Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема детской агрессивности в психологии
1. Различные подходы к детской агрессивности
1.1. Агрессия и агрессивность 13
1.2. Особенности агрессии и агрессивности младшего школьника 18
2. Социализация младшего школьника
2.1. Особенности социализации младшего школьника 28
2.2. СМИ как фактор социализации 39
3. Детская агрессивность и СМИ
3.1. Различные подходы к влиянию СМИ на агрессивность 46
3.2. СМИ как фактор социализации агрессии 53
3.3. Особенности восприятия разного вида информации 62
Выводы 70
Глава II. Программа и методы исследования
1. Программа исследования 72
2. Обоснование применяемых методов и методик
2.1. Основные критерии отбора 76
2.2. Описание применяемых методик 80
3. План эксперимента 89
Глава III. Исследование влияния экспозиции агрессии
1. Зависимость от характера предъявляемой информации
1.1. Влияние кинофрагмента 92
1.2. Влияние мультипликационного фрагмента 93
1.3. Влияние картинок 94
1.4. Влияние различных каналов предъявления информации...96
2. Зависимость от личностных и индивидуально-психологических характеристик ребенка
2.1. Распределение показателя агрессивности по возрастным группам 102
2.2. Анализ тендерных различий 102
2.3 Самооценка, персональный социометрический индекс, характеристики семьи 108
2.4. Экспертная оценка личностной агрессивности 109
2.5. Индивидуальные предпочтения 109
2.6.Субъективное отношение к наблюдаемому 110
3. Определения возможного направления нивелирования влияния экспозиции социальной агрессии 115
Выводы 118
Заключение 121
Перспективы исследования проблемы 123
Литература 124
Приложения 133
- Различные подходы к детской агрессивности
- Социализация младшего школьника
- Обоснование применяемых методов и методик
- Зависимость от характера предъявляемой информации
Введение к работе
В последнее время тема агрессии и агрессивности стала широко обсуждаемой на различных уровнях. И среди психологов проводится множество конференций, симпозиумов по данной теме, причем ведущими исследователями агрессивного поведения отмечается, что «это не дань научной моде, а, скорее, специфическая реакция психологического сообщества на беспрецедентный рост агрессии и насилия» в наше время [71, с. 3]. К сожалению, последние политические и криминальные события показывают, что знаний по данной теме не достаточно, причем не только практических, но и теоретических. К изучению данного явления подключены не только психологи, но и философы, социологи, политики, историки и другие специалисты. Очевидно, что феномен агрессии и агрессивности неоднозначен и многоплановен.
Традиционно в психологической науке сложилось так, что среди школьников агрессия и агрессивное поведение изучалось, главным образом, применительно к подросткам (Бандура А., Уолтере Р., Семенюк Л.М., Реан А.А, Можгинский Ю., Слотина Т.В. и другие). Это, безусловно, имеет под собой существенное психологическое обоснование - в подростковом возрасте в силу возрастных особенностей психического и физиологического развития отмечается скачок показателей агрессии и агрессивности. В частности, Семенюк Л.М. [81] отмечает, что максимальные показатели всех видов агрессии (как физической, так и вербальной) отмечается у подростков 14-15 лет, а в исследованиях Реана А.А. [71, с.с. 25-26] обращается внимание на высокие показатели агрессивности в выборке внешне вполне благополучных старшеклассников.
Однако преобладающее внимание к изучению агрессивности подростков не является доказательством того, что в других детских возрастных группах данной проблемы не существует. Исследования агрессивности младшего школьника также осуществлялось (Фурманов И.А.,
5 Бютнер К., Додж, Бандура А. и другие), однако эти исследования представлены, главным образом, западными исследователями, причем, чаще других, с точки зрения теорий социального научения. Более того, в концепциях психоаналитического направления младший школьный возраст рассматривается как «латентный», т.е. предопределяющий неактуальность агрессивности на данном этапе возрастного развития. Однако наличие работ вышеуказанных авторов свидетельствуют о том, что различные проявления агрессивности все же имеют место в этом возрасте. Все это делает перспективным рассмотрение агрессии и агрессивности у младших школьников. В данной работе предполагается расширить круг аспектов, в свете которых изучается агрессия и агрессивность младшего школьника, в частности, один из современных аспектов - влияние средств массовой информации (СМИ) на агрессивность младшего школьника.
Конечно, войны и другие виды насилия сопровождали человечество на протяжении всего его пути, однако в наше время появилась возможность «делиться» агрессией с другими путем ее экспонирования, предъявления, осуществляемого путем достижения научно-технического прогресса, в т.ч. посредством масс-медиа. По Ожегову, понятие «экспозиция» определяется как «размещение для обозрения» [Ожегов СИ. Словарь русского языка. -М., 1988], следовательно, демонстрацию СМИ различных видов насилия, где «агрессором» выступает человек, можно определить как «экспозицию социальной агрессии».
Взаимосвязь среды и агрессивности личности широко изучается в психологии. В частности, Выготский Л.С. [18, с. 381] писал: «Изучать надо среду ребенка: раньше всего надо изучить, что она означает для ребенка, каково отношения ребенка к отдельным сторонам этой среды». Более того, некоторые исследователи, в частности, Никитина О.А., изучая причины жестокого обращения с детьми, выделяют, помимо психиатрического (психическое нездоровье родителей) и социального (нарушение характера взаимодействия между ребенком и его ближайшем социальным окружением,
в частности, родителями) и ситуационный подход к вопросу о намеренном нанесении детям психологических и физических травм. Последний подход «основан на предположении, что семьи живут в культуре, где господствует насилие, что находит отражение, в частности, в соответствующем выборе телевизионных программ для семейного просмотра (насилие, жестокость, агрессия)» [60, с. 5]. По данным ЦСО РАО, в 1999 году в среднем на один час телетрансляций приходится 4,2 сцены насилия или эротики, т.е. каждые 15 минут зритель российского телевидения видит на экране акт агрессии, насилия или эротическую сцену, [по 85] А наличие различной киновидеопродукции агрессивного содержания, в частности, предназначенной для просмотра младшими школьниками, является весьма актуальным вопросом.
Мельник Г.С., исследуя психологические проблемы и эффекты средств массовой информации, отмечает: «Выясняются негативные факторы влияния на систему ценностей, поведения и социальные установки детей посредством кино, радио, телевидения. Один из аспектов проблемы - восприятие телепрограмм; факторы, влияющие на идентификацию; роль телевидения в усвоении просоциальных образцов поведения; выявление зависимости между насилием и реальным поведением. Массовая коммуникация, отклоняющееся поведение и преступность рассматривается в общей концепции влияния СМИ на человека». [55, с. 126]
Кроме того, мы считаем, что всестороннее рассмотрение данного вопроса требует взаимодействия не только с педагогической или социологической наукой, как это делалось ранее, но и с различными аспектами искусствоведения, касающихся, в частности, различных экранных искусств (работы Жабского М.И., Квасовой Е.В., Орлова A.M., Полуэхтовой И.А. и других). Эта позиция находит подтверждение в работе Кудина П.А., Ломова Б.Ф. и Митькина А.А. [43, с. 4]: «Связь искусствоведения с психологией очень органична, так как любое объяснение влияния искусства
7 на человека неминуемо ведет нас к поиску ключевых психологических механизмов такого влияния».
Проблема влияния агрессивной киновидеопродукции достаточно широко освещается в западной, в частности, американской социальной психологии (Бандура, Либерт, Бэрон, Лейенс, Камино, Парке, Берковитц и другие), однако акцент делался, главным образом, на достаточно общем вопросе - повышается или понижается агрессивность ребенка в связи с фактом просмотра «агрессивных телепередач».
В отечественной психологии влияние СМИ на детей изучалось, главным образом, с точки зрения теории массовых коммуникаций (Раппопорт С.Х., Огородников Ю.А., Давыдов Ю.Н., Лауристин М., Богомолова Н., Шерковин Ю.А., Крупник Е.П.). Здесь акцент делался, главным образом, на различные механизмы передачи и восприятия информации, под которой в данной концепции понималось «то, что вносит изменение в наше сознание и чувства и переживается нами психически либо в виде выработки и принятии решений, либо в виде тех или иных эмоций». [57, с. 66]. Гордякова О.В. [25, с. 97] отмечает также, что в литературе неоднократно высказывалось предположение о том, что агрессивное поведение детей, возникшее после просмотра соответствующих передач определяется, помимо ситуативных, и личностными факторами, однако до сих пор эта проблема не получила однозначного решения.
Первые крупные отечественные социологические исследования состава кинозрителей и их мнений о фильмах относятся к 1925 году. Работу в этом направлении развернула социологическая секция, созданная Ассоциацией работников революционной кинематографии. В конце 20 -х г.г. XX века существовала исследовательская театральная мастерская под руководством А. Трояновского и Ф.Егизарова, изучающая интересы кинозрителей. К этому же времени относится исследование Н. Агаджановой, посвященное типам и уровням восприятия фильма: «В своих исследованиях она опиралась на теорию рефлексов Бехтерева, которая утверждает, что нет
8 ни одного сознательного или бессознательного процесса мысли, которая не проявилась бы внешне. В соответствии с этим Агаджанова пытается представить слагаемые кадра - натурщик, предмет, свет и т. д. в виде рефлексов, которые нужны для нужного зрительского эффекта.» [цит. по 97, с.с. 15-16]. Как одни из более близких, находящихся в русле исследуемой проблемы работ, следует отметить исследование Шакеевой Ч.А. (1983) [100], а также Собкина B.C. и Глуховой Т.В. (2000) [85]. Предметом исследования Шакеевой Ч.А. являлся содержательный анализ западных детективно-приключенческих фильмов с преобладанием сцен агрессии и насилия и выявление факторов их воздействия на молодежь. Собкин и Глухова изучали влияние телевизионных сцен, содержащих эротику или насилие на зрителей. Однако и в первом, и во втором исследовании речь шла лишь о подростках.
В данной работе предлагается рассмотреть проблему влияния
экспозиции агрессии на младших школьников с точки зрения характера предъявляемой информации (мультипликационный, печатный, киновариант, аудиальное, визуальное предъявление), индивидуально-психологических и личностных особенностей детей (ведущая репрезентативная система, возраст, пол, самооценка, социометрический статус, агрессивность), а также в зависимости от субъективного отношения ребенка к предъявляемой информации.
Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что в нем проблема детской агрессивности рассматривается в связи с экспонированием социальной агрессии, источники которого в данный момент широко представлены в окружающей ребенка среде, в частности, в виде различного рода кино- и видеопродукции. Также данная работа является попыткой в некотором роде восполнить малое количество работ, посвященных психологическому исследованию агрессии и агрессивности детей именно младшего школьного возраста.
9 Научная новизна исследования:
В работе рассмотрено влияние экспонированной агрессии на ребенка одновременно как с точки зрения психологических характеристик самих детей, так и с учетом характеристик и характера предъявления самой информации агрессивного содержания.
Выявлены особенности реагирования детей при восприятии различных агрессивных стимулов в зависимости от их индивидуально-психологических и личностных особенностей.
Установлены закономерности влияния на младших школьников характеристик предъявляемой информации агрессивного содержания. Разработаны авторские методики, направленные на диагностику агрессивности, а также особенностей перцептивной сферы младшего школьника.
Теоретическая значимость состоит:
в обосновании значимости влияния наблюдаемой социальной агрессии на детскую агрессивность;
в выявлении закономерностей воздействия экспозиции социальной агрессии на младших школьников.
Практическая значимость: обоснована возможность учета и прогнозирования результатов влияния на детскую зрительскую аудиторию агрессивной информации в форме кинопридукции, мультипликационных фильмов, аудиоинформации, иллюстративного материала;
определены направления снижения влияния экспонированной агрессии на младших школьников;
разработаны авторские методики, направленные на диагностику агрессивности и особенностей перцептивной сферы младшего школьника.
10 Научно-практическая значимость работы заключается в возможности учета и прогнозирования результатов влияния на зрительскую аудиторию изучаемого вида информации в форме кинофильмов, мультипликационных фильмов, аудиоинформации, а также оформления различных детских помещений и предметов пользования. Также намечены направления снижения влияния экспонированной агрессии на младших школьников. Теоретические и практические материалы проведённого исследования применялись в разработке курса «Общий психологический практикум»
Объект исследования: ученики начальных классов, обучающиеся по традиционной системе 1-3, общеобразовательных школ города Санкт-Петербурга. Объем выборки 262 человека, из них 72 ученика первых классов, 92 ученика вторых классов и 98 учеников третьих классов (129 девочек и 133 мальчика).
Предмет исследования: изменение агрессивности при предъявлении агрессивной информации у детей младшего школьного возраста.
Целью исследования является изучение влияния экспонированной социальной агрессии на агрессивность младшего школьника.
Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:
Теоретический анализ заявленной проблемы.
Определить зависимость агрессивности детей от характера предъявляемой информации:
канал поступления (визуальный, аудиальный, сочетанный);
характеристики стимульного материала (в форме кинопродукции, иллюстраций или мультипликации);
3. Определить влияние на агрессивность детей при экспонировании агрессии
различных индивидуально-психологических и личностных характеристик:
тендерные различия;
возрастные различия в рамках младшего школьного возраста;
первичная репрезентативная система;
социально-демографические характеристики;
субъективное отношение ребенка к предъявляемому стимулу;
самооценка;
персональный социометрический статус.
Общая гипотеза исследования: У детей младшего школьного возраста при предъявлении им аудиальных или визуальных (либо их сочетания) агрессивных стимулов возрастает агрессивность. Имеются специфические особенности проявления этой закономерности, в зависимости от каналов и форм экспозиции агрессии, а также психологических характеристик ребенка.
Доказательство основной гипотезы предполагает доказательство следующих частных гипотез:
Агрессивность детей при экспонировании агрессии возрастает независимо от пола ребенка.
Воздействие агрессивных стимулов в виде мультипликационной и печатной информации мягче, чем при предъявлении аналогичной кинопродукции.
Показатели агрессивности выше в том случае, когда канал поступления информации совпадает с первичной репрезентативной системой ребенка.
В рамках младшего школьного возраста существует возрастная градация влияния предъявляемой агрессии на агрессивность личности.
Социально-демографические характеристики (полная - неполная семья, порядок рождения, наличие братьев - сестер) существенно не влияют на характер проявляемой агрессивности.
Такие личностные характеристики ребенка, как самооценка и социометрический статус существенно не влияют на возникновение агрессивности при экспозиции агрессии.
На характер агрессивности при экспонировании агрессии влияет субъективное отношение детей к предъявляемым стимулам.
Положения, выносимые на защиту:
У детей младшего школьного возраста при предъявлении им аудиальных или визуальных (либо их сочетания) агрессивных стимулов возрастает агрессивность.
Имеются специфические особенности проявления этой закономерности в зависимости от каналов и форм экспозиции агрессии.
Изменение агрессивности ребенка при экспозиции социальной агрессии зависит от субъективной оценки наблюдаемого.
Имеются тендерные различия в восприятии агрессивных стимулов.
Апробация работы:
Результаты исследования обсуждались и докладывались на заседании кафедры практической психологии ЛГОУ, заседании кафедры общей и прикладной психологии ЛГОУ, научно-практической конференции «Психология в современном мире». Программа коррекции проводилась в школах Санкт-Петербурга
Различные подходы к детской агрессивности
В настоящее время в различной психологической литературе существуют некоторые разночтения понятий «агрессия» и «агрессивность».
Традиционно в русском языке понятие «агрессия» носило негативный оттенок, и связывалось с чем-то враждебным, захватническим. В Словаре русского языка Ожегова СИ. понятие «агрессия» определяется как «вооруженное нападение одного или нескольких государств на другие страны с целью захвата их территорий и насильственного подчинения своей власти», а понятие «агрессивность» рассматривалось лишь как производное существительное от прилагательного «агрессивный» (т.е. «наступательно-захватнический») [цит. по: Ожегов СИ. Словарь русского языка. — М., 1988]. Однако изначально «быть агрессивным» означало нечто вроде «двигаться в направлении цели без промедления, без страха и сомнения» [95 , с. 359.]. В «Психологическом словаре» агрессия определяется как «мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения...приносящее физический ущерб людям или вызывающий у них психологический дискомфорт...» [цит. по: «Психологический словарь. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова., М.,1997.]. Понятие «агрессивность» в данном источнике не рассматривается вовсе.
В фундаментальном труде по данной теме Бэрона Р. и Ричардсон Д. [15] понятие «агрессия» определяется как «любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» [цит. по 15, с. 26], а агрессивность рассматривается как синоним агрессии.
В знаменитой работе Э. Фромма [95], посвященной данной теме приводится подробный этимологический разбор значения слова «агрессия», обозначая им «все те действия, которые причиняют (или намерены причинить) ущерб другому человеку, животному или неживому объекту» [95, с. 356] , а агрессивность рассматривается им лишь как проявление агрессии.
Можно приводить еще множество примеров, подтверждающих некое разночтение в понятиях «агрессия» и, особенно, «агрессивность». Но поскольку данное исследование оперирует обоими этими понятиями, следует конкретно обозначить значение, которое мы вкладываем в данные определения.
Прежде всего, необходимо уточнить, что обозначенная проблема дефиниций данных понятий определяется, в первую очередь, несовпадением теоретических позиций, к которым принадлежат различные авторы.
В настоящее время существуют различные основания для классификации теорий, изучающих агрессию и агрессивность во всем многообразии их проявлений. В частности, некоторые исследователи предлагают разделить многочисленные подходы в изучении агрессии на две большие группы [99, с. 10]. В одну группу предлагается включить те подходы, которые представляют человеческую агрессию прежде всего как проявление видового поведения (инстинктивистская теория, бихевиористская теория социального научения, антропологическая теория и теория и теория «эгоистичного гена»), а в другую - те, что делают акцент на индивидуальных особенностях личности и анализ конкретных ситуаций (фрустрационная, когнитивная теория, теория личностных черт и подходы, изучающие влияние биологических факторов на агрессивность).
Более традиционным является выделение четырех основных теоретических подходов к исследованию агрессии, которые могут быть обозначены как инстинктивистский, фрустрационный, бихевиористический и когнитивистический. Рассмотрим данные подходы с точки зрения агрессии и агрессивности.
Инстинктивистский подход объединяет две различных, на первый взгляд, теории - психоаналитическую (основоположник - 3. Фрейд [93]) и этологическую (связана, главным образом, с именем К. Лоренца [49]). Не смотря на кажущуюся непохожесть позиций, агрессия в данном случае рассматривается как врожденный инстинкт, свойственный каждому человеку. Более того, этот инстинкт должен время от времени «прорываться» во внешнюю среду, иначе внутреннее напряжение создает определенный дискомфорт. Таким образом, агрессия - это врожденный инстинкт, а агрессивность - стремление к реализации данного инстинкта, тенденция к разрушению. Следует отметить, что впоследствии некоторые представители психоанализа отошли от столь жесткого трактования агрессии как врожденного инстинкта и начали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии (А.Адлер, Э. Фромм...).
Фрустрационная теория, представленная в работах Дж. Долларда и соавторов (1939) и других исследователей, определяет агрессию как следствие фрустрации. Следовательно, агрессия рассматривается здесь не как эволюционный, а как ситуативный процесс: есть фрустрация - есть агрессия, нет фрустрации - нет агрессии. В дальнейшем данная формула уточнялась и дополнялась (Miller, 1941; Berkowitz, 1969 и др.), но суть оставалась прежней: агрессия - это одна из моделей поведения, провоцируемая фрустрацией, выражающаяся в нанесении ущерба кому-либо или чему- либо, а агрессивность - «прижизненное приобретаемое качество, появляющееся и укрепляющееся как реакция человека на постоянное ущемление жизненно важных для него интересов, хроническое неудовлетворение его основных потребностей по вине других людей» [цит. по 59, 1 т., с. 426].
Социализация младшего школьника
Как было указано выше, младший школьный возраст является одним из наиболее сензитивных в плане социализации. Поэтому логично было бы, говоря о младших школьниках, уделить особое внимание процессу социализации.
Под социализацией в дальнейшем мы будем понимать «процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизведения индивидом социального опыта» [цит. по: 74, с. 32].
Говоря о социализации, необходимо отметить, что она тесно связана с феноменом подражания.
Проблема детского подражания - классическая для психологии конца 19 - начала 20 века. Подражание, как одно из наиболее распространенных и значимых явлений в личной и общественной жизни человека, выступало объектом многочисленных попыток теоретического анализа и объяснения в ходе развития психологической науки. В частности, Просецкий В.А. предлагает условно разделить все теории подражания на три основные группы [69]:
1. Биологические (в частности, трактовка подражания как инстинкта - У.Джемс, В. Вундт, Дж. Уотсон и др.)
2. Общепсихологические (наиболее известные теории оформились в рамках ассоциантстской теории (А.Бэн, Г. Спенсер и др.), бихевиоризма (Э. Торндайк, Дж. Уотсон), гештальтпсихологии (М. Вертхаймер, К.Коффка и др.) ряд исследователей в рамках психологического подхода пытались положить в основу интерпретации подражания гипноз (Г. Тард, Н.К. Михайловский), внушение (Б. Сидис, Ф. Тома), «психическую заразу» (М. Жоли) и т.д.
3. Социально-психологические (в частности, теория Н. Миллера и Дж. Долларда, которая исходит из того, что следование социально одобряемым образцам вырабатывается, в первую очередь, путем подражания, которое рассматривается при этом не как инстинкт, а как особого рода процесс, который формируется под воздействием обучения в ходе жизнедеятельности индивидуума).
Из отечественных исследователей подражания следует отметить П.Ф. Каптерева, И.М. Сеченова, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского. В частности, последний определял подражание как форму поведения, которая «находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни» [цит. по: 62, с. 3]. Исследователи детского подражания Обухова Л.Ф. и Шаповаленко И.В. [62, с. 27] отмечают, что «подражание считается ключевым процессом социализации, способом приобретения ребенком поведения принятого, одобряемого в его социальном окружении». Пожалуй, в наибольшей степени проблема подражания в отечественной психологии проработана В.А. Просецким. В своей работе «Психология подражания» он дает следующее определение этому явлению: «Подражание в широком смысле слова - это отражение объекта, выражающееся в форме следования ему... Подражание в узком смысле слова — это следование примеру, проявляющееся с большей или меньшей степенью сознательности, активности и творчества и имеющее в своей основе стремление быть похожим на пример». [69, с. 18]. Рассматривая подражание с точки зрения отношения субъекта к воздействующему на него объекту, Просецкий выделяет следующие его формы [69, с. 47.]: 1. подражание в узком смысле слова; 2. соревнование - следование примеру с целью его превзойти; 3. заимствование - сознательное и выборочное заимствование отдельных качеств личности и приемов деятельности в целях достижения успеха; 4. симпатия - сопереживание настроений, чувств; 5. психическое заражение - несознательное следование примеру на основе его внушающего воздействия.
Автор утверждает, что для младшего школьного возраста характерно игровое подражание, т.е. воспроизведение в их играх личных качеств и деятельности взрослых, а также событий общественной жизни, связанных с перевоплощением в чужое «Я». А поскольку «подражание - активная целенаправленная деятельность, выражающаяся в активном поиске примера, образца для подражания...и чаще всего таким объектом подражания становится субъективно-положительный герой» [69, с. 32], то вполне вероятно, что для младшего школьника таким объектом может стать «супергерой» какого-нибудь боевика.
Обоснование применяемых методов и методик
Основными критериями, по которым отбирались методики для проведения эксперимента, были следующие: критерий операциональной валидности; соответствие возрастным особенностям испытуемых (в данном случае, младших школьников); принцип дополнительности; принцип достаточности и необходимости.
Критерий операциональной валидности предполагает соответствие эксперимента теоретическому предположению. Поскольку в теоретической части исследования обосновывалось предположение о том, что влияние экспозиции агрессии на агрессивность личности зависит, в частности, от ряда психологических характеристик, то экспериментальные методики и должны быть направлены на установление указанных характеристик, в частности, самооценки, социометрического статуса, репрезентативной системы, субъективного отношения испытуемых к наблюдаемому.
Говоря о возрастных особенностях испытуемых, во-первых, учитывалась специфика психодиагностики детей младшего школьного возраста, которая предполагает преобладание проективных методов исследования. Во-вторых, учитывалась разница в интеллектуальном развитии испытуемых внутри выборки, т.е. детей 1-го класса и 3-го класса. С этой точки зрения отбирались такие методики, которые не окажутся слишком сложными для выполнения первоклассниками и одновременно не покажутся чересчур легкими и недостойными внимания для третьеклассников. В-третьих, предъявлялись особые требования к инструкциям, которые должны были быть понятны испытуемым. И, наконец, в-четвертых, ответы испытуемых на тестовые задания не должны были содержать развернутого письменного ответа. (Поскольку вообще отказаться от письменных ответов в данном эксперименте не удалось, это обусловило сдвиг по времени обследования на второе полугодие учебного года, а также, в некоторых случаях, запись ответа самим экспериментатором со слов испытуемого).
Таким образом, второй критерий определил преобладание в батарее методик т.н. проективных методик, к которым относится тест Люшера, цветовой тест отношений, «Неоконченная история», «Лесенка». Следует отметить, что в ряде случаев для интерпретации проективных методик («Незаконченные предложения», «Несуществующее животное») к работе были привлечены независимые эксперты из числа детских психологов, основываясь на совокупном мнении которых и проводилась интерпретация.
Третий критерий предполагал сочетания данных качественного и количественного характера, а также субъективные и объективные показатели. С этой точки зрения в данном эксперименте используются, помимо тестов, дающих лишь качественную субъективную оценку (например, цветовой тест отношений, «Неоконченная история») и тесты, которые позволяют сочетать в себе качественную и количественную интерпретацию (например, тест Люшера в интерпретации Собчик Л.Н., методика определения самооценки «Лесенка», контент-анализ). Помимо субъективных, использовались и такие объективные показатели, как социально-демографическая характеристика семьи, персональный социометрический индекс, экспертная оценка агрессивности, определение репрезентативной системы. Кроме того, применение методов математико-статистической обработки к результатам каждой методики отдельно и к сочетанию результатов различных методик позволяют сделать относительно объективные выводы даже по субъективным качественным показателям.
Четвертый критерий выбора методов исследования предполагает, что в любом психическом явлении определенным образом представлен компонент каждой из трех основных сфер психики: познавательной, эмоциональной и поведенческой. А поскольку изучаемое явление имеет и социально-психологический аспект, то добавим и социально-психологические характеристики. Следовательно, подбор методик был осуществлен таким образом, чтобы отражать указанные характеристики. Поскольку многие отобранные методики отражают сразу несколько направлений, то в качестве примера приведем лишь некоторые из них. Так, к изучению познавательных процессов (в частности, восприятия и представления), можно отнести методику по определению первичной репрезентативной системы, эмоциональную сферу характеризуют тест Люшера и цветовой тест отношений, о поведенческих реакциях можно судить по «Неоконченной истории», а социально-психологические характеристики испытуемых определяет, в частности, социометрия.
Зависимость от характера предъявляемой информации
Для изучения влияния кинофрагмента в целом на экспериментальную группу была использована методика «Неоконченная история».
Определим, есть ли статистически существенные различия в количестве результатов, предусматривающих агрессивное развитие действия (по методике «Неоконченная история») между контрольной группой и группой, получивших стимульное воздействие к\ф А. В качестве примера ответов можно привести следующую таблицу:
Используя формулу расчета %2 Пирсона с поправкой на «непрерывность» получаем эмпирическое значение для %2 = 10.36 Сравнивая полученный результат с критическим значением %2 = 6.63 (р 0.01) делаем вывод, что Но отвергается, следовательно, различия в выборках значимы. Полученные результаты свидетельствуют о значимости полученных различий на р 0.01, а это позволяет сделать вывод о том, что
Предъявление агрессивного стимула в виде кинофильма статистически существенно увеличивает агрессивность младших школьников и готовность видеть ее в неопределенных ситуациях.
Используя формулу расчета %2 Пирсона с поправкой на «непрерывность» получаем эмпирическое значение для %2 = 0.06. Сравнивая полученный результат с критическим значением %2 = 3.84 (р 0.05) делаем вывод, что Но принимается, следовательно, различия в выборках незначимы.
Полученные результаты показывают, что в целом на выборку младшеклассников данный стимульныи материал влияния не оказал, однако разбиение выборки на подгруппы, выделенные на основании различных индивидуально-психологических особенностей детей выявляет определенные статистически достоверные различия, рассмотренные в 2 данной главы.
Для определения различий сравним результаты «Неоконченной истории» контрольной группы и экспериментальной группы № 7 (стимульное воздействие - П А), воспользовавшись критерием углового преобразования Фишера (5):
Но - доля детей, демонстрировавших агрессивность, в экспериментальной группе не больше, чем в контрольной HI -доля детей, демонстрировавших агрессивность, в экспериментальной группе больше, чем в контрольной ф эксп. - 1.67
Сравнивая полученное значение с критическими (1.64 при р 0.05 и 2.31 при р 0.01) делаем вывод, что в экспериментальной группе показатели агрессивности возрастают на уровне тенденции.
Полученные результаты свидетельствуют о существенных различиях между контрольной и экспериментальной группами. Следовательно, можно отметить значительное влияние картинок, изображающих агрессию, на учеников младших классов в плане повышения их агрессивности.
Кроме того, следует отметить, что именно после этого стимульного материала некоторые дети, (причем только с кинестетической ПРС) демонстрирующие наличие агрессии в методике «Неоконченная история», в качестве «жертвы» возможной агрессии ощущают себя {«Мальчик стал бить меня палкой», «Дети накинулись на меня, а потом прогнали»...). Возможно, это связано с тем, что данный стимульный материал у детей с определенными индивидуально-психологическими характеристиками индуцирует иные чувства, в частности, тревожность. Это предположение требует дополнительного изучения, однако это не входит в задачи нашего исследования.
Поскольку данное предъявление является визуальным, то для выяснения существенности воздействия на детей с визуальной ПРС был рассчитан критерий %2 Пирсона (2), который не показал достоверных различий агрессивности у детей с различными типами ПРС (расчеты приведены в Приложении 8а). Следовательно, влияние иллюстраций агрессивного содержания на младших школьников не зависит от их ПРС.
Для выяснения того, какой из каналов экспонирования агрессии -аудиальный или визуальный - оказывает большее влияние на младших школьников, двум экспериментальным группам были предложены различные типы стимулов: одной группе кинофрагменты агрессивного содержания без аудиального сопровождения (к\ф А в - визуальное предъявление), а другой -только аудиальное сопровождение соответствующего кинофрагмента (к\ф А а - аудиальное предъявление). Затем был проведен анализ ответов на «Неоконченную историю». Для выяснения различий во влиянии различных каналов предъявления была рассчитана достоверность различий по агрессивным показателям в каждой выборке. Для определения существенности повышения агрессивности было проведено сравнение результатов этих групп с контрольной группой. Кроме того, исследовалась зависимость результатов от ПРС ребенка. Расчеты производились с помощью критерия (р -угловое преобразование Фишера (5). Расчеты приведены в
Приложении 86. Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы.
И аудиальное, и визуальное предъявление способствуют повышению агрессивности при экспонировании агрессии на уровне тенденции, т. е. агрессивность повышается, но не так существенно, как при предъявлении аудиовизуального стимула.
Оба вида предъявления по результатам агрессивности не имеют существенных различий друг от друга, т.е. предъявление информации агрессивного содержания как по одному, так и по другому каналу равнозначно влияет на агрессивность младшего школьника.
Качественный и количественный анализ результатов «Незаконченной истории» позволяет выявить достоверность различий в видах демонстрируемой агрессивности после воздействия стимулов, предъявляемых по различным каналам.
