Содержание к диссертации
Введение
1. Автоматизированное рабочее место в профессиональном образовании государственных служащих как акмеолого-педагогическая система .. 21
1.1. Структура и генезис содержания основных понятий 21
1.1.1. Деятельность 22
1.1.2. Учебная деятельность 32
1.1.3. Управленческая деятельность 47
1.1.4. Информатизация деятельности 53
1.2. Психолого-дидактические основы применения информационных технологий в профессиональном образовании государственных служащих 56
1.3. Сущность и содержание понятия
автоматизированного рабочего места 70
1.4. Классификация автоматизированных рабочих мест в сфере профессионального обучения государственных служащих 80
1.5. Оптимизация требований к автоматизированным рабочим местам при обучении государственных служащих 94
1.6. Автоматизированные рабочие места и новые информационные технологии в управленческой и учебной деятельности 98
2. Акмеолого-педагогические особенности профессионального обучения государственных служащих и его информатизации . 109
2.1. Принцип субъекта деятельности и субъектно-субъектный подход в образовании 112
2.2. Акмеологический детерминизм и средоориентированность в информатизации обучения 116
2.3. Проблемный подход как методологическая основа образовательных процессов... 122
2.4. Принцип развития и диалектика алгоритмичности и творчества в учебной деятельности 128
2.5. Системный подход в акмеологии и комплексирование автоматизированных рабочих мест учебного назначения 137
2.6. Концентрическая организация усвоения 141
2.7. Коммуникация в процессе учения 142
2.8. Рефлексия в учебной деятельности 145
2.9. Модульность содержания и сценарный подход при разработке учебного материала 147
3. Опыт акмеолого-педагогического проектирования автоматизированных рабочих мест при обучении в сфере социального управления 153
3.1. Обучение сбору информации 154
3.2. Обучение анализу информации и прогнозированию 173
3.3. Обучение планированию 184
3.4. Обучение принятию решений 193
3.5. Обучение контролю исполнения решений. 204
3.6. Обучение обработке управленческой документации 217
3.7. Информирование в процессе обучения государственных служащих 228
4. Экспериментальное исследование применения автоматизированных рабочих мест в профессиональном обучении государственных служащих 237
4.1. Особенности проведения экспериментов в области информатизации образования 237
4.2. Подходы к оценке результативности и эффективности обучения в условиях применения автоматизированных рабочих мест 239
4.3. Некоторые результаты эксплуатации автоматизированных рабочих мест для профессионального обучения государственных служащих 241
5. Информатизация образования, научных исследований и социального управления как предпосылка развития социальных технологий информационного общества 248
5.1. Образование и информационное общество 249
5.2. Информатизация научных исследований 257
5.3. Положительные и отрицательные аспекты информатизации управленческой деятельности 259
Заключение 274
- Структура и генезис содержания основных понятий
- Психолого-дидактические основы применения информационных технологий в профессиональном образовании государственных служащих
- Принцип субъекта деятельности и субъектно-субъектный подход в образовании
- Особенности проведения экспериментов в области информатизации образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Необходимость повышения роли профессионального обучения применительно к непрерывному образованию, а также в связи с развитием концепции опережающего образования достаточно очевидна. В стране существует значительное количество людей, занимающих должности и принимающих решения в политике, в экономике, в сфере управления, в науке, во многих других областях деятельности и не являющихся при этом профессионалами в полном смысле этого слова. Непрофессионализм ведет к огромным потерям в управлении народнохозяйственным комплексом, во внешней и внутренней политике страны, в сфере воспитания и образования; он способствует росту напряженности в межнациональных отношениях, порождает межличностные конфликты и психологический дискомфорт.
С высоким профессионализмом человека следует связывать не только значительное развитие способностей, глубокие и обширные знания соответствующей предметной области, но также нестандартное владение умениями, которые необходимы для выполнения деятельности в профессиональной сфере, сильную и устойчивую мотивацию на осуществление этой деятельности и достижение в ней неординарных результатов (выход на уровень «акме»). Конечно, поскольку не существует профессионализма «вообще», все эти знания, умения, навыки, мотивационные моменты должны быть спроецированы на конкретную область деятельности человека (а в идеале на конкретные функциональные задачи в рамках конкретной должности).
Особенности современной действительности (реформирование многих сторон жизни, затянувшаяся нестабильность и т.п.) «подталкивают» многих людей к необходимости получения профессионального образования. Эта необходимость обусловливается и внутренними (субъективными) факторами -стремлением человека к обеспечению такого состояния профессионального сознания, которое позволит ему находить новую профессиональную информацию, адаптироваться к меняющимся условиям, самоопределяться в каждой новой профессиональной ситуации, принимать правильные решения и брать на себя ответственность за их выполнение.
Парадигма «традиционного» обучения строится на усвоении готового знания и выработанных предшествующим опытом умений и навыков. В современных условиях информационного взрыва, когда знания быстро устаревают и обновляются, такой подход к обучению не является продуктивным, а система образования, ориентирующаяся на усвоение фиксированной суммы знаний, обречена. Существующие образовательные методы и технологии «наполняют» обучаемого зна-
ниями вместо того, чтобы обучать его методам «добычи» знаний. Целью же современного образования должна считаться подготовка профессионала (применительно к данному исследованию - государственного служащего), который сможет самостоятельно усваивать новые теории и на их основе творчески подходить к решению практических проблем
Необходимость совершенствования системы подготовки кадров государственного управления объясняется спецификой деятельности обучаемых, призванных профессионально исполнять полномочия государственных органов. Таким образом, требования к их подготовке не могут выражаться государственными стандартами других профессий, поэтому обучение государственных служащих должно отвечать принципиально новым профессиональным требованиям.
К сожалению, уровень подготовки специалиста даже с высшим образованием часто ориентирован лишь на усвоение заданного объема информации без особого внимания к умению самоопределяться и овладевать способами деятельности. В таком случае разрешение проблем профессионализма ложится на систему дополнительного образования (послевузовского, профессиональной переподготовки, повышения квалификации).
Тем не менее, существует ряд общих для высшего и дополнительного профессионального образования педагогических проблем и противоречий, разрешить которые можно только путем повышения профессионализма преподавателя и внедрения новых педагогических технологий. К этим проблемам и противоречиям относятся следующие:
Развитый интеллектуальный потенциал профессоров и преподавателей сочетается с интуитивной педагогической квалификацией, которая чаще всего воспринимается как умение строить и воспроизводить тезисы (мыслетехника).
При слабо развитых познавательных потребностях обучаемых им преподносится неадекватная этим потребностям информация.
У преподавателей господствует иллюзия воздействия на обучаемого через текст, а не через активную (в частности, совместную) деятельность.
В образовании продолжает господствовать утилитарный технократический взгляд (установка на измеримые результаты учения, жесткая обусловленность направленности подготовки учеников требованиями рьшка труда и т.п.), в то время как демократическое общество выдвигает потребность обеспечить возможности для индивидуального развития каждого своего члена.
По критериям педагогичности далеко не всегда учебный процесс является педагогическим процессом; часто это просто взаимное присутствие обучаемого и преподавателя в едином времени и пространстве.
Жесткие формальные рамки «традиционной» образовательной системы
не позволяют обеспечить выполнение современных требований свободы выбора индивидуальной «траектории» обучения.
Не обеспечивается целостность образовательного процесса как единства обучения, воспитания и развития.
Часто педагогическая (преимущественно продуктивная) деятельность подменяется просветительской (преимущественно репродуктивной) деятельностью, хотя необходимость личностного роста обучаемого в системе образования признается многими.
Учебный процесс высшей школы не упражняет обучаемых в проблемном мышлении, слабо формирует культуру и технологии мыследеятельности, тогда как работникам умственного труда (которых и готовит высшая школа) постоянно приходится пребывать в проблемных ситуациях.
Утилитарность и прагматизм, доминирующие в образовательной системе, приводят обучаемого к боязни творчества, отсутствию инициативы, стремлению к рутинному выполнению четко определенных обязанностей.
Профессионализация образования происходит в настоящее время в условиях лавинообразного роста объемов общей и специализированной информации (в том числе и учебной), что обусловливает очевидную необходимость использования и совершенствования средств информатизации обучения. Эти средства в современных условиях призваны снизить стоимость профессионального обучения и тем самым усилить ориентацию общества на непрерывное образование, а также интегрировать образовательные процессы в плане их интернационализации (с выходом в перспективе на единое образовательное пространство России и всего мира).
Профессиональное обучение государственных служащих в рамках концепции непрерывного образования дополнительно активизируется решениями по кадровой политике и переподготовке управленческих кадров, принятыми на федеральном и региональном уровнях. Средства информатизации обучения в этой психологически напряженной ситуации должны выполнять антистрессовые функции, ориентированные на постоянное повышение мотивационных моментов в обучении, ослабление и полное снятие психологических «барьеров» в работе государственных служащих с компьютерами. Профессионально организованные информатизированные образовательные среды могут и должны составить основу самообучения и саморазвития государственных служащих.
Таким образом, отмеченные противоречия и проблемы указывают на актуальность и приоритетность теоретических и практических разработок в области информатизации профессионального обучения государственных служащих и, в частности, в области проектирования автоматизированных рабочих
мест для этой сферы образования.
Состояние проблемы исследования. При всей актуальности проблемы профессионализма как подготовки человека к компетентному труду следует заметить, что эта проблема становится еще более актуальной в современных условиях динамичного социально-экономического развития и значительного роста объемов научной и учебной информации. Решение этой проблемы носит исключительно комплексный, межпредметный характер, поскольку объединяет в себе разработку инновационных подходов к целям, содержанию и методам обучения, создание психолого-педагогических методик внешнего и внутреннего мотивирования обучаемого в учебном процессе, применение новейших информационных и коммуникационных технологий, существенное повышение компетентности преподавателя в его совместной учебной деятельности с коллективом обучаемых. Частные (фрагментарные) решения проблемы профессионализма и профессионального образования предлагаются многими науками (психологией, педагогикой высшей школы, дидактикой, социологией, информатикой, теорией управления и др.), однако исследование проблемы профессионализма посредством интеграции различных сфер человеческого знания и сопряжение решения этой проблемы с реальной практикой под силу лишь акмеологии.
Комплексный подход в психологии и акмеологии (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Н.А. Логинова и др.) ориентирует исследователя на единство изучения и реального практического совершенствования человека, выработку стратегии преобразования наличного уровня развития в высший (оптимальный), интеграцию разных качеств (модальностей) предмета исследования (индивид, личность, индивидуальность, субъект деятельности). Профессиональное обучение государственных служащих и его информатизация безусловно предполагают овладение содержанием всех компонентов управленческого труда в их целостной взаимосвязи - профессиональной деятельностью, личностным развитием, информационно-коммуникационными технологиями, повседневным общением, совокупным результатом труда. Изучение указанного предмета опирается не только на методы конкретных наук (прежде всего, психологии, педагогики, информатики, теории управления), но в значительной степени на акмеологиче-ские принципы — общие (детерминизм, развитие, гуманизм, системность, комплексность, субъектность) и специальные (принцип субъекта деятельности, принцип жизнедеятельности, принцип потенциального и актуального, принцип моделирования, принцип оптимальности, операционно-технологический принцип, принцип обратной связи).
С позиций указанных принципов развитие осуществляется исключитель-
но через разрешение противоречий, возникающих в деятельности (применительно к настоящему исследованию - управленческой и учебной), субъектом этой деятельности. Основным противоречием (и, таким образом, основной проблемой развития) системы «преподаватель - средства информатизации обучения - обучаемый» представляется несоразмерность темпов и качества профессионализации всех звеньев этой системы. Во-первых, априорная вспо-могательность средств информатизации в учебном процессе не позволяет их «профессионализму» приблизиться к профессионализму преподавателя, остающегося доминирующей составляющей учебного процесса. Указанная вспо-могательность практически не зависит от уровня «интеллекта» средств информатизации, хотя интеллектуализация программных продуктов является, пожалуй, одним из самых заметных явлений развития современных информационных технологий. Во-вторых, профессионализм преподавателя, в свою очередь, становится «уязвимым» при использовании средств информатизации в учебном процессе, поскольку преподаватель вынужден выступать сразу в двух достаточно противоречивых качествах - педагога-дидакта и реализатора (технолога) информационных образовательных технологий. Наконец, в-третьих, как следствие вышесказанного, профессионализм обучаемого (в частности, государственного служащего) наращивается и совершенствуется далеко не в должной мере и качестве, чему подтверждением служит сформулированный выше перечень педагогических проблем и противоречий.
По мнению автора, указанное основное противоречие системы «преподаватель - средства информатизации обучения - обучаемый» призвана решить приоритетная профессионализация средств информатизации обучения (как в акмеолого-педагогическом, так и в содержательном плане), осуществляемая, прежде всего, посредством проектирования и использования автоматизированных рабочих мест учебного назначения.
Понятие автоматизированного рабочего места (АРМ) активно использовалось в научно-технической литературе (особенно в 1980-е годы) в контексте разработки и применения автоматизированных систем управления (В.Я. Валах, В.М. Глушков, А.Н. Жигарев, А.И. Китов, В.И. Кокорев, Г.Б. Кочетков, НА. Криницкий, О.Л. Перевозчикова, Г.Д. Фролов, К.Н. Шихаев, И.Ю. Юсупов, Е.Л. Ющенко и др.). Примерно в то же время делались попытки классификации и систематизации АРМ (М.А Аппак, АФ. Иоффе, К.Н. Шихаев и др.) по информационным или технологическим основаниям, слабо учитывающим специфику деятельности пользователя. Тогда же рассматривались и АРМ в образовании (Т.В. Габай, A.M. Довгялло, Н.Ф. Талызина, Е.Л. Ющенко и др.) в той степени, в какой автоматизированные обучающие системы могли рас-
сматриваться как специализированные АСУ. Тем не менее, целостной концепции АРМ в образовании (ни с~техникЬ-технологических, ни с педагогических, ни с психологических позиций) так и не было создано. В 1990-е годы на фоне распространения современных информационных технологий в сфере образования (системы мультимедиа, дистанционное обучение и пр.) работы в направлении концептуализации АРМ учебного назначения в нашей стране практически не развивались.
Таким образом, проблема детальной разработки акмеолого-педагогичес-кой концепции автоматизированного рабочего места в профессиональном образовании (в частности, в профессиональном образовании государственных служащих) остается нерешенной, особенно если учесть интенсивное развитие методов и технологий информатизации обучения в настоящее время. Актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
Целью исследования является разработка акмеолого-педагогической концепции автоматизированного рабочего места применительно к обучению профессиональной деятельности государственных служащих, а также выработка практических рекомендаций по проектированию и применению автоматизированных рабочих мест (как информатизированных акмеолого-педагогических сред) для профессионального обучения государственных служащих.
Объектом исследования является информатизация профессионального обучения государственных служащих.
Предметом исследования являются методы и технологии проектирования и применения информатизированных акмеолого-педагогических сред (автоматизированных рабочих мест) для профессионального обучения государственных служащих.
Основные гипотезы исследования
Автоматизированное рабочее место можно рассматривать как специально организованную и психологически обеспеченную информационно-коммуникационную среду профессиональной деятельности человека. Специализация и средоориентированный подход позволяют с наибольшей эффективностью обучать элементам деятельности, обеспечивать акмеолого-педагогические условия интенсификации учебного процесса.
Необходимым условием полного использования средоориентированно-
го подхода при информатизации профессионального обучения является преобразование АРМ из программно-технического в программно-методический или программно-организационный комплекс.
Классификацию АРМ в сфере профессионального обучения можно строить на основе элементов деятельности, составляющей предметную область, и специфики обучающей направленности АРМ на обучаемого.
При функционировании системы «преподаватель - АРМ - обучаемый (государственный служащий)» деятельностно-управленческий компонент системы непрерывно трансформируется в деятельностно-учебный, обеспечивая оптимальные условия осуществления учебного процесса как модели профессиональной деятельности обучаемого.
При информатизации обучения государственных служащих необходимо выполнять акмеолого-педагогическое проектирование спектра специализированных АРМ (по этапам управленческой деятельности), при этом особое значение приобретает информационное обеспечение АРМ, которое поддерживает не только содержательные аспекты учебной деятельности, но также внутреннюю мотивацию обучаемых, актуализируя их потребности в самосовершенствовании, самореализации, саморазвитии.
Социокультурная система «образование — научные исследования — социальное управление» предоставляет комплекс предпосылок в области разрешения проблем в сфере профессиональной деятельности государственных служащих (самоопределение, критерии деятельности, способы деятельности). Информатизация элементов этой системы (в частности, проектирование и применение специализированных АРМ) может привести к развитию социальных технологий, обеспечивающих переход к информационному обществу.
Задачи исследования, определяющиеся в рамках выдвинутых гипотез и исходя из цели исследования, состоят в следующем:
определить сущностные черты АРМ как специальным образом организованной и социально-психологически обеспеченной информационно-коммуникационной среды профессиональной (в частности, учебной) деятельности;
разработать классификацию АРМ применительно к профессиональному обучению государственных служащих с опорой на акмеолого-педагогические основания;
определить оптимальный набор акмеолого-педагогических, социотехни-ческих и организационных требований к АРМ при обучении государственных служащих;
раскрыть акмеолого-педагогические основы информационных техноло-
гий обучения в предметной области социального управления;
выявить существенные особенности и закономерности информатизации учебной деятельности в сфере образования государственных служащих;
обосновать роль информатизации (в частности, посредством проектирования и применения АРМ) в системе «образование - научные исследования -социальное управление» как основной предпосылки развития социальных технологий при переходе к информационному обществу;
выработать научно-практические рекомендации по акмеолого-педаго-гическому проектированию АРМ учебного назначения применительно к профессиональному обучению государственных служащих.
Методологической основой исследования является системный подход, всесторонне учитывающий положения акмеологии, педагогики, психологии и кибернетики. Более детально, теоретико-методологическими основами исследования можно считать:
акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.);
структурно-функциональный анализ профессиональной деятельности и труда (В.Г. Асеев, А.А. Деркач, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Платонов и др.);
общие принципы развития системы образования (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);
дидактические основы образования взрослых (О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, К.Я. Вазина, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская, Г.ГГ Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.);
системно-деятельностные подходы к учебному процессу (АН. Леонтьев, ПЛ. Гальперин, Т.В. Габай, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Э.Г. Юдин и др.);
положения современной дидактики о гуманизации, оптимизации, развивающем иличностно-ориентированном характере образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, A.MJ Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Г. Михайловский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);
педагогические теории, лежащие в основе проектирования средств и систем информатизации обучения (Г.А. Балл, В.П. Беспалько, Т.В. Габай, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, Е.И. Машбиц, Е.Н. Пасхин, В.В. Петрусинский, Н.Ф. Талызина, Е.Л. Ющенко и др.);
общие и специальные аспекты использования информационных и ком-
муникационных технологий в учебной деятельности (И.Г. Белавина, П.В. Беспалов, П.Л. Брусиловский, И.Х.' Галеев, Б.С. Гершунский, А.М. Довгялло, К.К. Колин, Б.Х. Кривицкий, В.Е. Лепский, Э.А. Манушин, Т.Д. Марьясина, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Я.М. Нейматов, Е.Н. Пасхин, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Я. Савельев, В.Ф. Шолохович и др.).
Методы исследования. В процессе разработки теоретических положений исследования использовались методы общей теории управления, системного анализа, теории педагогических систем, структурно-функционального анализа профессиональной деятельности. При практической реализации положений исследования использовались методы прикладной информатики (вычислительный эксперимент, проектирование баз данных, организация коллективной работы в вычислительных сетях, разработка средств мультимедиа и виртуальной реальности) и методы акмеолого-педагогического исследования (наблюдение и самонаблюдение, педагогический эксперимент, изучение учебной документации, интервьюирование, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок).
Эмпирическая база исследования сформировалась при применении АРМ в учебном процессе Академии народного хозяйства (1985-1987 гг., курсы «Экономика и организация промышленного производства», «Планирование народного хозяйства»), Академии общественных наук, Российской академии управления, Российской академии государственной службы (1987-2003 гг., курсы «Основы социальной информатики», «Прикладная информатика», «Офисная информатика», «Информационные технологии управления», «Исследование социально-экономических и политических процессов», «Информатика и ПЭВМ в психологии», «Экологическая информатика», «Современные информационные технологии в науке и образовании»), Московского государственного университета коммерции (2000-2003 гг., курс «Правовая информатика»).
По каждому учебному курсу с применением АРМ комплектовалось 2-4 «пилотных» группы с числом обучаемых 6-8 в каждой группе (по отношению к общему числу обучаемых в соответствующем курсе число обучаемых в «пилотных» группах составляло 10-20%). После проведения эксперимента и оценки его результатов в большинстве случаев соответствующее АРМ переносилось в массовый учебный процесс. Таким образом, в учебном процессе с применением АРМ приняли участие свыше 300 обучаемых «пилотных» групп и около 3000 обучаемых в условиях массового обучения.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются
соответствующим подбором его теоретико-методологической базы, использованием научно обоснованных методов привлечения и теоретического обобщения эмпирических данных, характеризующих состояние и тенденции развития объекта исследования, применением логически непротиворечивого понятийного аппарата и методов анализа, позволяющих оценить результаты исследования, постоянным соотнесением теоретических выводов с реальной практикой.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:
1. Разработана концепция автоматизированного рабочего места применительно к процессу профессионального обучения государственных служащих, построенная на основе комплексного акмеолого-педагогического анализа этого вида деятельности. Концепция объединяет теоретико-методологические положения (определение категориального аппарата, системообразующих факторов и сущностных черт понятия АРМ), психолого-педагогические основы (психолого-дидактическое обоснование применения АРМ в профессиональном обучении государственных служащих, оптимальный набор требований к АРМ для этой разновидности обучения) и организационные основы (классификацию АРМ в сфере профессионального обучения государственных служащих, аспекты взаимодействия новых информационных технологий и АРМ в управленческой и учебной деятельности).
Предложены принципиально новые основания классификации АРМ в сфере профессионального обучения (совокупность элементов деятельности, составляющей предметную область; типы автоматизированного обучения; разновидности мышления обучаемого в ходе выполнения учебных заданий), обеспечивающие всесторонний учет элементов деятельности в предметной области и специфики обучающей направленности АРМ.
Выполнен комплексный анализ средообразующей сущности АРМ в единстве и трансформации программно-технического, программно-методического и программно-организационного комплексирования компонентов среды; этот анализ позволил обосновать принцип преобразования АРМ из программно-технического в программно-методический или программно-организационный комплекс. Необходимыми условиями такого преобразования являются: а) организация дидактически ориентированной справочной системы (создание электронных учебников, информационных материалов для дистанционного обучения); б) наличие организационно-методического обеспечения, соответствующего особенностям информатизации деятельности обучаемого (сценарный подход к организации учебных задач, разработка специально орга-
низованных «сквозных» учебных заданий); в) структурирование учебных данных, направленное на поэтапное усложнение и вариативность учебных задач (модульность в организации учебного материала); г) обязательность обратной связи и контролируемости усвоения (самостоятельные рубежные и итоговые учебные и контрольные задания, деловые и организационно-деятельностные игры); д) наращивание среды коммуникативными возможностями, обеспечивающими работу обучаемых и преподавателей в коллективах (рабочих группах).
Выявлены существенные акмеолого-педагогические особенности и закономерности профессионального обучения государственных служащих и его информатизации, к которым относятся: подход к учебному процессу как к моделированию профессиональной деятельности обучаемого; субъектно-субъектная парадигма образования; средоориентированность в информатизации обучения; проблемность как методологическая основа учебного процесса; сочетание алгоритмичности и творчества в учебной деятельности; концентрическая организация усвоения; выдвижение мыслетехники, коммуникации и рефлексии в качестве основ учебной деятельности; модульность содержания и сценарный подход при разработке учебного материала.
Показано, что средообразующая сущность АРМ достаточно полно обеспечивает все звенья системы «преподаватель - информатизированная акмеолого-педагогическая среда (АРМ) - обучаемый (государственный служащий)» при трансформации деятельностно-управленческого компонента этой системы в дея-тельностно-учебный. Эта трансформация позволяет посредством АРМ непрерывно формировать информационно-обучающий контекст управленческой деятельности с целью максимального стимулирования обучения и развития обучаемых -государственных служащих (в том числе, самообучения и саморазвития) с одновременным сохранением сущности исходной, предметно-специфической деятельности (в данном случае управленческой), ради которой и организуется образовательный процесс. Сбалансированность учебной и управленческой деятельности,- обеспечиваемая средствами информатизации, отслеживается и поддерживается как при выдвижении целей образовательного процесса, так и при формировании его содержания и методов.
Определены сущностные черты социального управления (в частности, организационного управления) как предметной области информатизации обучения, проектирования и применения автоматизированных рабочих мест. Это позволило на основе анализа предметных сущностей низшего порядка, связанных с конкретными этапами управленческого цикла (сбор информации об объекте и внешних условиях управления, анализ собранной информации и прогнозирование поведения объекта управления, планирование вариантов управляю-
щих воздействий, принятие решения на основе осмысленного выбора варианта воздействия, оформление решения в виде документа, контроль исполнения решения на основе анализа измененного поведения объекта управления) определить методику акмеолого-педагогического проектирования соответствующих АРМ учебного назначения.
7. Обоснована роль информатизации в системе «образование - научные исследования - социальное управление» как основной предпосылки развития социальных технологий информационного общества. Показано, что информатизация данной системы (в частности, посредством проектирования и применения специализированных АРМ) обусловлена практическим уровнем разрешения проблем (в том числе социальных), который поддерживается синтезом образования, обеспечивающего определение реального состояния дел в проблемной области (самоопределение), научных исследований, формирующих нормы (критерии) деятельности, и социального управления, реализующего конкретные управленческие мероприятия.
Теоретическая значимость работы заключается в создании принципиально новой концепции автоматизированного рабочего места, впервые рассматриваемого применительно к процессу профессионального обучения государственных служащих как акмеолого-педагогическая система. В результате комплексного параллельного исследования управленческой и учебной деятельности, а также их информатизации определены теоретико-методологические основы проектирования и применения информатизированных акмеолого-педаго-гическихсред (автоматизированных рабочих мест).
Положения исследования могут быть использованы в качестве методологических, методических и технологических оснований при подготовке официальных документов и учебных курсов по проблемам информатизации образования, при решении конкретных проблем, связанных с проектированием и применением автоматизированных рабочих мест в сфере профессионального образования взрослых и, прежде всего, государственных служащих.
Апробация и внедрение результатов работы. Положения исследования, обобщающие более чем 25-летний опыт работы автора в области автоматизации обучения, активно использовались и используются в настоящее время при преподавании учебных дисциплин естественнонаучного (математика, информатика) и гуманитарного (философия, экономика, менеджмент, экология, юриспруденция, иностранные языки) циклов в Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова, Академии народного хозяйства при Правительстве РФ, Российской
академии государственной службы при Президенте РФ, Российской международной академии туризма, Московского государственного университета коммерции. На эти положения опирались разработки автоматизированных обучающих систем, обучающих программ и программных комплексов, автоматизированных учебных курсов, которые проводились автором лично или в составе коллективов исполнителей.
Основные содержательные моменты исследования докладывались в выступлениях на международных конгрессах и конференциях, всесоюзных и российских симпозиумах и научно-теоретических конференциях, научно-практических конференциях и семинарах в Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова, Академии народного хозяйства при Правительстве РФ, Российской академии государственной службы при Президенте РФ и других организациях.
Положения исследования нашли свое отражение в двух монографиях, 19 учебных и учебно-методических пособиях и более чем 40 научных статьях и тезисах докладов общим объемом свыше 150 п.л. (из них авторских свыше 100 п.л.).
Положения исследования, выносимые на защиту
Структура и генезис содержания основных понятий
При анализе понятийного аппарата рассматриваемой достаточно многоаспектной предметной области целесообразно сочетать генетический (условно «временной») и структурный (условно «пространственный») подходы. В этом мы разделяем точку зрения В.Н. Сагатовского, утверждающего, что «структура и генезис должны рассматриваться не только с точки зрения их противоположности, но и в единстве... Чтобы понять результат, надо знать его историю, но чтобы выделить в истории главные тенденции, надо знать результат. Применение обоих подходов в единстве позволяет понять современное состояние объекта как закономерно обусловленное и в то же время выделить структуру его становления в очищенном виде» [186, с. 219-220].
Однако задачи и методы структурного и генетического исследования принципиально различны: структурный анализ исследует уже сложившиеся явления, в то время как генетический -развивающиеся [142, с. 206], Мы в этой главе будем уделять основное внимание структурному (вернее, системно-структурному) анализу используемых понятий, а генезис рассматривать для относительно новых, неустоявшихся явлений (особенно находящихся «на стыке» предметных областей).
Согласно [39] система структурных моментов в исследовании процесса охватывает субъект процесса, его предмет (объект), средства, процедуру, внешние условия и результат (продукт). Таким образом, функциональность, «процессность» становится основой рассмотрения сущностей, представляя их либо как субъекты определенного процесса, либо как его объекты, либо как результаты, либо как средства, либо как внешние условия.
Структурный анализ процесса неизбежно выводит нас на исследование связей между его структурными элементами, которое, в свою очередь, может служить основой более глубокого исследования процесса. Необходимость такого углубленного исследования вызывается тем фактом, что при выполнении процесса его субъект, средства, внешние условия могут измениться, порождая новую совокупность связей. Ряд связей устанавливается между существующими независимо и наряду друг с другом элементами процесса; это относится прежде всего к связям «субъект - предмет» и «средство -» предмет». Связь «предмет - продукт» носит генетический характер: продукт является бывшим предметом, а предмет - будущим продуктом процесса. Связи «средство ч- -субъект», «субъект - измененный субъект», «средство - измененное средство» явно существуют, но требуют дополнительного исследования.
Применим предложенный механизм структурно-генетического анализа к основным понятиям, используемым в данной работе.
«ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — специфически человеческая форма отношений к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное его изменение и преобразование. Основным видом деятельности ... является труд, с которым связаны другие виды человеческой деятельности» [201].
Деятельность считается фундаментальным понятием психологии с «выходом» в биологию, философию, социологию и т.п. В результате перекрестных заимствований это понятие приобрело четыре основных значения: деятель-ность=труд, деятельность=работа, деятельность=активность и деятель-ность=поведение [205].
Деятелъность=труд является прежде всего социологическим понятием, представляющим собой, по К. Марксу, диалектическое единство абстрактного и конкретного труда. Абстрактный труд есть «расходование человеческой рабочей силы в физиологическом смысле» (абстрактный труд создает стоимость). Конкретный (или живой) труд есть «целесообразная деятельность для создания потребительных стоимостей» [108, с. 55, 195].
Деятелъностъ=работа имеет как социологический, так и явно выраженный естественнонаучный (физический, биологический, физиологический) смыслы. Например, в трудах И.М. Сеченова часто встречается именно эта эквивалентность: «деятельность мышления», «мозговая деятельность», «деятельность мышц» [196, с. 367, 168-169].
Деятельность=активность трактуется в основном в физиологическом плане начиная от И. П. Павлова, который ввел понятие о высшей нервной деятельности, и до Н.А. Бернштейна, создавшего физиологию активности. Сама активность при этом чаще всего понимается в «рефлекторном» смысле как реактивность организма при его уравновешивании со средой (это понимание в психологии и социологии реализовалось в понятии о поведении). Если рассмотреть человеческую деятельность как философскую категорию, то можно убедиться, что ее часто интерпретируют именно как активность [71, с. 4, 39 и др.].
Деятельность=поведение рассматривается в физиологии и психологии как система реакций [214, с. 11]. Эта эквивалентность достаточно сильно прослеживается в социальной психологии (особенно зарубежной) [229, с. 8; 23, с. 68-69]. С.Л. Рубинштейн, рассматривая поведение как систему поступков, являющихся действиями, регулируемыми на основе развитого самосознания, часто употреблял вышеуказанную эквивалентность в разделительно-соединительном смысле («деятельность или поведение»). Поведение при этом трактовалось как реактивность: «Объективная форма существования или проявления психического выражается в поведении, в деятельности, в рефлексе в широком смысле слова (то есть отражательном действии)» [185, с. 9, 11, 435].
Часто по своему значению понятия «деятельность» и «поведение» оказываются синонимами, поскольку оба они предполагают направленные преобразования объекта. Например, М.С. Кветной пишет: «Деятельность есть особый тип поведения, характеризующий активность живых систем, что связано со спецификой их организации» [72, с.П]. Под поведением же чаще всего понимают способ или направленность изменений какого-то целостного предмета (в этом смысле говорят о «поведении человека», «поведении животного», «поведении электрона» и т.п.) [48, с. 18].
Таким образом, деятельность есть внутренне присущая целостным предметам (индивидам) способность к самоупорядочивающимся изменениям и преобразованиям, которая проявляется при их вступлении во взаимодействие [48, с. 19]. Заметим, что деятельность не тождественна взаимодействию; она развивается всегда в каждом из взаимодействующих предметов в отдельности. Взаимодействие есть взаимный обмен деятельностями, а деятельность есть свойство какой-то одной из сторон взаимодействия. Между этими двумя понятиями существуют отношения взаимной связи и взаимной обусловленности.
Психолого-дидактические основы применения информационных технологий в профессиональном образовании государственных служащих
Рассматривая информационные технологии управленческой деятельности, можно выделить предметные, обеспечивающие и функциональные технологии [67]. Предметными можно назвать технологии предметно-специфической деятельности, то есть «традиционные» технологии решения управленческих задач без участия компьютеров, но с привлечением других источников информации. Обеспечивающие ИТ представляют собой инструментальные технологии, дающие возможность решать спектр управленческих задач в разных предметных областях. Попытка поместить обеспечивающую ИТ в
рамки предметной технологии приводит к системной интеграции - приведению различных ИТ к единому стандарту взаимодействия {интерфейсу) с субъектом деятельности. Наконец, функциональные ИТ представляют собой модификации обеспечивающих технологий, при которых реализуется какая-либо из предметных технологий. Таким образом, имеет место трансформация обеспечивающей технологии в функциональную, осуществляемая либо проектировщиком ИТ, либо (в случае «дружественного» интерфейса) самим субъектом управленческой деятельности. Для нас особый интерес будет представлять трансформация обеспечивающих технологий управленческой деятельности в соответствующие функциональные технологии учебной деятельности (см. ниже); без такой трансформации информатизация обучения государственных служащих , на наш взгляд, не приведет к желаемому результату.
Информатизация образования предполагает замену традиционных технологий более совершенными и эффективными. Для решения проблем информатизации образования в 1998 г. в Москве создан институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. На Втором Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» в 1996 г. сформулирована необходимость развития новых информационных технологий в образовании в целях: развития технологий и средств для когнитивного обучения, интеллектуального сотрудничества обучаемых и обучающих; изменения ролей преподавателей и учащихся, способствующего переходу от распространения знаний (которое перепоручается информационным технологиям) к творческому сотрудничеству и сотворчеству (которое обеспечивается преподавателем в роли наставника, руководителя обучения); индивидуализации и дифференциации обучения и контроля знаний, стимулирования активизации деятельности участников учебного процесса; развития дистанционного обучения, в частности, в виде создания «ме-гауниверситетов» и учреждений «открытого образования»; исключения неравенства в доступе к информационным ресурсам и информационным технологиям; стимулирования пилотных проектов для апробации новых методов преподавания в рамках использования ИТ в образовании (проведение сравнительного анализа результатов применения «традиционной» педагогики и систем образования, основанных на использовании ИТ; оценка положительного и отрицательного влияния ИТ на образование; последующая корректировка учебных планов); недопустимости «информомании», то есть использования информаци онных технологий только ради самого их использования.
Проблема «информомании» в сфере российского образования выражена достаточно ярко. Более чем десятилетнее внедрение компьютеров в эту сферу не привело к ожидаемой информатизации учебного процесса. Основным предметом, который предусматривает использование компьютеров, остается курс информатики и вычислительной техники. Таким образом, компьютеры в основном используются только в качестве объекта изучения, а информатизация образования замыкается в рамках одного предмета. Настало время сделать следующие два шага, к освоению которых не готова пока педагогическая практика, а именно: информатизагрля учебного процесса и освоение информационных технологий в профессиональной области изучаемой специальности [82].
Составной частью информационной среды образовательного процесса должны быть интеллектуальные технологии профессиональной деятельности (как социальные, так и информационные), а также информационные ресурсы, интеллектуальные программные комплексы. Желательно, чтобы все или большинство ключевых моментов образовательного процесса информатизирова-лись комплексно, взаимосвязанно и, по возможности, одновременно (создание информационной среды, модульный принцип построения образовательного процесса, создание обучающих курсов нового типа, отработка педагогических методик развивающего обучения).
Возникает проблема определения места преподавателя в мире ИТ, гармоничного его включения в информационную среду [111]. В ходе информатизации становится особенно актуальным переход к учебному процессу, в котором представление знаний обеспечивается информационными технологиями, интерпретация знаний - обучаемым, а координация учебного процесса - преподавателем. При этом резко возрастает объем работы, связанной с подготовкой электронных методических и учебных материалов.
Принцип субъекта деятельности и субъектно-субъектный подход в образовании
При рассмотрении такой важнейшей для профессионального образования категории, как деятельность, акмеология прежде всего обращает внимание на ее многокомпонентность (Б.Ф. Ломов, А.А. Деркач). Выделяются следующие пять макрокомпонентов деятельности [102, 58]: гностический: использование системы знаний и способности их продуктивного применения в деятельности; проектировочный: связь целевого характера деятельности с этапами, событиями, уровнями осуществления и т.п.; конструктивный: оптимизация системы и способа деятельности, исключение случайного характера деятельности, минимизация ошибок и «отказов», снижение «цены» осуществления деятельности; организаторский: упорядочивание всех звеньев деятельности и связь теоретического способа организации деятельности (прогнозов, проектов) с практическим осуществлением; коммуникативный: рассмотрение системы и способа деятельности не только для индивидуального, но и для кооперативного субъекта.
Для учебно-познавательной деятельности, как показывают исследования Н.В. Кузьминой и А.А. Реана, эти пять макрокомпонентов сохраняются [91, 92].
Субъектно-деятельностная концепция, развивавшаяся еще школой С.Л. Рубинштейна (в настоящее время это развитие продолжается рядом ученых, в частности, К.А. Абульхановой-Славской), является одной из центральных в акмеологии, поскольку позволяет раскрывать пути наиболее полного и удовлетворяющего личность самовыражения в профессии, обеспечивает наивысшую социальную и профессиональную эффективность деятельности. Через эту концепцию раскрываются принципиально важные для акмеологии и педагогики понятия профессионализма (А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.), мастерства, компетентности (в частности, компетентность трактуется как умение личности свободно ориентироваться в сложных условиях профессии, оперировать субъективными и объективными ее составляющими, вводить новые технологии осуществления деятельности).
Принцип субъекта деятельности позволяет раскрыть такие побудительно-смысловые качества личности в ее отношении к деятельности, как инициатива и ответственность (в частности, под ответственностью понимается гарантирование личностью сохранения определенного уровня и качества деятельности на протяжении определенного времени, несмотря на непредвиденные трудности).
Наконец, субъектный подход в акмеологии позволяет по-новому взглянуть на личность в деятельности: через призму разрешения противоречий между наличными возможностями, способностями, мотивами, притязаниями личности и требованиями деятельности, предъявляемыми обществом к исполнителю этой деятельности. В результате можно говорить о перестройке системы психической организации личности, включении механизмов саморегуляции для снятия негативных состояний (стресса, усталости), для поддержания деятельности в мотивационном и волевом плане [155].
Итак, с акмеологических позиций личность (в нашем случае — государственный служащий) выступает исключительно в качестве субъекта деятельности; личность как объект можно рассматривать лишь в пределах исследований, диагностики, квалификации начального состояния. Однако в педагогике принцип субъектности применительно к обучаемому (даже взрослому) далеко не всегда является доміширующим [47]. В связи с этим представляется целесообразным более подробно рассмотреть субъектно-субъектную парадигму в образовании, а также установить ее связи с введенным в п. 1.3 понятием среды деятельности.
В исследованиях А.Н. Леонтьева [99] предлагается схема, увязывающая понятия «деятельность как процесс» и «деятельность как действие» (рис. 2.2). В первом случае деятельность рассматривается как целостная система действий и операций, связанная, по сути, объектно-объектными отношениями (объектом является сам процесс, в частности, учебный). Во втором случае деятельность трактует действия и операции как элементы системы, продуцирующие субъектно-объектные и субъектно-субъектные отношения. В целом нельзя сводить деятельность только к преобразовательной деятельности (тру
Мотив Цели Задачи ду) или только к общению, то есть абсолютизировать либо субъектно объектные, либо субъектно-субъектные отношения. Дело в том, что «генетиче ски все аспекты и виды человеческой деятельности есть развертка взаимодей ствия труда и общения» [187, с. 79].
Преодолевание детерминации налично данной ситуации предполагает, конечно, и способность самоизменения, саморазвития субъекта, его «самовоспитания». «Мир» - это не только совокупность внешних объектов, но и мир человеческой субъективности» [233, с. 15-16]. Деятельность следует понимать «... не только как изменение внешней действительности, но и как преобразование внутреннего мира человека, раскрытие и реализацию его скрытых потенций в процессе развития его отношений с внешним миром, включая мир субъективности себе подобных и природу, понимаемую вовсе не обязательно только как совокупность «вещей». Такое преобразование собственного мира включает общение, «понимание», «диалог» и т.п.» [233, с. 17].
Таким образом, деятельность (в том числе и управленческая, и учебная) характеризует всю систему субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений (рис. 2.3, а) в контексте проявления сущностных сил человека. Только в этом случае можно в полной мере утверждать, что «деятельность - способ существования человека» [71, с. 5], «деятельность - человеческий способ отношения к миру» [225, с. 75].
Можно сказать, что субъектно-субъектный подход в некотором плане является диалектическим отрицанием субъектно-объектного; в связи с этим возникает идея синтеза этих двух подходов в рамках определенной среды (в данном случае обучающей) [125]. Средоориентированный подход, применимый не только к учебной деятельности (рис. 2.3, б), позволяет адекватно рассмотреть не только предметную деятельность и общение, но и виды деятельности между человеком и природой («субъекты - среда»), внутри общества («субъект г субъекты») и даже внутри природы («объекты -» среда», «объект -» объекты»). Под средой надо понимать не узкопрофессиональную или узкопредметную среду, а социокультурное или социотехническое окружение деятельности в экологическом или информационном смысле. Такой подход (особенно важный в учебной деятельности) позволяет решать современные экологические и информационные проблемы, оптимизировать взаимодействие общества и природы, поддержать идеи гуманизма и антропоцентризма в технически по-новому оснащенных видах человеческой деятельности.
Особенности проведения экспериментов в области информатизации образования
При оценке результатов функционирования и использования в учебном процессе образовательных систем (в нашем случае, АРМ) исследователю постоянно приходится сталкиваться с диалектикой таких оценочных категорий, как результативность, эффективность и оптимальность. Под ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ можно понимать количественное выражение (меру) качества функционирования системы, степени достижения стоящих перед ней целей, степени приближения состояния системы к оптимальному. Экономическая сторона эффективности известна давно и выражается в отношении показателей результатов (эффекта) и затрат (ресурсов), используемых для достижения этих результатов \
Заметим, что с точки зрения менеджмента эффективность существенно отделяется от результативности: если РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ выражает сам факт «делания» (системой, человеком, организацией) нужных и правильных вещей, то эффективность характеризует степень правильности создания этих вещей как процесса [114]. Мы разделяем этот подход к эффективности, понимая под «правильностью» в равной мере все компоненты «треугольника» критериев деятельности: «технологичность - культурность - креативность» (см. п. 2.4).
Будем полагать, что эффективность в педагогике есть симбиоз описанной выше экономической эффективности и социальной эффективности, выражающейся в повышении уровня образовательной культуры и профессиональной подготовки учащихся, усилении творческого потенциала преподавателей, подавлении негативных явлении в обществе, формировании у обучаемых значимых личностно-профессиональных качеств. Эффективность учебного процесса в условиях применения АРМ учебного назначения, на наш взгляд, определяется: активностью позиций преподавателя и обучаемого в субъектно-субъектном взаимодействии (см. п. 2.1); внутренней мотивацией обучаемого на всех этапах учебного процесса Можно в этом определении рассматривать затраты как живого, так и овеществленного труда (тогда следует говорить об эффективности производства), а можно - лишь затраты живого труда (в таком случае говорят об эффективности труда в управлении персоналом, распространяя этот подход на непроизводственную сферу, личное подсобное хозяйство, домашнее хозяйство и т.п.). (см. п. 1.2); использованием инновационных акмеолого-педагогических методов и технологий (см. пп. 2.1-2.9); качеством и практической направленностью содержания учебного материала (см. п. 2.6); сбалансированностью индивидуальных образовательных «траекторий» обучаемых.
Представляет отдельный интерес вопрос о соотношении эффективности и оптихмальности обучения. Под ОПТИМАЛЬНОСТЬЮ обычно понимается полная (интегративная) эффективность, достижение границы меры (оптимума), за пределами которой система переходит в новое качественное состояние [10, 13]. Оптимальность в педагогике [15, с. 53] возможна лишь с точки зрения критерия оптимальности, складывающегося из эффективности процесса обучения и оптимальности расхода времени и усилий преподавателей и обучаемых. При этом критерием эффективности преподавания служит, как минимум, соответствие уровня знаний, умений, навыков и воспитанности обучаемых требованиям соответствующих учебных программ и образовательных стандартов (Ю.К. Бабанский). Оптимальность расхода времени преподавателей и обучаемых определяется через соответствие реально затраченного времени учебному плану обучаемых и нормам труда преподавателей, а оптимальность расхода усилий преподавателей и обучаемых - через соответствие реально затраченного времени решения типовых учебных (контрольных) задач нормам времени, определенным для оптимальной работоспособности преподавателей и обучаемых. Признаками оптимизации работоспособности могут быть сокращение либо исключение затрат на внеурочные занятия (опросы), уменьшение перегруженности преподавателей и обучаемых, восстановление работоспособности обучаемых и преподавателей за перерыв между занятиями и т.п.
Следует особо подчеркнуть, что стремление к оптимальности должно быть внутренней целью образовательной системы, достигаемой постоянным приведением системы к «наилучшему» для текущего образовательного контекста состоянию путем целенаправленного и целесообразного воздействия на параметры данной системы.
Если говорить об образовательной системе, основанной на использовании АРМ учебного назначения, то, на наш взгляд, оптимальность ее будет обеспечена при соблюдении следующих принципов:
единство учебного процесса с применением АРМ со всей образовательной деятельностью, связанной с профессиональным обучением государственных служащих;
расширенное воспроизводство социального опыта (прежде всего, в сфере образовательных систем для государственной службы);
интеграция в системе профессионального становления государственных служащих целей, задач и содержания деятельности органов социального управления, учебных заведений и научных организаций [159];
социально-личностная заинтересованность специалиста - государственного служащего в повышении уровня своего профессионализма;
развивающий характер обучения в неразрывной связи с решением задач воспитания; непрерывность и гибкость образования, обеспечивающие продуктивную (творческую) деятельность обучаемых и преподавателей;
научность, системность и модульность содержания образования по всем видам и формам подготовки специалистов - государственных служащих;
деятельностный подход к подготовке и становлению кадров государственной службы на всех этапах и уровнях образования с ориентацией на субъ-ектно-субъектное взаимодействие преподавателей и обучаемых в процессе обучения;
проектирование технологий профессионального обучения государственных служащих исключительно на основе моделей их будущей профессиональной деятельности [126] с учетом особенностей их профессиональных групп и должностного статуса;
информационное единство всех компонентов системы подготовки и профессионального становления кадров государственной службы с ориентацией на создание единой системы информационного обеспечения на базе локальных и глобальных сетей телекоммуникации, баз данных и знаний и т.п.
