Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Институт родительства как объект психологического исследования 8
1. Детско-родительские отношения как проблема психологии и педагогики ..8
2. Родительство как объект исследования в культурно-исторической концепции 29
3. Психологические концепции и модели родительства 52
Глава 2. Родительская рефлексия: спонтанное становление и целенаправленное формирование 69
1. Родительская рефлексия как детерминанта развития родительства 69
2. Методологические и методические основания «родительской школы»...80
3. Пилотажное исследование формирования родительской рефлексии в условиях «родительской школы» 100
Глава 3. Эспериментальное исследование развития родительской рефлексии в условиях «родительской школы» 123
1. Совместная деятельность (сд) родителей и детей в условиях «родительской школы» как основание для становления родительской рефлексии 123
2. Онтогенетическая ретроспектива как основание для становления родительской рефлексии 163
3. Обсуждение результатов и выводы 175
Заключение 181
Библиография 186
Приложения
- Детско-родительские отношения как проблема психологии и педагогики
- Родительство как объект исследования в культурно-исторической концепции
- Родительская рефлексия как детерминанта развития родительства
- Совместная деятельность (сд) родителей и детей в условиях «родительской школы» как основание для становления родительской рефлексии
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется остротой проблемы отношений поколений в современном обществе. Нарастающая девиантность и аномальность детства, низкий уровень родительской культуры, родительская индифферентность, инфантильность будущих родителей - эти признаки свидетельствуют о неблагополучии созданного цивилизацией института родительства. Процесс воспитания в большей степени носит индивидуальный и зачастую стихийный характер личностного поиска и самоопределения родителей и детей. Во многом это обусловлено тем, что в семейной сфере практически не существует зрелой и психологически квалифицированной системы передачи нравственного опыта и просвещения родителей. В то же время современное общество почти полностью возлагает ответственность за воспитание ребёнка на семью.
В поле зрения психологов находятся типы родительского воспитания (или родительской позиции), психологический климат семьи (Э.Г. Эйдемиллер, А.И. Захаров и др.), особенности общения с детьми, последствия неадекватного отношения к детям и их коррекция (психотерапия) (А.С. Спиваковская, А.Я. Варга, О.А. Карабанова, И.М. Марковская и др.). Одним из развивающихся в настоящее время в отечественной психологии направлением в контексте родительства является психология материнства (М.С. Радионова, Г.Г. Филиппова, В.И. Брутман и др.). Разнообразные исследования подтверждают наличие пестрой картины феноменологии детско-родительских отношений: цивилизационной, этнической, стратификационной (в сообществах); а также намечают различные тенденции развития детства и родительства и их статус в культуре. Вместе с тем потребность в детальном изучении становления индивидуального родительского отношения к ребенку остается важнейшей для понимания социальной ситуации развития и онтогенеза ребенка, а также изменения нравственного климата общественной жизни.
Цель исследования: раскрыть феноменологию родительства, охарактеризовать его психологическую сущность, определить детерминанты и психологические условия развития родительской рефлексии как основного новообразования родительства.
Объектом исследования выступила феноменология детско-родительских отношений в условиях психологического консультирования родителей и работы с ними в различных экспериментальных вариантах «Родительской школы».
Предмет исследования - родительская рефлексия как форма ориентировки родителей в сфере детско-родительских отношений и воспитания своих детей.
5 Гипотезы исследования:
Родительская рефлексия в условиях спонтанного становления является менее развитой, нежели в условиях целенаправленного формирования в «Родительской школе».
Необходимыми условиями для формирования родительской рефлексии в условиях «Родительской школы» являются: совместная деятельность ребенка и родителя, а также представление онтогенетической ретроспективы развития своего ребенка.
Задачами теоретической части исследования являются: 1). исследование психологической сущности родительства в историко-социокультурном и психолого-педагогическом контексте; 2) исследование психологической феноменологии родительства, а также понятия «родительская рефлексия» как основного новообразования родительства; 3). анализ существующих подходов к обучению родителей; 4). исследование основных детерминант развития родительства в онтогенезе.
Задачами экспериментальной части исследования являются: 1). разработка экспериментальной программы формирования родительской рефлексии в контексте «Родительской школы», а также комплекса психологического сопровождения данной школы; 2). разработка системы психологических критериев анализа становления родительской рефлексии; 3) исследование развития родительской рефлексии в условиях спонтанного развития и организованного формирования при различных вариантах (при разных формах развертывания совместной деятельности родителей и детей) проведения «Родительской школы».
В качестве методологической основы исследования выступили культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и куст определяемых ею теорий: теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории ведущей деятельности Д.Б. Эльконина, теории планомерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина, теории развивающего обучения В.В. Давыдова.
В исследовании использовались материалы психологического обследования детей и родителей в ходе индивидуального психологического консультирования, методы анализа продуктов совместной деятельности родителей и детей, аудио-видеоконтент-анализ эпизодов «Родительской школы».
Теоретическое значение и научная новизна состоят в том, что в работе впервые теоретически рассмотрено и экспериментально смоделировано развитие родительской рефлексии в условиях «Родительской школы». На экспериментальном материале формирования показано, что освоение рефлексии способно приводить к
качественному изменению родительского поведения, расширению форм общения и взаимопонимания с ребенком. Проведенное исследование позволило уточнить и дифференцировать понятие «родительская рефлексия» как основное новообразование периода родительства, а также определить значение совместной деятельности родителя и ребенка, а также анализа онтогенетической ретроспективы как основных детерминант развития родительской рефлексии. Основные положения, выносимые на защиту:
Родительская рефлексия является основным новообразованием периода родительства. Вместе с тем в условиях спонтанного становления в существующих культурных и образовательных условиях родительская рефлексия развита недостаточно, не является психологически полноценной формой ориентировки, не позволяет родителям ориентироваться в детском и своем поведении и решать широкий спектр проблем детско-родительских отношений.
Необходимыми условиями для формирования родительской рефлексии в условиях «Родительской школы» являются: совместная деятельность ребенка и родителя, а также систематический анализ онтогенетической ретроспективы развития своего ребенка.
Моделирование становления родительской рефлексии возможно в условиях специально организованной «Родительской школы».
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам, репрезентативной выборкой родителей и достаточным числом экспериментальных групп «Родительской школы» (12 групп), сочетанием качественной и количественной обработки результатов.
Всего в исследовании принимали участие 148 испытуемых в возрастном диапазоне 5-45 лет. Автором исследования было проведено: 1 серия пилотажного исследования и 11 серий формирующих экспериментов продолжительностью 6-8 занятий по 1,5-3 часа каждое, а также более 70 индивидуальных консультаций.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основании открытых и описанных феноменов родительства, а также условий его развития:
1. Разработана программа «Родительской школы», которая апробирована и реализуется в течение 5 лет в психологических консультациях Центра детского развития факультета психологии СурГУ, школе-лаборатории №25, общеобразовательной школы №15, МДОУ «Лебедушка», «Капелька», «Лель» г.Сургута.
2. Разработано, апробировано и реализуется в Сургутском государственном
университете на факультете психологии учебно-методическое обеспечение курсов
«Основы психологического консультирования и психотерапии», «Семейное консуль
тирование», «Практикум по возрастно-психологическому консультированию», кото
рые частично ведутся автором исследования.
3. Разработан, апробирован и реализован вариант психолого-педагогического и
учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки, переподготовки
и повышения квалификации психологов общеобразовательных и дошкольных учре
ждений г. Сургута в сфере родительского консультирования.
Апробация результатов работы: основные положения данного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, кафедры клинической психологии, лаборатории психофизиологии и психологии обучения, на ежегодных семинарах и конференциях Сургутского государственного университета, а также на 10-й Международной конференции «Математика, компьютер и образование» (Пущи-но, 2003 г.). По теме диссертации опубликовано 5 научных работ.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 185 печатных страниц, содержит 21 таблицу и диаграмму. Библиография насчитывает 272 наименования. В приложении представлены: программы «Родительской школы» в основных вариантах ее экспериментального проведения, экспериментальный материал, примеры экспериментальных заданий, протоколы решения испытуемыми заданий в различных экспериментальных сериях.
Детско-родительские отношения как проблема психологии и педагогики
Детско-родительские отношения в последнее время становятся объектом пристального внимания многих отечественных и зарубежных исследователей. И это неслучайно, поскольку анализ современного состояния института детства обнаруживает в нем множество полярных тенденций развития. С одной стороны, цивилизация достигла того уровня, когда детство должно стать центром культурного общества, его целью и важнейшим содержанием. С другой, амбивалентность требований общества к ребенку и неоднозначность реальной позиции самого общества порождает большое количество противоречий. Непоследовательность родительского и педагогического отношения к ребенку, невыдержанность, недостаточное понимание особенностей детского развития и актуального состояния детей, слабая и явно недостаточная представленность в современной культуре форм и средств адекватного «взрослого» отношения к ребенку - все это позволяет в качестве императива продолжать постулировать семидесятилетней давности афоризм Л.С. Выготского: «В правильной жизни правильно растут дети».
Неправедность обыденной жизни порождает множество заметных и невооруженным психологией глазом следствий порочно выстроенной системы детского воспитания и развития. В числе лежащих на поверхности и кажущихся неистребимыми явлений негодно выстроенного воспитания детей бродяжничество, наркомания, ранний алкоголизм, подростковая преступность, соматическая отягощенность, детская невротизация и т.д. Конечно, все названное обусловлено в том числе противоречивым отношением современного общества к институту детства. С одной стороны, не могут быть незамеченными открытие масштабного потенциала человечества для детского освоения, настоящая демократизация детской жизни, поддерживаемая правом выбора форм развития и направлений интересов, глубокая заинтересованность в успешности детства. С другой, продолжающееся на уровне Средневековья дидактическое отношение к ребенку, «воспитательное» ограничение пространства детской жизнедеятельности, фактическое лишение права ребенка на выбор и отнесение простых форм детского развития, например, игры со взрослыми [1] к уже устаревшим формам бытия. Уже почти двухвековой социально-экономический спор о ценности института брака и возможности обходиться без семьи при построении светлого будущего всего человечества привел к тому, что формирование родительских установок и поддержка эмоциональной связи с ребенком становятся в общественном сознании сдерживающими тенденциями при формировании «нужной» для общества свободы, карьеры, личного выбора взрослого. Такие тенденции, как резкое снижение рождаемости [32], взлет детской беспризорности, ужесточение детской преступности и др. уже не могут быть полностью отнесены на действие социально-экономических законов. Здесь активно о себе заявляет настоящая психологическая установка наших современников и грядущих поколений. Поэтому все сказанное так или иначе заставляет современную психологическую теорию и практику раз за разом обращаться к психологии детско-родительских отношений как к одной из наиболее болезненных и недостаточно определенно поставленных и решенных в теории и практике общественной жизни проблем.
Рассматривая институт «детства», Л.Ф. Обухова пишет: «Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие» [153, с. 8]. Данное положение целиком можно отнести и к изучению развития детско 10 родительских отношений как важной составляющей социогенеза детства. На заре становления цивилизации общество руководствовалось законами природы, и главной задачей было сохранение жизни. Таким образом, борьба за выживание становилась основным правилом, нормой, регулирующей отношения ребенка и общества. На этом этапе социогенеза семью ребенку заменяла «родовая коммуна», состоявшая из мужской и женской групп, при этом родителями ребенка могли быть все члены общины. Основным принципом взаимодействия в общине являлся половозрастной принцип, ребенок последовательно переходил от одной социально-возрастной группы в другую, меняя свой статус и социальные роли на основе совместной деятельности по общественным и хозяйственным работам [107].
Высокоразвитые культуры Древнего Египта, Греции, Рима дали начало развитию новых общественных отношений, что не могло не сказаться на изменении семейного уклада и отношении к ребенку. По мере развития общественной жизни в целом возникают и первые попытки обобщения теоретических основ воспитания, развитие различных организационных форм обучения. Так, древневосточные цивилизации стали основоположниками первых школ, где складывались первые представления об идеале образованного человека. Наиболее интенсивно развитие теории и практики обучения происходило в эпоху античности и римской империи. В эпических поэмах Гомера «Илиада» и «Одиссея» нашел свое отражение один из первых педагогических идеалов: образ совершенного человека, личности развитой умственно, нравственно и физически. Вместе с тем, существовало две модели обучения и воспитания: спартанская, ориентированная на общественное и военно-физическое воспитание, и афинская, ориентированная на всестороннего и гармонично развитого человека.
Проблеме обучения и воспитания определенное место уделяли в своих размышлениях древние философы. В частности, Демокрит одним из первых провозгласил идею о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка. Сократ стоял у истоков зарождения диалогового метода обучения, который был направлен на совместный поиск решения той или иной проблемы. Платон высказал идею создания систем государственных школ, признавая тем самым необходимость контроля образования и воспитания со стороны государства.
Древние греки выделяли пять этапов взросления детей: младенчество - от рождения приблизительно до двух лет; ранний дошкольный возраст - от двух до трех лет или немного позже, когда ребенок начинает отделять себя от матери и становится физически активным; поздний дошкольный возраст - от трех до семи лет, когда дети становятся активнее и все больше вовлекаются в социальные группы; школьный возраст - от семи-восьми лет до полового созревания; и юность - возраст между половым созреванием и зрелостью (этап, приложимый в Древней Греции только к мальчикам, поскольку девочек рано выдавали замуж) [1, 34,113].
С возникновением частной собственности и моногамной патриархальной семьи, основанной на экономической и психологической зависимости жены от мужа и детей от родителей, ребенок, приобретая единственного кормильца в лице родителя-отца, оказывался объектом попечения большого количества родственников со стороны отца и матери, однако утрачивал ту меру самостоятельности, которую имел ранее. Он в буквальном смысле слова принадлежал родителям как прочая собственность (не исключалась возможность продажи отцом своих детей в рабство при экономических затруднениях) [1].
В средние века детство все еще не представлялось в общественном сознании как особое качественное состояние человека, а дети не воспринимались как полноценные человеческие существа и занимали самую низшую ступень в семейной иерархии [8]. Так, Ф. Ариес приводит текст британского историка Фурниваля, взятый им из книги одного итальянского автора конца 15 века, в котором отражен образ семейной жизни, свойственный для всей средневековой Западной Европы. Детям позволялось жить дома до пяти, семи или девяти лет, после чего их отдавали в подмастерья в другие семьи, где они должны были прожить до четырнадцати-восемнадцати лет. Это делалось для воспитания у детей «хороших манер» [Там же]. Передача знаний и навыков от поколения к поколению осуществлялась благодаря участию детей в жизни взрослых. «В целом повсюду, где люди работали или развлекались -даже в подозрительных тавернах - дети были рядом со взрослыми. Так они учились жить - в тесном ежедневном контакте со старшими...» [Там же, с. 367].
Родительство как объект исследования в культурно-исторической концепции
Во многих современных этнографических, педагогических и психологических исследованиях родительство рассматривается как исторически обусловленный со-цио-культурный феномен, изменяющийся по структуре и функциям в соответствии с определенной системой принятых в той или иной культуре норм и правил, регулирующих распределение функций ухода и воспитания детей в семье. В каждой культуре есть соответствующий способ воспитания родителей (в первую очередь матери), поскольку они являются основными проводниками ребенка в освоении культуры конкретного общества. Таким образом, можно говорить о существовании модели родительства, присущей каждой культуре, а также способах формирования этой модели. М. Мид на основе своих исследований материнства и детства в различных культурах в свое время сделала вывод, что каждая конкретная культура выбирает определенные черты характера и темперамента, присущие взрослому человеку, строит на их основе свою культурную модель взрослого мужчины и женщины и создает систему воспитания ребенка, ориентированную на эту модель [144].
Данное представление о формировании родительства как особого социально ролевого статуса человека обусловлено особой ролью среды в развитии личности. Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих качеств не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия [36]. Таким образом, детерминантой развития родительства, как определенно человеческого качества, может служить социальная ситуация развития, важнейшей особенностью которой является ее изменчивость и динамичность, что в свою очередь определяет содержание, характеристики и особенности родительства в каждом индивидуальном случае.
Л.С. Выготский в учении о динамике и структуре психологического возраста определил социальную ситуацию развития как «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью» [38; т.4, с. 258]. Если рассматривать социальную ситуацию развития относительно родительства, то в ней возможно выделить параллельно действующие тенденции. Социальная ситуация развития определяет активное место родительства в системе социальных отношений, а требования, предъявляемые к нему обществом, задают своеобразную «идеальную форму» развития конкретного родителя (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). При этом родительство, являясь одной из основных линий в развитии личности, подчиняется общему механизму психического развития. Представляя собой «побочную линию развития» (Л.С. Выготский) на протяжении длительного периода детства, на определенном этапе родительство становится центральной линией развития, непосредственно связанной с основным новообразованием -родительской ролью. Для того чтобы проследить линии развития родительства, обратимся к периодизации детского развития.
Попытки представления онтогенеза в виде отдельных возрастных периодов имеют долгую историю. Неоднозначность выбора критериев привела к возникновению множества периодизаций, отличительными качествами которых являлись содержание, число и временная протяженность установленных возрастных периодов. В свое время С. Холл, П.П. Блонский, В. Штерн, А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Эриксон выделяли разнообразные основания для построения периодизации. Л.С. Выготский в работе «Проблема возраста» [38; т. 4, с. 253-274] систематизировал существующие к тому времени периодизации, разделив их на 3 группы: периодизации, созданные на основе ступенчатообразного построения других процессов развития, а не путем деления самого хода развития ребенка (С. Холл); периодизации, которые
основаны на каком-либо одном или нескольких отдельных признаков развития (П. П. Блонский, В. Штерн, 3. Фрейда, Ж. Пиаже); периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития (А. Гезелл, Э. Эриксон). Л. С. Выготский предложил собственную периодизацию, руководствуясь диалектической моделью развития и идеей скачков-переходов к новому качеству. В современной отечест-венной психологии последователями Л.С. Выготского А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элько-ниным в основание периодизации было положено внутреннее противоречие между деятельностью и психическим отражением, а смена одного вида деятельности другим была отмечена как происходящая в соответствии со спецификой каждого возрастного периода. Критерием деления детского развития на отдельные возрастные периоды стали новообразования данного возраста. В отличие от Л.С. Выготского, который понимал новообразования как единство нового типа деятельности и центральных психических изменений возрастного периода, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Элько-нин развели эти понятия.
Таким образом, детерминантами психического развития стали развитие и смена деятельности, влекущие за собой возникновение новообразований, которые в свою очередь являются основанием для становления нового типа деятельности. Этот тип деятельности был назван ведущим, т.е. обеспечивающим центральные изменения в психических процессах и психологические особенности личности на данной ступени развития. Согласно А.Н. Леонтьеву, «ведущая - это такая деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях ребенка на данной стадии его развития»[121, с. 512], она характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.
Рассматривая, таким образом, онтогенез ребенка как происходящий не в безвоздушном пространстве, но в психологически насыщенной социальной ситуации развития, мы вправе говорить о своеобразной периодизации родительства, в том числе развертываемой на фоне, но не в «тени» этого онтогенеза. Именно соотношение детства и родительства образуют основное содержание ССР, ту неповторимую траекторию, которую приобретает развитие каждой личности, включенной в нее. За основу анализа развития родительства мы возьмем периодизацию Эльконина, при этом отмечая известную условность и предварительность подобной модели применительно к родительству. «На всех этапах онтогенеза, - писал Д.Б. Эльконин, - развитие ребенка связано с участием взрослого и происходит во взаимодействии ребенка со взрослым. Его развитие осуществляется как взаимодействие двух рядов факторов: роль внешних факторов на ранних этапах развития ребенка играет мать (или другой субъект, осуществляющий материнские функции), роль внутренних факторов - генетическое обеспечение индивидуального развития, ориентированное на развитие в условиях материнского поведения, и качественное преобразование последнего в соответствии с логикой развития ребенка» [253, с. 192].
Таким образом, психическое развитие ребенка тесно связано с развитием роди-тельства. Обе стороны непрерывно создают социальную ситуацию развития друг для друга, поэтому вместе и переживают и стабильные периоды, и кризисы. Основная феноменология развития родительства связана именно с переживанием кризисных периодов в процессе психического развития ребенка, поскольку как раз в тот момент происходит смена социальной ситуации развития. Неизбежные изменения в детско-родительских отношениях приводят родителей к осознанию необходимости изменения позиции по отношению к ребенку и качественной перестройки отношений с ним.
Родительская рефлексия как детерминанта развития родительства
Семья как определённая система внутренних, психологических, ролевых отношений претерпевает постоянные изменения под воздействием изменяющихся жизненных условий, и в то же время семья является посредником между индивидом и социумом и стабильно выполняет эту функцию. Такого рода посредничество предусматривает развитие каждой ролевой позиции в семье: родителя, ребёнка, дедушки, бабушки и т.д. Помимо формальной смены позиций наиболее заметным процессом в семье по мере взросления ребенка является развитие родительской деятельности, родительства. В этом случае уместно говорить о развитии как изменении, а наиболее точным понятием, характеризующим развитие родительства в целом, по нашему мнению, является понятие «рефлексии».
Традиционно рефлексия рассматривалась в истории философии, как правило, в рамках гносеологии и в качестве механизма осознания и контроля процесса познания. Понятие «рефлексия» возникло в античной философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Термин «рефлексия» происходит от «reflexio» (лат.) - «обращение назад» и обозначает отражение, а также исследование познавательного акта [198, с. 67]. Первое общее замечание об этом процессе мы встречаем у Сократа. Согласно его учению предметом знания может быть лишь то, что уже освоено, а поскольку человеку наиболее подвластна деятельность его собственной души, то самопознание является наиболее важной задачей человека. Платон раскрывал важность самопознания в связи с «добродетелью благоразумия», которая и есть знание самого себя и прочих познаний. Теоретическое умозрение, философская рефлексия оценивалась им как высшая добродетель. Аристотель рассматривал рефлексию как атрибут божественного разума, который в своей чистой теоретической деятельности полагает себя в качестве предмета знания и знания, мыслимого и мысли, их тождества. Так, в «Метафизике» он писал: «Разум в силу сопричастности своей предмету мысли мыслит самого себя: он становится мыслимым, соприкасаясь и мысля, так что одно и то же есть разум и то, что мыслится им» [7, с. 369].
Позднее, в философии Плотина, самопознание становится методом построения метафизики. Различая в душе ощущение и рассудок, он считал самопознание атрибутом последнего: только ум может мыслить тождество самого себя и мыслимого, ибо здесь едины мысль и мысль о мысли, т.к. мыслимое есть живая и мыслящая активность, т.е. сама активная мысль. Самопознание - единственная функция ума, а рефлексия, по сути, противоположна практике. Лишь погрузившись в недра собственного духа, человек может слиться воедино и с объектом созерцания, и с «приблизившимся в тиши божеством» [157, с. 500].
В средневековой философии рефлексия рассматривалась как способ существования божественного разума, как форма его реализации: дух познает истину постольку, поскольку возвращается к самому себе. Рефлексия полагалась сопровождающей наше познание мира, как некий род самопрозрачности отношения человека к внешнему миру. В свою очередь мыслители Возрождения, выдвигая идею человека как микрокосма, в котором в концентрированной форме выражаются все силы макрокосма, исходили из того, что познание природных сил есть вместе с тем и самопознание человека, и наоборот.
Новое время доверяло «чистой мысли» гораздо меньше, чем античность и средние века. Изменения в трактовке рефлексии в Новое время связаны с выдвижением на первый план проблем обоснования знания. В «Метафизических размышлениях» Р. Декарта рассуждение базировалось на систематическом сомнении: достоверным и не поддающимся сомнению является лишь одно - мое собственное сомнение и мышление, а тем самым - и мое существование [55, с. 342]. Добытое с помощью рефлексии знание о самом себе начинает полагаться единственно достоверным положением. Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего вышнего, телесного. «Cogito ergo sum» - «Я знаю, что я есмь», потому что я мыслю об этом и воспринимаю при этом себя самого как мыслящего».
М. Мамардашвили, обсуждая в «Картезианских размышлениях» проблему рефлексии, отмечал, что у Декарта фактически представлены два вида рефлексии: «Первая рефлексия есть одновременно определение феномена мысли и феномена сознания: определение сознания неминуемо есть определение самосознания, и наоборот. Сознание сознания — это рефлексия... Эта рефлексия работает в определениях феномена осознавания и в моем утверждении о том, что вместе с этим определением у нас появляется онтологическая позиция, позволяющая вводить такие начала, которые не зависят от случайности феномена «человек в мире», что «человек случаен» [140]. На основании глубокого анализа положений Р. Декарта М. Мамардашвили делает вывод, что рефлексия «и есть рефлексия, продолжающая то же самое, но уже на уровне организации опыта, или организации опытной науки; она оперирует воспроизводимым сознанием, т.е. конкретным явлением. Скажем, восприятием, воздействием на нашу чувственность..., когда на место этих воздействий ставятся их сознаваемые эквиваленты, или осознаваемые содержания как эквиваленты воздействий, и в науке уже оперируют вторичными, осознаваемыми содержаниями или эквивалентами воздействий — это рефлексия» [Там же].
Дж. Локк, отвергая концепцию врожденных идей Декарта, проводил мысль об опытном происхождении знания и различал два вида опыта: чувственный опыт и рефлексию (внутренний опыт). Дж. Локк считал рефлексию источником особого знания, когда наблюдение направляется на внутренние действия сознания, тогда как ощущение имеет своим предметом внешние вещи. «Называя первый источник (опыта) ощущением, я назову второй «рефлексией», потому что он доставляет только такие идеи, которые приобретаются душою при помощи рефлексии о своих собственных внутренних деятельностях» [130, с. 622]. Рефлексия, по Локку, прежде всего предполагала интроспекцию, обращение сознания на самое себя. Последняя есть «... наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» [Там же, с. 129]. Обладая самостоятельностью по отношению к внешнему опыту, рефлексия тем не менее основывается на нем. Такая трактовка рефлексии позднее стала главной аксиомой интроспективной психологии.
Дж. Локк объявил субстанцию некой фикцией, поскольку существуют лишь два источника познания, которые вместе образуют наш опыт: sensations, чувственные восприятия, и reflexions, присущее сознанию внутреннее восприятие его собственных результатов. Из признания реальности мира следует также и внутренний взгляд на сознающее себя сознание. Этот образ мышления со временем все более радикализируется, тем самым не оставляя никакого выхода за пределы сознания, последней границей единственного реального сущего оказывается рефлексия. Само себя знающее знание, рефлексия, становится теперь некой особого рода реальностью. Сознание - это все то, о чем мы можем нечто знать. То, что по ту сторону сознания тоже может существовать, но, в конечном счете, может не приниматься во внимание, так как все закономерности действительны только в области сознания. Так возник совершенно новый род метафизики, представляющий мир как самовосприятие сознания, которому соответствует внутренний мир, открываемый рефлексией.
Совместная деятельность (сд) родителей и детей в условиях «родительской школы» как основание для становления родительской рефлексии
Поиск средства, позволяющего сформироваться адекватной родительской позиции и идентичности, а также осуществиться процессу децентрации и достичь рефлексивного уровня, неизбежно привел нас к мысли о важности СД, выступающей одновременно особой формой бытия родителя и ребенка и средством осуществления этого бытия. В этом случае СД может рассматриваться как переход от действия одного человека к действию другого, поскольку, по словам Б.Д. Эльконина, «действие и есть то, что строит их взаимопереход. Оно всегда переходно и в своем высшем выражении строится как преодоление человеком собственных стереотипов и наличных обстоятельств через преодоление стереотипов и наличных обстоятельств действий других людей. Отмеченная двойственность-переходность является сущностной, внутренней характеристикой человеческого действия, его «внутренней формой» и может осуществляться в разных внешних формах действия - как в индивидуальной, так и в коллективно-распределенной» [цит. по 228, с. 97-98].
Таким образом, одним из оснований нашей работы с родителями стало культивирование такой формы взаимодействия, при которой была бы обеспечена полная ориентировка в соотнесении собственной позиции с позицией другого. Этой формой стала СД родителей, родителей и детей. В процессе СД, как неоднократно было показано в различных исследованиях, происходит децентрация родителя, расширение и освоение наиболее эффективных средств взаимодействия с ребенком путем развития рефлексии родителя. Для решения подобных проблем требуется освоение новых знаний о психическом развитии ребенка и самого родителя, а также создание условий, способствующих личностному росту, открытости, способности прогнозировать результаты своих действий.
Развитие детско-родительского сотрудничества происходит в круговороте родительских установок в стилях воспитания, которые придают СД специфическую окраску [230]. Так, гипертрофированные симбиотические отношения, гиперопека способствуют формированию у ребенка неуверенности, тревожности. СД понимается родителем как деятельность «для и вместо ребенка». Средства ориентировки в окружающей действительности ребенком не усваиваются, поскольку все шаги при решении любой задачи осуществляет сам взрослый, но «с ребенком на руках». Ребенок остается пассивным наблюдателем, СД с родителем не вызывает у него интереса, и он стремится заняться другим, менее ответственным делом - побегать, посмотреть, чем занимаются другие.
При авторитаризме, как правило, типичной является позиция «делай сам, но обязательно так, как я велю, потом проверю». При этом средства ориентировки в проблемной ситуации однозначно присвоены и распределяются взрослыми, а СД ограничивается жесткими рамками задания, контроля и наказания. Ребенок осваивает действительность либо в условиях страха, либо в ситуации лжи. Нередко в ДРО доминирует форма, а не содержание, например, в нашем исследовании оказались распространены императивы: «не потакать, дабы не избаловать», «отец должен быть жестким с сыном, а мать скупа к мальчику на чувства, чтобы не вырос рохлей», «девочка с детства должна вырастать хозяйкой» и др. Отсюда и неадекватное представление родителей о СД: ее должно быть как можно меньше.
При попустительстве доминирует позиция «делай, как знаешь, только не мешай мне». Ребенок сам «добывает» средства открытия мира методом «проб и ошибок». СД как таковой не существует. Зачастую родитель прикрывает свое равнодушие тем, что якобы предоставляет ребенку максимальную свободу творчества. Однако нередко вместо творческого вдохновения ребенок испытывает разочарование и горечь неудач, что заставляет его отказаться от выполнения той или иной задачи.
При «адекватном» стиле воспитания СД представляет собой сотрудничество родителей и ребенка, основанное на равных, партнерских началах. Полноценную СД определяют знание о возрастных особенностях развития ребенка, умение ее организовать, адекватный стиль воспитания. На разных этапах развития СД (от непосредственно-эмоционального общения и вплоть до профессиональной деятельности) родительская установка на сотрудничество может приобретать разные формы: я (родитель) расту вместе с тобой, я расту вслед за тобой, я помогаю тебе расти. При этом взрослый всегда остается хранителем знания о мире, которое постепенно осваивается ребенком в процессе со-бытия вместе со взрослым [Там же].
В СД в рамках РШ нами были использованы различные задачи «на продуктивную деятельность»: рисование, лепка, аппликация, конструирование, создание семейной фотолетописи, сочинение сказки о своей семье и т.д. Особое место в СД родителя и ребенка заняла игра, в контекст которой были вплетены все вышеперечисленные виды задач.
СД в группе предшествовало психологическое консультирование, важным этапом которого было изучение истории развития подопечного. Изучение истории развития ребенка осуществлялось с помощью наиболее эффективных в первичной консультации методов и методик: беседы, сочинения, первичного опросника, генограм-мы, «линии жизни», позволяющих подойти к истории развития всей семьи в целом.
Так, первичная беседа дала возможность обозначить актуальное состояние подопечного, мотивировку и мотивы обращения к консультанту, наметить основные проблемы подопечного. В ходе беседы экспериментатор получал сведения о предшествующих этапах развития ребенка, его здоровье (на момент рождения и в настоящее время), социальной ситуации (истории семьи и реальной семейной ситуации). Анализ актуальной семейной ситуации включал исследование социального статуса семьи, образования родителей, состава семьи, иерархии отношений, взаимоотношений между членами семьи, эмоционального фона, статуса ребенка в семье, материально-бытовых условий. Анализ внесемейной ситуации развития подопечного позволил выявить особенности статуса подопечного в референтной группе (школьной, детсадовской, производственной, и т.д.), проблемы взаимоотношений подопечного с членами группы, эмоциональный фон этих отношений и т.д.
Методика «Линия жизни» позволила организовывать трудно сопоставимую информацию об истории развития в более удобной графической форме [241]. При этом использовались разные модификации этой методики (в зависимости от ситуации), например, «Линия жизни ребенка», «Линия семьи», «Линия родительства (материнства, отцовства)» и т.д. В беседе по «Линии жизни» собиралась следующая информация: о создании семьи, о рождении ребенка, о важных событиях в жизни ребенка, о важных событиях семьи, об истории развития проблемы [231].
Генограмма, создателем которой является М. Боуэн, представляет собой графическое отображение социальной ситуации семьи (на первом этапе возможен упрощенный вариант - реальная ситуация семьи) и позволяет психологу оперативно представить картину семьи, получить информацию о количестве членов семьи, их возрасте, роде занятий, о родственных связях, роли и влиянии каждого члена семьи [241]. Особенность «Линии жизни» и «Генограммы» как методик обследования состоит в том, «что они внешне формальны, но органичны, естественны... Формальная процедура успокаивает подопечного и сближает его с консультантом, а у последнего в это время есть возможность поразмыслить, быть может, над нерешаемыми с первого захода задачами консультирования. Во всяком случае эти методики поначалу -своего рода пауза для анализа» [231, с. 23].
