Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования акмеологическои компетенции преподавателя профессионального колледжа
1.1 Акмеологическая компетенция преподавателя как проблема психологической и акмеологическои науки и практики 13
1. 2Психологическая структура акмеологическои компетенции преподавателя профессионального колледжа 38
1.3 Психологические факторы развития акмеологическои компетенции преподавателя профессионального колледжа 68
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Психологическое моделирование процесса развития акмеологическои компетенции преподавателя профессионального колледжа
2.1 Психолого-акмеологическая модель развития акмеологическои компетенции преподавателя профессионального колледжа 86
2.2 Развитие акмеологическои компетенции преподавателя профессионального колледжа в условиях практикума «Акмеологические основы личностно-профессионального развития » 105
2.3 Анализ результатов развития акмеологическои компетенции преподавателя профессионального колледжа в процессе практикума 134
Выводы по второй главе 163
Заключение 169
Список литературы 175
Приложения 194
- Акмеологическая компетенция преподавателя как проблема психологической и акмеологическои науки и практики
- 2Психологическая структура акмеологическои компетенции преподавателя профессионального колледжа
- Психолого-акмеологическая модель развития акмеологическои компетенции преподавателя профессионального колледжа
- Развитие акмеологическои компетенции преподавателя профессионального колледжа в условиях практикума «Акмеологические основы личностно-профессионального развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация образования, потребность общества и самого преподавателя быть профессионально компетентным актуализируют проблему готовности преподавателя профессионального колледжа к личностному и профессиональному развитию (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.А. Коваль, В.В. Кузнецов, ИЛ. Кузьмин, В.А. Маркелова, А.К. Маркова, М.И. Старов и др.). В связи с этим необходим поиск психолого-акмеологических путей оптимизации данного процесса в условиях постдипломного образования преподавателя профессионального колледжа, порождающий ситуации продуктивной самореализации всех субъектов образовательного процесса (Е.Н. Волкова, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина и др.).
Имеющиеся достижения в области психологии, профессиональной педагогики и акмеологии не в полной мере используют существующую систему дополнительного профессионально-педагогического образования, которая все еще остается приверженной традиционным формам, методам и содержанию обучения зрелых преподавателей (Л.В. Абдалина, Э.Ф. Зеер, В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, Л.В. Мозгарев, Т.Н. Прохорова и др.).
Решение данной проблемы заключается в том, чтобы не только изучить особенности личностно-профессионального развития преподавателя профессионального колледжа, исследовать акмеологическую компетенцию данного специалиста, но и разработать модель акме-ориентированного процесса ее развития. Подобные исследования необходимы и для обогащения психолого-акмеологической науки и практики.
Состояние и степень разработанности проблемы. Исследование проблемы развития акмеологической компетенции преподавателя подтверждает, что данная область научного знания только начинает оформляться и комплексные теоретико-прикладные исследования все еще остаются за преде-
4 лами должного изучения (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.).
Тем не менее, имеется немало работ как отечественных, так и зарубежных ученых, глубоко раскрывающих различные профессиональные компетенции специалиста (А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Корсунский, А. Шелтон, СЕ. Шишов и др.), - образовательную компетенцию (А.В. Хуторской), аутопсихологическую компетенцию (Н.В. Кузьмина, Л.А. Степнова), развивающую компетенцию (Н.С. Толстоухова), акмеологическую компетенцию (Л.В. Абдалина) и др. При этом сущностная характеристика понятия «акмеологическая компетенция преподавателя» профессионального колледжа все еще не изучена и не наполнена должным смыслом и содержанием; не выявлены психологические факторы, способствующие ее оптимальному развитию; не разработана модель ее совершенствования в условиях постдипломного образования преподавателя.
Особая роль в осмыслении понятия «акмеологическая компетенция преподавателя» принадлежит акмеологии, в рамках которой в методологиче--ском, научно-практическом потенциале создаются концепции личностного и профессионального развития специалиста, работающего в различных сферах деятельности (А.А. Деркач, Н.А. Коваль, Н.В. Кузьмина, О.В. Москаленко, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова и др.).
При всей значимости имеющихся исследований в них по-прежнему уделено недостаточное внимание вопросам владения и совершенствования преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития в сфере профессиональной деятельности. Это указывает на то, что объективно требуется всесторонний анализ феномена «акмеологическая компетенция преподавателя» профессионального колледжа.
Несмотря на внимание исследователей к проблеме развития профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций преподавателя профессионального колледжа, она еще недостаточно изучена. Возникают противоречия между:
потребностью общества в преподавателе, готовом к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и отсутствием условий их достижения;
исследованием личностно-профессионального развития как психо-логоакмеологической проблемы и спецификой ее решения в системе постдипломного образования преподавателя;
потребностью преподавателя быть компетентным в вопросах личностно-профессионального развития, достижениях и невладение им стратегиями и способами самопознания, самовыражения, самосовершенствования и самореализации.
В связи с отмеченными противоречиями существует проблема развития акмеологической компетенции преподавателя, которая проявляется в том, что акмеологическая компетенция преподавателя профессионального колледжа пока еще остается «слабым звеном» в процессе его личностного и профессионального развития: недостаточно изучены и систематизированы методологические подходы к ее исследованию; не выявлены компоненты, критерии и уровни проявления акмеологической компетенции преподавателя; не выявлены психологические факторы ее развития в условиях постдипломного профессионального образования. Тем самым ограничиваются развивающие возможности и снижается качество профессионально-образовательного процесса в колледже.
Этим обусловлена актуальность выбранной темы, определены объект, предмет, цели и задачи исследования.
Объект исследования: акмеологическая компетенция преподавателя профессионального колледжа.
Предмет исследования: процесс развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа.
Цель исследования: разработать психолого-акмеологическую модель развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.
Гипотеза исследования заключается в том, что акмеологическая компетенция преподавателя, включающая такие компоненты, как рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский, коммуникативный, может быть успешно развита на основе владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития с учетом влияния психологических факторов - самообразование, карьерность, прогно-стичность, инновационность, профессиональное взаимодействие.
Задачи исследования:
Изучить акмеологическую компетенцию преподавателя профессионального колледжа как проблему психологической и акмеологической науки и практики.
Разработать структуру акмеологической компетенции преподавателя.
Выявить уровни акмеологической компетенции преподавателя.
Определить психологические факторы развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа.
Разработать психолого-акмеологическую модель развития акмеологической компетенции преподавателя и реализовать ее в ходе психолого-ак-меологического практикума.
Методологическую основу исследования акмеологической компетенции преподавателя составили: фундаментальные идеи и принципы психологии - единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), детерминизма и развития (Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, С.Л. Рубинштейн и др.); подходы - системный (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); личностный (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.И. Слободчиков и др.); субъектный (Г.И. Аксенова, В.А. Брушлинский, А.С. Огнев, В.А. Петровский, В.А. Сластенин и др.); деятельностный (Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); гуманистический (Д.А. Белухин, СВ. Кульневич, А. Мае-
7 лоу, К. Роджерс, И.А. Якиманская и др.); акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.А. Коваль, Н.В. Кузьмина и др.).
Теоретическим основанием исследования служили: теории развития профессионала (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.В. Селезнева и др.); положения психологии развития (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.); достижения акмеоло-гии (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.А. Коваль, О.В. Москаленко и др.); научные принципы профессиографического и акмеграфического подходов (В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); концептуальные идеи в области исследования психологических и акмеологических стратегий (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, В.В. Игнатова, B.C. Нургалеев, М.Л. Хуторная и др.); научные достижения в области профессиональной компетентности преподавателя профессионального колледжа (Л.В. Абда-лина, Л.И. Анищева, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, Э.Э. Сыманюк и др.).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование. Использовались такие методики, как «Морфологический тест жизненных ценностей» (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина); «Самоактуализация личности» (А. Шостром); «16-факторный личностный опросник» (Р.Б. Кеттелл); «Локус контроля» (Дж. Роттер); «Стиль саморегуляции поведения - 98» - ССП-98 (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз); модифицированный вариант «Диагностики уровня парциальной готовности к профессионально-педагогической деятельности. Карта самооценки готовности к самообразовательной деятельности» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов); метод экспертных оценок развития акмеологической компетенции преподавателей; опросник «Психологические факторы развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа» (Л.В. Абда-лина, Н.А. Филонова), метод факторного анализа. Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования:
8 программное обеспечение SPSS 16 для Windows, «Статистика», факторный анализ (Varimax), критерии Стьюдента, Вилкоксона, Манна-Уитни.
Научная новизна исследования. Выявлены основные компоненты акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа - рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский, коммуникативный, раскрывающие уровень владения им стратегиями и способами личностно-профессионального развития.
Определены критерии акмеологической компетенции преподавателя, а именно: созидательность и гуманизм, проницательность и стратегичность, гибкость и продуктивность мышления, технологичность и творчество, коммуникативность и открытость, активность и ответственность, а также уровни ее проявления - репродуктивный, рационализирующий, творческий.
Найдены психологические факторы акмеологической компетенции преподавателя, включая самообразование, карьерность, прогностичность, ин-новационность, профессиональное взаимодействие, выступающие движущей силой личностно-профессионального развития преподавателя.
Разработаны концептуальные основы процесса развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа в виде пси-холого-акмеологической модели.
Теоретическая значимость. Доказано, что акмеологическая компетенция преподавателя, включающая компоненты - рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский, коммуникативный - развивается за счет овладения им стратегиями и способами личностно-профессионального развития с учетом влияния таких психологических факторов, как самообразование, карьерность, прогностичность, инновационность, профессиональное взаимодействие.
Уточнены понятия «акмеологическая компетенция преподавателя», «стратегии личностно-профессионального развития», «самореализация» применительно к объекту и предмету исследования.
Конкретизированы критерии (созидательность и гуманизм, проницательность и стратегичность, гибкость и продуктивность мышления, коммуникативность и открытость, активность и ответственность) и уровни (репродуктивный, рационализирующий, творческий) акмеологической компетенции преподавателя, отражающие степень владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития.
Систематизированы стратегии и способы личностно-профессионального развития преподавателя: самооценивания, самоотношения, эффективного самоконтроля; прогнозирования, целеполагания, целеосуществления; анализа сильных и слабых сторон, преодоления препятствий в профессиональной деятельности, овладения профессиональной информацией; анализа способности преподавателя к личностно-профессиональному развитию, внедрения инновационных способов и приемов личностно-профессионального развития, реализации само-процессов; самомобилизации, самоуправления, обогащения и наращивания преподавателем своего потенциала; перцептивного восприятия, конструктивного взаимодействия в профессиональной среде, создания зоны успеха в социальных контактах.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы при разработке комплексных программ и психолого-акмеологических семинаров-тренингов в работе с преподавателями, ориентированными на личностно-профессиональное развитие и самореализацию.
Разработан психолого-акмеологический практикум «Акмеологические основы личностно-профессионального развития преподавателя» с целью совершенствования акмеологической компетенции, включающий диагностический, аналитический, преобразующий, творческий этапы работы, который может быть внедрен в практику модернизации постдипломного образования преподавателей.
Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения в системе повышения квалификации преподавателей, при чтении
10 курсов лекций в вузах, при проведении психолого-педагогических чтений, психологического консультирования в учреждениях среднего профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
Акмеологическая компетенция представляет собой уровень владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития, обеспечивающий ему наиболее полную самореализацию в профессиональной сфере и жизнедеятельности.
Основными структурными компонентами акмеологической компетенции преподавателя выступают: рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский, коммуникативный. Критериями акмеологической компетенции преподавателя являются: созидатель-ность и гуманизм, проницательность и стратегичность, гибкость и продуктивность мышления, коммуникативность и открытость, активность и ответственность, раскрывающие степень владения стратегиями и способами личностно-профессионального развития.
З.К уровням владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития относятся: репродуктивный, рационализирующий, творческий и отражают степень развития и проявления подражания, рационализации, технологичности и творчества в компонентах и критериях акмеологической компетенции.
Психологическими факторами развития акмеологической компетенции преподавателя являются: самообразование, карьерность, прогностич-ность, инновационность, профессиональное взаимодействие.
Психолого-акмеологическая модель развития акмеологической компетенции преподавателя включает: методологические подходы; компоненты, критерии, стратегии и уровни акмеологической компетенции преподавателя; факторы, влияющие на ее развитие; этапы и содержание акмеологического практикума; прогнозируемый результат.
Организация исследования. Базу опытно-экспериментального исследования составили преподаватели Воронежского государственного колледжа профессиональных технологий экономики и сервиса в количестве 70 человек, в возрасте до 50 лет, со стажем работы от 5 до 25 лет. Исследование осуществлялось в 2003-2009 годах.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2003-2004 гг.) - разработка содержания, выбор и обоснование гипотезы, определение задач эксперимента, подбор группы испытуемых, проведение пилотажного исследования.
Второй этап (2005-2006 гг.) - проведение констатирующего эксперимента с помощью метода включенного наблюдения, батареи тестов, анкетирования и индивидуальных бесед; обработка статистических данных и анализ полученных результатов.
Третий этап (2007-2009 гг.) - проведение формирующего эксперимента; систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов, разработка рекомендаций, предлагаемых для внедрения в практику управления организацией, оформление результатов исследования в виде диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на Всероссийском совещании «Качество среднего профессионального образования как основной фактор совершенствования подготовки специалистов в условиях модернизации российского образования» (г. Воронеж, 2005); Международной научно-практической конференции «Акмеологические подходы к становлению и развитию профессионала и личности в системе среднего профессионального образования» (г. Воронеж, 2007); Международной научно-практической конференции «Актуальные направления развития и совершенствования профессионально-образовательных систем» (г. Воронеж, 2008); Международной научно-практической конференции (г. Тамбов, 2009); на региональных научно-практических конференциях (г. Воронеж, 2006,
12 2008 г.); на заседании кафедры общей психологии и психологии труда РГСУ (г. Москва, 2009), на заседаниях кафедры социологии, психологии и теории социальной работы РГСУ (филиал в г. Воронеже), кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (2008-2009).
Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, две главы, выводы и заключение, библиографический список, приложения.
Акмеологическая компетенция преподавателя как проблема психологической и акмеологическои науки и практики
Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества, происходящие в последние десятилетия, потребовали качественного преобразования характера и содержания профессиональной подготовки специалиста. В связи с этим Национальная доктрина развития образования в России и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года претерпевает определенные изменения.
Ведущей целью современного профессионального образования (начального, среднего, высшего) становится: формирование специалиста, готового к ответственному, творческому труду на производстве (Н.В. Кузьмина); воспитание человека культуры (Е.В. Бондаревская); развитие человека «способного к полноценной самореализации в жизнедеятельности» (Б.С. Гершун-ский). Это делает востребованным ряд профессионально важных личностных качеств специалиста, таких, как самостоятельность, творческий подход к делу, умение постоянно учиться, раскрытие и воплощение личностного потенциала, социальная и профессиональная ответственность, стремление к достижению акме и др.
Таким образом, в рамках теории и практики профессиональной подготовки будущего специалиста формируется новое понимание профессионального образования, эффективного с точки зрения общества и человека. Важнейшим результатом такого образования является не только сама по себе сумма знаний и умений, но и некая «система координат», определяющая су 14 ществование и поведение человека в этом мире и находящаяся в личностном арсенале профессионала.
Личностно-развивающее профессиональное образование ориентируется на формирование нового типа работника, для которого потребности в творчестве, самообразовании и саморазвитии, в переходе от функционально-ролевого, частичного существования «на службе» к целостной жизнедеятельности личности в профессиональной сфере приобретает если не доминирующий, то, безусловно, значимый характер.
Одним из основных условий становления будущего специалиста является актуализация его личностного саморазвития, заключающаяся в воспитании самостоятельности в стратегически важных видов жизнедеятельности (включая целеполагание и планирование); активное совершенствование своих личностных особенностей, среди которых первостепенное значение имеет потребностно-мотивационная сфера, способность к творческой деятельности, а также профессиональному и личностному развитию.
Отечественные ученые все чаще обращаются к вопросам формирования и подготовки специалиста, способного к гибкости, динамичности, корректируемое, самосовершенствованию в профессии и специальности, достижение различного акме (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).
Исследованием проблем повышения педагогического мастерства преподавателей средних профессиональных учебных заведений занимается ряд наук: психология труда, педагогическая психология, профессиональная педагогика, и возникшая на их стыке, акмеология (от греч. акте - совершенство, высшая степень развития), которая изучает проблемы повышения результативности профессиональной деятельности зрелых людей, закономерности их восхождения к профессионализму.
В настоящее время наметилась тенденция к интеграции перечисленных наук, так как решить проблемы совершенствования профессионального образования в целом и профессионально-педагогической деятельности каждого преподавателя невозможно средствами одной из них. Целостное осуществление преподавательской деятельности требует владения комплексом теоретико-методологических и практических психолого-педагогических знаний, умений, стратегий, способов и приемов.
Современный преподаватель-профессионал должен выстраивать свою деятельность как систему, отчетливо осознавая следующие ее аспекты:
— во имя чего и для кого он должен ее осуществлять, на каких идеях и принципах строить, т.е. иметь свою педагогическую философию, концепцию, ясные цели и смысл профессиональной деятельности;
— с помощью каких средств, и в каких условиях организовывать данную деятельность, как оценивать ее эффективность;
— какими профессиональными качествами он должен обладать для обеспечения успешности педагогической деятельности, что необходимо усовершенствовать в себе и в своей деятельности.
Современное общество требует такого уровня развития личности специалиста, который даст ей не только возможность в дальнейшем опережать существующую в каждый момент времени востребованность профессиональных знаний и компетенций путем собственной субъектной и познавательной активности, но и будет обеспечивать наиболее полную самореализацию, как в профессии, так и в жизнедеятельности в целом.
В современных условиях постдипломное образование преподавателей является проблемой психолого-акмеологической науки и практики. Если проблема в психологии трактуется, как осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникающие в конкретной ситуации посредством наличного знания и опыта, то актуальным становится поиск путей решения вопросов личностно-профессионального развития специалиста, включая акмеологический аспект [150].
В последние десятилетия в международной практике стали разрабатываться профессиональные стандарты, представляющие собой подробно изложенные требования к должностным обязанностям, знаниям, умениям и на 16 выкам, а также профессиональной компетентности специалистов. Основные положения компетентностного подхода обозначены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», где в качестве задачи системы образования отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности к самостоятельной деятельности и ответственности, определяющих современное качество образования. Концепция модернизации определяет компетентность специалиста как готовность использовать знания, умения и навыки, способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач, а также вопросы личностного и профессионального развития в профессиональной деятельности [28].
2Психологическая структура акмеологическои компетенции преподавателя профессионального колледжа
Сложность феномена «акмелогическая компетенция преподавателя», который существует «на границах» личности и деятельности, проявляется в содержании профессиональной деятельности, исходными единицами анализа которого являются также субъектные образования, обусловила специфику и особенности подхода к выявлению структурно-содержательных и функциональных характеристик акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа.
Систематизированные в тему исследования методологические подходы (см. 1.1) определили основные ориентиры конструктивных идей и положений, раскрывающих сущность характеристики изучаемого феномена. Остановимся на наиболее значимых для настоящего исследования.
Новая ориентация психологических исследований в рамках системного подхода выражается в стремлении построить целостную картину объекта, которая наиболее отчетливо проявляется в следующем: — элементы системы описываются с учетом их «места» в целом; — построение системы иерархичное, один и тот же «материал», субстрат выступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения; — исследование системы неотделимо от исследования условий ее существования; — свойства целого порождаются из свойств элементов и, наоборот, свойства элементов порождаются из характеристик целого [218].
Учитывалось, что «...процесс исследования строения объекта может развиваться как «внутрь» объекта (анализ строения отдельных элементов), так и «вне» его (анализ объекта как элемента более широкого профиля» [93].
В первой главе работы отмечалось что, несмотря на психологические (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, А.Р. Фонарев и др.), педагогические (И.Д. Багаева, К.М. Левитан, И.П. Кузьмин, В.А. Сластенин и др.) исследования в гуманитарных науках не существует как однозначного понимания, так и общепринятого толкования самого понятия «акмеологическая компетенция», в том числе «акмеологическая компетенция преподавателя». Отсутствует целостное представление относительно его структуры и содержания. В то же время необходимость разработки моделей, программ и технологий повышения квалификации преподавателей, диктуемая актуальными задачами современного образования, требует дальнейшего уточнения содержания данной категории и раскрытия смысловых характеристик, в частности, в контексте психолого-педагогического и акмеологического осмысления. Высоки и образовательные потребности преподавателей профессионального колледжа во владении конкретными ориентирами, показателями, стратегиями и способами личностно-профессионального развития.
Рассматривая акмеологическую компетенцию преподавателя как уровень владения стратегиями и способами личностно-профессионального развития, следует его представить в рамках самопознания, самовыражения и самосовершенствования преподавателем собственного потенциала для наиболее успешной самореализации в жизнедеятельности.
Самопознание как изучение своей внутренней сущности в процессе общественной деятельности, познание самого себя, присуща только человеку и реализуется с помощью восприятия и осмысления своего поведения, действий, переживаний, результатов деятельности. Сложность самопознания состоит в его ориентированности на внутренний мир, богатый индивидуально-субъективными, самобытными моментами. Процесс самопознания позволяет человеку, познавая свой внутренний мир и переживая внутренние ощущения, понимать его и определенным образом относиться к самому себе. В результате личность самоопределяется, выделяет для себя наиболее значимые потребности, открывает свое «Я», принимает либо отвергает его.
Самопознание в структуре акмеологической компетенции преподавателя выполняет, на наш взгляд, регулирующую функцию, связанную с самосовершенствованием и поиском смысла жизни для успешного развития личности, адаптации к социальной и природной среде, для установления хороших отношений с людьми [15; 26].
Самовыражение является способом, которым личность проявляет, регулирует свою активность в процессе жизнедеятельности. Она может проявлять себя в каком-либо деле, поступке, отношении. Однако характер дальнейшей активности зависит от того, насколько полно, адекватно, своевременно, индивидуально и т. д. личности удалось презентовать себя, т. е. от способа самовыражения. Объективируя себя социально-ценным образом, человек может повышать уровень своей активности, способствовать более яр кому проявлению своего личностного потенциала. Самовыражение личности - это характер соразмерности, адекватности, уровня активности, обеспечивающий самосовершенствование личности в деятельности [5].
Самосовершенствование как специфическая познавательно-творческая деятельность, имеет своей целью полное разворачивание личностных и профессиональных качеств, достижение оптимального соотношения продуктивности жизнедеятельности и энергозатрат и в итоге опредмечивание сущностных сил человека, трансляция своей индивидуальности через результаты труда, а также через изменения в себе самом [65]. Самореализация в самом общем виде есть процесс реализации преподавателем себя, осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования в каждый данный момент времени. Следует учитывать, что самореализация возможна только тогда, когда у преподавателя имеется сильный побудительный мотив для личностного роста [106].
Д.А. Леонтьев характеризует самореализацию как стремление продолжить свое бытие как личности в других людях, транслируя свою индивидуальность через созидаемую деятельность, а также через непосредственно производимые изменения в других людях [114].
Очевидно, что интенсивность самореализации зависит от большей или меньшей согласованности всех уровней структуры личности, соответствия жизненных планов субъекта наличным культурно-историческим условиям его бытия [115].
Акмеологическая компетенция преподавателя профессионального колледжа как система может быть более полно раскрыта через обращение к сущности профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). Кроме того анализировались структура личности преподавателя (К.К. Платонов, Б.С. Братусь), а также профессиограмма педагогов (Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин), проспекто-грамма инженерно-педагогического работника (Л.В. Абдалина, Э.Ф. Зеер) к особому рассмотрению подлежали исследования, отражающие различные составляющие акмеограммы преподавателей (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин).
Психолого-акмеологическая модель развития акмеологическои компетенции преподавателя профессионального колледжа
Акмеологическая компетенция преподавателя является динамичным образованием и может быть развита до оптимального уровня. Поэтому мы можем разработать, а затем и внедрить модель развития акмеологической компетенции преподавателя.
Построение модели развития акмеологическая компетенция преподавателя позволит, по нашему мнению, более глубоко и всесторонне, с содержательной и динамической стороны проанализировать этот феномен, а также представить своеобразный эталон модели, сравнение с которым даст возможность решать многочисленные профессиональные, производственные задачи преподавателя, в том числе, выбор продуктивной стратегии самореализации в профессиональной деятельности.
Для теоретического построения модели развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа необходимо рассмотреть проблему модели и моделирования.
Модель развития акмеологической компетенции преподавателя мы представляем как вид организации целого, устойчивый, инвариантный, связанный с природой, с особенностями субстрата, зависящий как от свойств целого, так и от свойств, составляющих ее элементов.
Различают следующие положительные стороны моделирования. 1. Построение моделей, в которые включаются реальные и идеальные (желательные, оптимальные) связи предметной области. Моделирование привязано к конкретной цели данного исследования и в связи с этим имеет различный характер (В.Г. Михайловский, 1995). 2. Модели, в свою очередь, включают в себя совокупность сущностных характеристик исследуемого предмета, системы, структуру, механизмы и уровни. 3. Модели позволяют выявить факторы, т.е. более конкретные узловые, сущностные звенья, препятствующие или содействующие оптимальному состоянию, функционированию деятельности. «Анализ факторов, соответствующих или препятствующих достижению более высоких результатов ... обязательны» [1; 14].
Термин «модель» происходит от латинского «modulus» - мера. Понятие «модель» - в широком смысле - любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта, и т.п.) какого-либо объекта, процесса, явления «оригинала» данной модели, используемый в качестве его «заместителя», «представителя» [39].
Модель как метод научного познания широко используется и в психологии, где метод моделирования развивается в двух направлениях: 1) моделирование психики; 2) моделирование ситуаций (психологическое моделирование).
Моделирование, являясь одним из методов научного познания, представляет собой, согласно Б.М. Кедрову, «способ, прием познания, позволяющий посредством системы, искусственно созданной человеком, воспроизвести другую более сложную систему, являющуюся объектом непосредственного исследования, называется способом научного моделирования, система же, воспроизводящая исследуемую целостную систему, - ее моделью» [цит по 54].
Моделирование - это процесс представления, имитирования существующих систем на основе построения изучения и преобразования их моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этих систем [1; 126]. Моделирование - это и субъективно-объективная системная задача, проектировщик должен по отношению к издаваемой модели быть одновременно и объектом, и субъектом моделирования. Успешность моделирования решающим образом зависит от того, насколько удачно была выбрана или сконструирована модель. При этом необходимо иметь ввиду, и характер соответствия модели оригиналу, и степень изученности модели, и удобство оперирования с ней (Б.А. Глинский).
В акмеологии стратегия моделирования используется в качестве метода проектирования и интеграции наличных, желательных идеальных состояний, уровней, свойств и средств их достижения и в качестве средства описания объекта исследования. Стратегия же акмеологического исследования предполагает построение моделей, в которые включаются реальные и идеальные (желательные, оптимальные) связи предметной области.
При изучении процесса развития акмеологической компетенции преподавателя не всегда возможно проведение эксперимента с самим объектом (процессом), что подчеркивает целесообразность экспериментирования не с самим процессом, а с его моделью, учитывая ее следующие особенности: — выражает отношения между объектом, моделью объекта и моделирующим субъектом; — модель характеризуется как системное образование, обладающее двоякой гносеологической характеристикой, где живой объект рассматривается как система моделей, каждая из которых отражает определенный срез объекта, а все вместе представляют его на целостном уровне; — учитываются презентативные свойства модели; — предполагается, что модель имитирует объект, то есть приближает и упрощает его, удерживает характеристики, не искажает их природу; — в процессе познания сама модель претерпевает изменения, в направлении все более адекватного воспроизведения объекта [4; 163].
Многочисленные исследования в психологии, акмеологии подтверждают, что создание таких моделей системы - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений (Л.В. Абдалина, Т.А. Вострикова, Е.Г. Казьмина, А.А. Касабов, М.Н. Максимова, А.С. Огнев, Е.В. Селезнева, Н.С. Толстоухова, А.А. Фролова, М.Л. Хуторная и др.).
Согласно взглядам известных отечественных и зарубежных ученых (Н.М. Амосов, Л.М. Веккер, В.Н. Дружинин, А.Н. Кочергин, А. Ныоэлл, Г. Саймон и др.), моделирование значительно обогащает возможности других методов психологии: — модель предоставляет дополнительные возможности экспериментирования, предоставляя исследователю аналог психического явления, более доступный для манипулирования, чем его прототип; — любое представление модели психического явления качественно отличается от простого описания тем, что помогает пониманию внутренней и внешней организации и обусловленности явления; — относительно самостоятельное поведение модели, а также отвлечение от её прототипа подсказывает новые гипотезы, поисковые и проверочные эксперименты, аналогии с другими явлениями; — модель по своей природе является единством теории и практики, поэтому она эффективно способствует формализации и уточнению данных о предмете исследования, облегчая построение и проверку психологических гипотез; — моделирование психологических функций не только позволяет, но и требует выражать психологические теории на точном и однозначном языке, опирающемся на новые для психологии понятия, отличающиеся точностью определений [3].
Развитие акмеологическои компетенции преподавателя профессионального колледжа в условиях практикума «Акмеологические основы личностно-профессионального развития
Выделенные в исследовании структурно-содержательные компоненты акмеологическои компетенции преподавателя предполагали опытно-экспериментальную работу по их развитию и совершенствованию в условиях профессионального колледжа.
Целью опытно-экпериментальной работы явилась проверка разработанной модели развития акмеологическои компетенции преподавателя с точки зрения ее оптимальности и для развития акмеологическои компетенции преподавателя в вопросах владения им стратегиями самопознания, са-мовырожения, самосовершенствовния и саморазвития.
Более детально выделенные стратегии представлены в компонентах акмеологическои компетенции преподавателя: в рефлексивном - стратегии самооценивания, самоотношения и эффективного самоконтроля в профессиональной деятельности; в проективном - стратегиями предвосхищать, планировать и осуществлять саморазвивающую преобразующую деятельность к включает в себя: прогнозирование, целеполагание и целеосуществление; в когнитивном - стратегии анализа сильных и слабых сторон, преодоления препятствий в профессиональной деятельности, овладения профессиональной информацией; в операциональном - стратегии анализа способности преподавателя к личностно-профессиональному развитию, внедрения инновационных способов и приемов личностно-профессионального развития, реализации само-процессов; в организаторском - стратегии самомобилизации, самоуправления, обогащении и наращивании преподавателем своего потенциала; в коммуникативном - стратегии перцептивного восприятия, конструк 105 тивного взаимодействия преподавателя в профессиональной среде, создания зоны успеха в социальных контактах.
Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования в опытно-экспериментальной работе решались следующие задачи: 1. Разработать содержание и технологии процесса развития акмео-логической компетенции преподавателя. 2. Систематизировать диагностический инструментарий для изучения компонентов и критериев акмеологической компетенции преподавателя. 3. Реализовать психолого-акмеологический практикум «Акмеологиче-ские основы личностно-профессионального развития преподавателя». 4. Проанализировать результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.
Основными этапами реализации психолого-акмеологического практикума явились: диагностический, аналитический, преобразующий и творческий.
На диагностическом этапе главной задачей было изучение комплекса факторов: отношения преподавателя к собственному развитию, способов самоактуализации личности; удовлетворенности деятельностью; проявление креативности; способности к активным социальным контактам; отношение к социально-ролевой позиции; мотивации достижения; стиля саморегуляции поведения, а также сохранение собственной индивидуальности. Ведущей целью диагностического этапа являлось осознание преподавателями сути и проблем личностного развития, формулирование противоречий в личностной и профессиональной сферах, прояснение собственных смыслов, стратегий и технологий самоосуществления.
Аналитический этап предполагал более глубокое осознание преподавателями уровня владения стратегиями и способами личностно-профессионального развития; обозначение и анализ сильных и слабых сторон личности; определение индивидуального вектора развития интеллектуального, творческого, коммуникативного, нравственного, энергетического потенциалов лич 106 ности. Целью данного этапа являлось формирование готовности преподавателя принимать на себя ответственность за успешность личностно-профес-сионального развития и достижения в профессии.
На преобразующем этапе осуществлялось перспективное планирование, проектирование области потребного будущего преподавателя, вырабатывались конкретные стратегии поддержания и совершенствования достигнутого уровня акмеологическои компетенции, обобщались и анализировались процесс и итоги участия в практикуме. Цель данного этапа заключалась в отработке стратегий и способов самооценивания, само отношения, самоконтроля; прогнозирования, целеполагания, целеосуществления; анализа сильных и слабых сторон, преодоления препятствий в профессиональной деятельности, овладение профессиональной информацией; самомобилизации, обогащения и наращивания потенциала, самоуправления; анализа способностей к личностно-профессиональному развитию, внедрении инновационных способов личностно-профессионального развития, реализации само-процес-сов; перцептивного восприятия, конструктивного взаимодействия в профессиональной среде, создания зоны успеха в социальных контактах.
Творческий этап предполагал разработку преподавателем авторских эвристических программ личностно-профессионального развития на основе усвоенных им знаний, умений, способов, приемов, концепций профессионального самосовершенствования; защиту творческих проектов. Целью данного этапа было обозначение возможных перспектив успешного овладения преподавателем творческим уровнем акмеологическои компетенции.
Целью практикума «Акмеологические основы личностно-профессионального развития» явилось обучение преподавателей стратегиям и способам личностно-профессионального развития в области самопознания, самовыражения, самосовершенствования и более полной самореализации в профессии и жизнедеятельности в целом; развитие акмеологическои компетенции у большинства преподавателей до творческого уровня.
Основными функциями разработанного психолого-акмеологического практикума явились: — мотивационная - стимулирующая преподавателей к личностно-про-фессиональному развитию, достижениям в профессии и жизнедеятельности; — обучающая - направленная на усвоение актуальных психологических знаний, совершенствование профессиональных, личностных умений и навыков самосовершенствования, овладение стратегиями саморазвития; — развивающая - ориентированная на совершенствование личностно-значимых профессиональных качеств, усвоение новых стратегий и способов самопознания, самовыражения и самореализации; — коррекционная - способствующая эффективным изменениям, возникающим в процессе развития решения профессиональных и личностных проблем.
При разработке психолого-акмеологического практикума «Акмеологи-ческие основы личностно-профессионального развития преподавателя» мы исходили из ряда акмеологических положений, которые диалектично учитывают разработанные в исследовании принципы и ориентируют на оптимизацию реальной педагогической практики. В их числе: принцип целенаправленности; принцип личностно-деятельностного единства и развития; принцип инвариантности; принцип оптимальности.
Наряду с отмеченными акмеологическими принципами при разработке психолого-акмеологического практикума были учтены также основные требования, предъявляемые к ее конструированию. Изучение источников научной информации по данному вопросу обратило наше внимание на наиболее важные из них: — согласование требований с индивидуальными возможностями и способностями конкретного преподавателя; — определение допустимых границ, регламентирующих поле саморегуляционной деятельности в контексте развития акмеологической компетенции; — проектирование системы диагностики уровня развития личности преподавателя, контроля, коррекции и сопровождения его психофизического, психического и деятельностного состояния; — научно-исследовательское, организационно-методическое обеспечение процесса развития акмеологической компетенции преподавателя [189].
Похожие диссертации на Развитие акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа
