогенеза отношений ребенка с другими формируется его социальная ответственность как показатель степени индивидуализации-социализации растущей личности.
А.К. Осницкий (1986; 1996) отмечает, что самостоятельность не является приобретением взрослости; даже маленькие дети отличаются по этому параметру в процессе освоения роли хозяина своих действий и поступков, следовательно - своей судьбы.
В понимании и исследовании самостоятельности необходимо основным исходным принципом считать следующий: личность является общественным существом в самом способе своего индивидуального бытия; личность - это активное деятельное существо. Следовательно, деятельность каждой личности может быть охарактеризована через более активный или более пассивный способ воспроизведения общественной сущности.
Воспроизведение общественной сущности отдельной личностью происходит с помощью регуляции деятельности. Таким образом, личность, с точки зрения ее основной функции, можно рассматривать как регулятор деятельности.
Регуляторная функция личности имеет два аспекта: побудительный и исполнительский. С.Л. Рубинштейн писал, что побудительный аспект регуляторной функции закрепляется в личности в форме характера, исполнительский - в форме способностей. И тот, и другой - результат генерализации и стереотипизации психической деятельности, как регулятора практической деятельности людей. Но в характере генерализуется и стереотипизируется побудительный аспект (функция) психической деятельности, а в способностях - ее аспект, связанный с функцией исполнительской регуляции [176, С. 293-294].
Известно, что побудительный и исполнительский аспекты регуляторной функции личности не всегда развиваются в единстве: в одних случаях может преобладать побудительный аспект, в других -исполнительский. По-видимому, ни в том, ни в другом случае личность нельзя назватв самостоятельной. Мы считаем, что самостоятельность связана с таким уровнем развития личности, когда достигается единство между побудительным и исполнительским аспектом регуляторной функции.
В регуляции личностью своей психической деятельностью Л.А.Ростовецкая [175] выделяет три уровня.
Первый уровень - регуляция самих действий с целью их преобразования в соответствии с логикой объекта (именно этот уровень регуляции человека своими умственными действиями в процессе решения задач в психологии и дидактике называют «познавательной самостоятельностью»).
Второй уровень - изменение посредством действий предметов и объектов, «обстоятельств» и людей.
Третий уровень - изменение самой личности под влиянием «обстоятельств» и в процессе изменения этих «обстоятельств». Этот
наиболее высокий уровень регуляции, называемый обычно саморегуляцией, по мнению Л.А. Ростовецкой, и есть самостоятельность как личностное свойство. Именно на этом уровне регуляции самостоятельность выступает как дееспособность личности, как активность и способность к мобилизации и концентрации всех жизненных сил, именно на этом уровне личность соотносит свои стремления с реальными возможностями и способностями.
Самостоятельность как личностное качество, как форма субъективной активности наиболее ярко обнаруживается в условиях выбора, то есть в условиях разрешения противоречий, преодоления барьеров, в условиях «сопротивления» объектов, предметов, людей и т.д.
Таким образом, самостоятельность личности, по мнению Л.А.Ростовецкой не является какой-то отдельной подструктурой личности, а выступает как «интегратор» психических процессов, характера и способностей.
В содержание понятий «характер» и «способности» мы включаем то значение, которое раскрыто в теории С.Л. Рубинштейна [176, С. 294]. По его мнению, способности - это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков - способности -результаты закрепления не способов действия, а психичесішх процессов, «деятельностей». Способности, по мысли С.Л. Рубинштейна, представляют собой нечто творческое, обозначающее некоторую спонтанность. Характер в его определении выступает как обобщенная и в личности закрепленная совокупность не способов поведения, а генерализованных побуждений, мотивов.
Современное состояние исследований проблемы самопонимания
Одно из новых и перспективных направлений современной науки представляют изучение самопонимания, разработка теоретической модели этого явления, экспериментальные исследования в этой области. Оформлению это проблемы как самостоятельной способствовали в основном исследования в области повышения «психологизации» самосознания (Тихомиров O.K.), изучения смыслообразования (Абульханова-Славская К.А., Братусь Б,С, Петровский В.А., Леонтьев Д.А. и др.), субъектности человека и его субъектной активности (Абульханова-Славская К.А., Петровский В.А., Сафин В.Ф., Слободчиков В.И., Якиманская И.С. и др.), изучения ядра личности (Ананьев Б.Г., Чудновский В.Э., Лисина М.И. и др.). Понятия «самопонимание» и «самопознание» долгое время признавались тождественными, синонимичными, что и вызывало определенные трудности в изучении и описании названного психологического явления.
Философы, педагоги, психологи, так или иначе, затрагивали вопросы, связанные с потребностью человека познать, понять себя. Однако, оформление этой проблемы как самостоятельной, произошло лишь в конце 90-х годов XX века.
Изучению проблемы «самопонимания» предшествовали многочисленные исследования проблемы «понимания», позволившие выделить несколько основных моделей феномена понимания в психологии: когнитивную, рассматривающую понимание как феномен познания (Выготский Л.С., Доблаев Л.П., Знаков В.В., Костюк Г.С., Смирнов А.А., Тихомиров O.K. и др.); экзистенциальную модель, определяющую понимание человека как феномен, обладающий духовной природой, связанный с ценностным потенциалом человека (Знаков В.В., Минигалиева М.Р. и др.); модель, где понимание рассматривается как родовая функция сознания, которая реализуется не только в сфере мышления, но и посредством других познавательных форм активности (Агафонов А.Ю.) и интерактивную модель, рассматривающую понимание как феномен общения (Андреева Г.М., Альбуханова-Славская К.А., Бодалев А.А., Брудный А.А., Знаков В.В., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Петровский А.В., Ярошевский М.Г. и др.).
Первоначально обратившиеся к анализу самосознания психологические школы методологически были связаны с субъективно-идеалистической философией, а также с декартовским интроспективным подходом к проблеме сознания (Декарт Р., Пфендер А., Липпс Т.).
Р. Декарт считал, что сознание «направляется» не на объективный мир, а на самое себя, то есть оно выступает как интроспекция. [52, С. 429] .
Аналогичными были и методологические позиции официальной психологии России (Бобров Е. «О самосознании», Грот Н.Я. «Основания экспериментальной психологии»). Поскольку самосознание замкнуто в самом себе, соотносится только с собой, исследовать его можно лишь единственным способом: путем интроспекции и рефлексии.
В первой половине XX в. возникают такие концепции человеческого «Я», самосознания, которые пытаются найти выходы в решении практических вопросов - в лечении психических заболеваний, психотерапии и др. Но подлинно научного понимания не происходит, поскольку эти концепции продолжают развиваться в рамках субъективного идеализма (Фрейд 3. и его последователи Хорни К., Фромм Э., Фрейд А., Мейли Р. и др.). Так, в психоаналитической концепции З.Фрейда, «Я» сознание, самосознание - явления однозначные. Самосознание находится как бы «на службе» бессознательных влечений и импульсов. «СВЕРХ-Я» постоянно уточняет взаимодействие сознательной и бессознательной сфер.
Значительный шаг вперед в переосмыслении природы самосознания был сделан известным психологом П. Жане и американским философом Д.Мидом, которые, переосмыслив природу самосознания, отмечали его социальную природу.
Таким образом, в философской литературе, посвященной анализу понимания, отражено существование двух проблемных областей, которые условно можно назвать «знать и понимать» и «познавать и понимать».
Понимание отличается от знания, прежде всего тем, что представляет собой осмысление знания, действие с ним. Действуя, мысленно преобразуя отраженный в знании фрагмент действительности, человек выходит за его непосредственные границы: например, понимая текст, читатель, включает его объективное содержание в контекст своего опыта и пытается определить цели автора текста. Осуществляя выводы, выдвигая гипотезы, совершая другие мыслительные действия по преобразованию объекта познания, человек получает новое знание о нем.
Осмысливая знание, мысленно оперируя отраженным в нем предметом, человек формирует представление не только об объективном содержании знания. В процессе осмысления отраженной в знании реальности у субъекта возникает операциональный смысл последней, то есть познавательное отношение к содержанию понимаемого фрагмента действительности.
Функция понимания и познания состоит в осмыслении, анализе знания, имеющего для субъекта проблемный характер, в раскрытии его происхождения, и потенциальных возможностей. Понимание включает выяснение того, почему что-то непонятно, почему в процессе мышления получено именно такое знание, а также на какие потенциальные вопросы оно может ответить, какую роль сыграть в решении задачи. Понимаемое приобретает для субъекта либо смысл понимания-узнавания, либо понимания-пр огнозир ования.
Под пониманием большинство философов имеют в виду специфический способ освоения и познания человеческой реальности -внутреннего мира человека, мира его культуры, продуктов его практической деятельности.
Проблема значимости самопонимания для терапевтического процесса была поставлена еще З.Фрейдом. В психоаналитической теории самопонимание пациента рассматривается как психологическое образование, дающее возможность личности изменяться. Оно достигается в процессе сотрудничества клиента с терапевтом-психоаналитиком. Понимание человеком своих подавленных чувств и желаний ведет к его личностной интеграции и противопоставляется механизмам защиты - рационализации, интеллектуализации, переносу. Таким образом, главный способ достижения самопонимания - работа с защитными механизмами.
Обратившись к исследованиям в психологии самопонимания, отметим, что они ведутся в нескольких направлениях: психологии познания (Дымковский М., Заборовский Я., Козелецкий Я. и др.); в психологии развития (Деймон В., Харт Д., Блага К., Шебек М. и др.); нарративной психологии (Керби А., Тейлор Ч. и др.); консультативной психологии и психотерапии (Лэндрет Г., Оллпорт Г., Роджерс К. и др.).
В психологии познания термин «самопонимание» соотносится с такими понятиями, как «самосознание», «самопознание», «самоотношение», «самоанализ», «личностная рефлексия». Самопонимание из-за отсутствия общепринятого определения самопонимания, единого осмысления этого понятия, ставится с вышеназванными понятиями в синонимичный ряд. Некоторые авторы отождествляют самопонимание и самопознание, самопонимание и самоанализ, выделяя уровни, ступени, отдельные факты самопознания, описание которых соответствует характеристикам самопонимания.
Организация исследования
В психологической теории и практике недостаточно разработанной остается проблема соотношения степени сформированности самостоятельности с развитостью личности и, следовательно, с уровнем развития ее самосознания и самопонимания. Таким образом, особую значимость приобретает изучение проблемы влияния уровня самопонимания на психологические особенности проявления и развитие самостоятельности именно у младших школьников.
При организации эмпирического исследования, направленного на изучение специфики самопонимания младших школьников, выявление динамики развития самостоятельности младшего школьника, установление ее взаимосвязи с процессом самопонимания, мы исходили из теоретических положений, изложенных в предыдущих главах.
Эмпирическое исследование состояло из трех этапов. На первом этапе изучалась специфика самопонимания младших школьников, а также самооценка младших школьников; на втором осуществлялось исследование динамики развития самостоятельности младшего школьника; третий этап исследования был направлен на выявление влияния особенностей самопонимания на самостоятельность младшего школьника. Мы предположили, что: особенности развития самопонимания младшего школьника определяют уровень развития его самостоятельности; S необходимым условием развития самостоятельности выступает учебная деятельность, в процессе которой в структуре самопонимания младшего школьника на основе объектной социальной позиции «Я школьник» формируется субъектная позиции «Я-ученик».
В исследовании приняло участие 99 школьников Муниципального образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия №3» г. Астрахани. Из них: учащихся первого класса - 30 чел., 2-го класса - 23 чел., 3-го класса - 23 чел., учащихся 4 класса - 23 человека.
Учитывая изложенные теоретические положения, для достижения цели исследования обоснованным представляется применение следующих диагностических методик:
1. Для изучения специфики самопонимания младших школьников применялась методика рефлексивных самоописаний «Кто Я?» М. Куна.
2. Далее изучалась самооценка младших школьников посредством применения минимально вербализованной Методики опосредованного исследования самооценки (МОИС), разработанной А.Н. Корневым.
3. Субъектный опыт и самостоятельность младших школьников изучались при помощи разработанного А.К. Осницким опросника «Экспертной оценки самостоятельности учащихся (ЭОС)» и «Оценки учащимися своей самостоятельности (СамОС)».
4. Оценка уровня сформированное компонентов учебной деятельности младших школьников проводилась при помощи методики Г.В.Репкиной и Е.В.Заики (ОУСУД, 1993).
5. Детский вариант личностного теста Р. Кэттела был применен для изучения основных черт личности ребенка (экстраверсия, уверенность в себе, эмоциональная невозбудимость, независимость, благоразумие, добросовестность, смелость, практичность, оптимизм, самоконтроль, невозмутимость),
6. При обработке полученных данных использовались математические методы обработки данных с использованием статистического программного пакета SPSS-12. При проведении анализа применялись также критерий Колмогорова-Смирнова и непараметрический критерий Краскела-Уоллиса.
Метод рефлексивных самоописаний. Метод свободного самоописания, разработанный американскими психологами М. Куном и Т. Макпартлэндом, является традиционным для исследования составляющих «Я-концепции» детей и подростков, итог которого определяется как словесное определение «Я-концепции», т.е. относительно согласованного и зафиксированного представления о самом себе. По их мнению, порядок ответов выступает отражением модели «Я-концепции». Вопрос «Кто Я?» логически связывается с тем, с чем себя идентифицирует индивид, т.е. социальным статусом и теми чертами, которые, по его мнению, связываются с этим.
Методика опосредованного исследования самооценки (МОИС) (Корнев А.Н.). Как известно, образ «Я» или «Я-концепция» включает: когнитивную и эмоционально-оценочную составляющие (Берне Р., 1986). Когнитивная составляющая носит преимущественно описательный, вербализованный характер. Она выражается в общепринятых обозначениях ролевых, статусных и психологических характеристик человека. Индивид описывает себя, например, как «умного», общительного», «слабовольного» и т.д. Эмоционально-оценочная составляющая представляет собой аффективный компонент представления индивида о самом себе. Конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоциональные реакции, связанные с их приемлемостью в конкретной системе ценностей индивида. Этот компонент самооценки труднее, чем когнитивная составляющая поддается осознанию, но в значительно большей степени влияет на поведение.
Нам было необходимо получить информацию об аффективных компонентах самооценки среди учащихся 1, 2, 3, 4 классов. Поскольку дети младшего школьного возраста нередко на вопросы о самооценке дают ответы, поощряемые взрослыми, не соответствующие их истинной самооценке, нами был использован опосредованный, минимально вербализованная Методика опосредованного исследования самооценки (МОИС), разработанная А.Н. Корневым. В основу методики положен феномен, описанный Р. Арнхеймом (1974) и экспериментально изученный Е.Ю. Артемьевой (1980J. Данный феномен заключается в том, что определенные графические конфигурации (см. Приложение 2) у разных испытуемых вызывают относительно сходные (для одной и той же фигуры) эмоционально-образные ассоциации. Используя «семантический дифференциал» Ч. Осгуда, Е.Ю.Артемьева доказала, что большинство здоровых испытуемых для одной и той же фигуры подбирают во многом сходные наборы признаков. Часть этих признаков отражает негативные эмоционально-оценочные реакции («грязный», «голодный», «злой» и т.п.). При описании используется большое количество «негативных» признаков. В других случаях используются только эмоционально-положительные признаки. Эта особенность и была использована нами для опосредованного исследования самооценки.
