Содержание к диссертации
Введение 3
Глава 1. Проблема изучения психологических особенностей профессиональной самооценки личности
1.1. Теоретико-методологические предпосылки изучения самооценки 14
1.2. Основные направления исследования самооценки личности 24
1.3. Особенности возрастных изменений самооценки в онтогенезе 33
1.4. Профессиональное самосознание и самооценка студентов 43
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования профессиональной самооценки студентов
2.1. Организация исследования и характеристика выборки
обследуемых 55
2.2. Обоснование выбора психодиагностических методик
обследования 59
Глава 3. Результаты эмпирического исследования профессиональной самооценки студентов
3.1. Психологические факторы, определяющие изменение самооценки студентов 80
3.2. Особенности динамики профессиональной самооценки студентов.. 97
3.3. Исследование уровня самооценки студентов разных специальностей 106
Выводы 120
Заключение 123
Список литературы 139
Приложения 152
Введение к работе
Характерные для нашего времени глубокие общественные преобразования и перемены не могли не затронуть области высшего профессионального образования. Возросли требования к уровню профессиональной подготовки выпускников вузов, что предполагает придание содержанию обучения большего практического характера, повышение интенсивности учебного процесса. При этом становится очевидным возрастание роли психологического обеспечения обучения студентов.
Психологическое обеспечение профессионального становления "предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепления профессионального "Я", поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку в саморегуляции жизнедеятельности и освоении технологий профессионального самосохранения" [47, с.45]. Что касается психологического сопровождения на стадии профессионального образования, то его технология оказывается различной для разных этапов обучения в вузе: адаптации (первый курс), интенсификации (второй, третий курс) и идентификации (четвертый, пятый курс). Поэтому продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при «осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно ориентированного социально-профессионального
воспитания» [там же, с. 37].
Психологическое обеспечение профессионального обучения включает своего рода психологическую подготовку будущих специалистов. Психологическая подготовка может рассматриваться как формирование личности будущего специалиста, сознательного,
активного воздействия на него, в том числе, и с целью психологической готовности к успешному выполнению профессиональной деятельности. В этом отношении большое значение приобретают вопросы формирования профессиональной самооценки студентов, то есть осознания и оценки ими своих способностей, возможностей и профессионально важных качеств. Со всей очевидностью становится актуальным вопрос изучения психологических факторов, влияющих на развитие профессиональной самооценки.
Активность человека, как субъекта профессиональной деятельности, заложена в его отношении к профессии, а также к себе, к свом способностям и возможностям, то есть в сформированности профессионального самосознания. Отношение формирующегося человека к себе Б.Г.Ананьев считал наиболее поздним образованием личности: «Во всех видах деятельности и поведения эти отношения следуют за отношениями к ситуации, предмету и средствам деятельности, другим людям. Лишь пройдя через многие объекты отношений, сознание становится само объектом самосознания» [8, с.263]. По мнению Ананьева, именно эти отношения, как рефлексивное свойство характера, завершают его структуру и обеспечивают его целостность.
В отечественной психологической науке интерес к проблеме изучения самооценки особенно развился в 60-е годы XX века одновременно с изучением проблем самосознания человека. Поэтому работы, посвященные этому вопросу, до 80-х годов преимущественно были направлены на изучение соотношения самооценки и самосознания. С выделением самооценки как самостоятельного структурного образования самосознания ведущее место стали занимать вопросы, связанные с ее структурой, уровнями, видами и функциями. При исследовании других психологических явлений были выявлены взаимосвязи самооценки и уровня притязаний, взаимосвязь между
самооценкой детей и оценкой родителей, оценкой и самооценкой в связи с типом совместной деятельности, а также определялась роль самооценки в общении и деятельности.
К рассмотрению различных аспектов психологии самооценки обращались Б.Г.Ананьев, Р.Бернс, Л.И.Божович, ЛВ.Бороздина, У.Джемс, А.В.Захарова, И.С.Кон, ЛН.Корнеева, С.Куперсмит, А.И.Липкина, Т.Л.Миронова, Р.Д.Лэнг, А.А.Налчаджян, А.А.Реан, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Е.Т.Соколова, А.Г.Спиркин, В.В.Столин, КИЛеснокова, и другие [8; 17; 20; 23; 24; 109; 45; 46; 57; 58; 59; 153; 65; 66; 67; 72; 85; 55; ПО; 111; 112; 114; 115; 129; 130; 131; 133; 140; 142; 145]. В работах указанных авторов уделяется внимание не только анализу сущности самосознания и самооценки, но и структуре самооценки, ее функциям, возможностям и закономерностям формирования. Обзор литературы по данной проблеме показывает, что в настоящее время исследование самооценки личности превратилось в относительно самостоятельное направление, но вместе с тем существуют еще недостаточно изученные аспекты.
Самооценку рассматривают как эмоциональный компонент самосознания, соотносят ее с Образом-Я или Я-концепцией, исследуют ее вместе с уровнем притязаний. В исследованиях решаются вопросы, с одной стороны, связи личности и самооценки, с другой, - самосознания и самооценки. Анализ литературных источников показывает сходство и некоторую рассогласованность взглядов в понимании понятий самосознания и Я-концепции, и вместе с тем появляются трудности в определении сущности самооценки, ее содержательных сторон, а также ее места в структуре данных дефиниций. Существование разных подходов к определению понятия самооценки вскрывают ее сложность и многозначность как психологического феномена, её включенность в
развитие и функционирование различных психологических проявлений личности.
В последнее время наблюдается расширение поля исследования в области изучения самооценки, которое происходит, в первую очередь, за счет разнообразия объектов исследования. Несомненна практическая значимость исследований, направленных на изучение, например, самооценки делинквентных подростков, или самооценки профессионально значимых качеств психологов. Важное значение также имеет рассмотрение самооценки в рамках онтогенеза человека. Как отмечает В.С.Агапов, «в отечественной психологической науке сложилась диспропорция исследований самосознания, Образа-Я и самоопределения на разных этапах онтогенеза личности. Существует обилие исследований по вышеперечисленным проблемам в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Мало работ, раскрывающих становление Я-концепции в молодости, зрелости и старости» [2, с. 4]. Здесь можно сослаться на работы Л.В.Бороздиной, в которой самооценка рассматривается на разных этапах развития человека [23; 24].
Одной из самых характерных особенностей самооценки является ее лабильность. В связи с этим особую ценность приобретают исследования динамики самооценки, особенностей ее становления у одних и тех же лиц на протяжении определенного времени. Однако в научной практике полноценные лонгитюдные исследования по-прежнему достаточно редки из-за сложности их организации и трудоемкости проведения. В частности, достаточно редко встречаются лонгитюдные исследования самооценки. В качестве примера можно сослаться на работу ЛВ.Макеевой [73], в которой изучалось динамика самооценки в подростковом возрасте, были выявлены половозрастные уровневые и структурные особенности самооценки и изменения в ее развитии на
протяжении подросткового и юношеского периодов. Иллюстрацией значимости роли лонгитюдного исследования может служить мнение ЛВ.Бороздиной, которая утверждает, «что самооценка в юности достаточно высока, и это совпадает с литературными данными. Но насколько она выше подростков, имеется ли в юности систематическое увеличение уровня самооценки, способно прояснить, по-видимому, только лонгитюдное исследование, поскольку в отдельных сериях проведенного эксперимента обозначились разнонаправленные тенденции - подъема самооценки в юности и ее относительного снижения. Дальнейшего уточненая требует вопрос об устойчивости самооценки и ее адекватности, динамике этих параметров в зависимости от возраста» [23, с. 23-27]. В качестве примера зарубежного лонгитюдного исследования можно привести работу Дж.Блока и Р.Робинс [150], которые изучали динамику самооценки, начиная с подросткового возраста до периода ранней взрослости. В целом можно констатировать явный недостаток лонгитюдных исследований динамики самооценки на возрастном этапе, соответствующем обучению молодых людей в вузе.
Но изменение самооценки на определенном возрастном этапе может быть правильно понято только при учете закономерностей воздействия на нее различных факторов в течение всей жизни человека. В качестве таких обычно выделяют социально-личностные и индивидные факторы, но характер их соотношения нуждается в дальнейшем изучении.
Завершая обоснование актуальности данной работы, представляется уместным привести мнение А.А.Бодалева, касающегося практической и теоретической значимости проведения исследований процессов становления психологических особенностей человека. Так, он считает, что капитально обоснованная теоретически и хорошо проверенная на эффективность экспериментально проработанная
«технология» постепенного продвижения человека на уровень высокого и продуктивного по общечеловеческим и индивидуальным результатам акме как индивида, как личности и как субъекта деятельности при достижении им ступени зрелости - дело далекого будущего, а пока она -ориентир, в направлении которого должны развиваться исследования специалистов ученых и реальная работа практиков, занятых в области воспитания. Особенно нелегким при решении этой задачи будет создание такой технологии, которая давала бы возможность руководить развитием человека, разумеется, обязательно принимая во внимание его задатки, чтобы вершина, которую он достиг в ходе его, в своем, так сказать, духовном и материальном выражении означала бы одновременно высший уровень в развитии его как индивида, как личности и как субъекта деятельности» [19].
В целом, характер выделенной проблематики предопределил выбор цели исследования, которая заключается в изучении психологических факторов развития профессиональной самооценки студентов.
Для достижения поставленной цели признано необходимым решение следующих задач:
1. На основе анализа литературы определить степень разработанности проблемы психологических особенностей формирования профессиональной самооценки, уточнить гипотезы исследования.
2. Организовать и провести эмпирическое исследование факторов, определяющих условие и направление развития профессиональной самооценки студентов, включающее:
а) лонгитюдное обследование профессиональной самооценки студентов-психологов,
б) комплексное психодиагностическое обследование студентов- психологов, характеризующее каждого из них как личность, как индивида и как субъекта деятельности;
в) экспертную оценку успешности обучения обследованных лиц;
г) экспертное выявление перечня психологических качеств, способствующих, и наоборот, препятствующих успешной работе психолога для их сравнения с выраженностью этих качеств у студентов по результатам их самооценки;
д) сравнительное психодиагностическое обследование студентов непсихологических специальностей для оценки возможности экстраполяции полученных результатов обследования студентов- психологов.
3. Дать интерпретацию полученным эмпирическим данным и сформулировать выводы и предложения по результатам проведенного теоретического анализа и эмпирического исследования.
Объект исследования: студенты высших учебных заведений в возрасте от 17 до 30 лет, преподаватели психологии, выступающие в роли экспертов.
Предмет исследования: психологические факторы, влияющие на развитие профессиональной самооценки студентов.
В качестве гипотезы исследования выдвигается следующее предположение - изменение самооценки, имеющее профессионально важное значение у разных студентов, обусловлено различными психологическими механизмами (имеющим преимущественно социально-личностную или индивидную, психофизиологическую природу) и зависит от ее исходного уровня.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- научные подходы Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, А.Г.Спиркина и др.;
- работы в области возрастной и дифференциальной психологии Л.И.Божович, Л.А.Головей, В.Н.Машкова, Е.Ф.Рыбалко и др.;
- научные труды в области педагогики и психологии высшей школы В.А.Аверина, В.И.Гинецинского, Н.В.Кузьминой, С.Д.Смирнова, В.А.Якунина и др.;
- исследования в области изучения проблемы самооценки и профессионального самосознания О.М.Анисимовой, Л.В.Бороздиной, А.В.Захаровой, Л.Н.Корнеевой, А.И.Липкиной, Т.Л.Мироновой, А.А.Налчаждяна, А.А.Реана, В.Ф.Сафина, В.В.Столина, И.ИЛесноковой и других авторов.
Методы исследования. Основным способом организации исследования был лонгитюдный метод обследования в сочетании с методом «поперечных срезов». Для достижения поставленных целей и сбора эмпирических данных применялись: методика изучения самооценки Будасси, методика «Личностный дифференциал», «Прогрессивные матрицы» Равена, опросник «Карта интересов», опросник «Выявление акцентуаций». Профессиональная успешность студентов оценивалась экспертным путем, также определялась средняя оценка текущей успеваемости. Для количественного анализа эмпирических данных использовались программы Excel, Statistica 6.0, SPSS 13.0.
Положения, выносимые на защиту:
1. Характер изменения профессиональной самооценки у разных людей определяется различием в степени влияния личностных или индивидных факторов развития. Большее изменение самооценки определяется преимущественным влиянием личностных факторов, а меньшее - индивидных.
2. Преимущественно социальная-личностная ориентированность механизмов изменения самооценки проявляется в ее связи с характером и
склонностями личности. Преимущественно индивидно психофизиологическая ориентированность механизмов изменения самооценки обусловлена ее более выраженными связями с особенностями темперамента.
3. Направление изменения самооценки студентов, то есть выраженность у них набора качеств, необходимых психологу (сближение этого набора с эталонным, определенным экспертами) определяет ее профессионально важное значение.
4. Особенности изменения самооценки студентов на разных этапах обучения зависят от ее исходного уровня, у лиц с повышенным уровнем самооценки она менее изменчива, чем у лиц с ее средним уровнем.
5. В целом, допускается возможность переноса выводов, касающихся самооценки студентов-психологов, на объяснение характера изменения самооценки у студентов других специальностей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
- в дальнейшей разработке теоретических положений концепции Б.Г.Ананьева, на основе которых выделены индивидные и личностные факторы, обусловливающие изменение профессиональной самооценки;
- в расширении теоретических представлений о динамике самооценки;
- в выявлении действия разных психологических факторов развития профессиональной самооценки студентов: социально-личностного - у одних, и индивидного - у других;
- в определении возможности прогнозирования изменения самооценки в зависимости от ее исходного уровня (повышенного или среднего уровня).
Практическая значимость работы состоит в возможности использования полученных результатов в других исследованиях,
посвященных изучению самооценки. Результаты исследования могут способствовать оптимизации и совершенствованию учебного процесса и воспитательной работы в вузе. В ходе исследования был выделен набор профессионально важных качеств психолога, к которым относятся: Качества, способствующие успешной Качества, препятствующие
работе психолога
1. ответственность
2. отзывчивость
3. тактичность
4. чуткость
5. общительность
6. обаяние
7. терпимость
8. сочувствие
9. настойчивость
10. непринужденность
11. жизнерадостность
12. вдумчивость
13. решительность
14. сострадательность
15. искренность
успешной работе психолога
нервозность
грубость
злопамятность
презрительность
подозрительность
вспыльчивость
обидчивость
эгоизм
беспечность
несдержанность
легковерие
капризность
развязность
холодность
трусость
Выявленные в ходе лонгитюдного обследования тенденции изменения профессиональной самооценки студентов дают основания для прогнозирования успешности их дальнейшей профессиональной деятельности.
Апробация результатов исследования.
Основные результаты исследования представлены и обсуждены на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры социальной антропологии
и психологии СПбГУ. Материалы исследования обсуждены в форме докладов на научных конференциях:
- Всероссийский методологический семинар «Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования» (Санкт-Петербург, 2004);
- XI Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2004);
- VIII Международная межвузовская научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2004);
- Всероссийская научно-практическая конференция «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2003);
Выполненное диссертационное исследование нашло финансовую поддержку Министерства образования РФ в 2004 г. в виде гранта для научно-исследовательской работы аспирантов высших учебных заведений (А-03 - 1.4. - 108).
