Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования страхов детей младшего школьного возраста 14
1.1. Состояние проблемы исследования 14
1.2. Особенности переживания страха детьми младшего школьного возраста и их влияние на результативность учебной деятельности 43
1.3. Критерии, показатели и уровни оценки страха младших школьников 73
Выводы по главе I 84
Глава II. Оптимизация и пути деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников 87
2.1. Характеристика обследованного контингента и методов исследования 87
2.2. Модель, алгоритм и технология оптимизации деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников 102
2.3. Детско-родительские отношения как фактор развития ребенка 128
2.4. Разработка авторской программы деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников 141
Выводы по главе II 178
Заключение 180
Список использованной литературы 184
Приложения 205
- Состояние проблемы исследования
- Особенности переживания страха детьми младшего школьного возраста и их влияние на результативность учебной деятельности
- Характеристика обследованного контингента и методов исследования
- Модель, алгоритм и технология оптимизации деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью изучения эмоциональных состояний: эмоциональной напряженности, тревожности и страхов современных детей младшего школьного возраста, а также их влияния на обучение. Одной из причин невротического развития современных детей и их дезадап-тационного воздействия с окружающим миром являются страхи, которые возникают из-за высокой информационной нагрузки, стрессовых ситуаций, низкой психологической культуры родителей. Учитывая индивидуальные особенности развития детей, подобные условия современной жизнедеятельности ведут к нервным срывам, а затем и к возникновению страхов. Особую значимость приобретает исследование данного феномена для организации целенаправленной психологической и педагогической помощи детям младшего школьного возраста в процессе обучения.
Современные дети в возрасте 7-8 лет наиболее подвержены возникновению невротических страхов, о чем свидетельствует неуверенность в себе, эмоциональная напряженность, состояние тревоги, а также отсутствии адекватной психологической защиты, что естественным образом влияет на их обучение.
Анализ современных отечественных исследований в этой области показал возросший интерес психологов к проблеме страхов детей, обусловленный как резким увеличением числа сложных ситуаций в жизни и учебной деятельности детей, так и практически полным отсутствием психотехнических и организационных основ психологической помощи детям в процессе их обучения в школе. Вместе с тем, на лицо некоторая фрагментарность подхода современных отечественных исследователей к поставленной проблеме, заключающаяся как в стремлении авторов ограничиться рамками изучения какого-то отдельного психологического феномена, так и в отсутствии практического описания предлагаемых программ помощи детям в процессе учебной
4 деятельности.
Актуальность исследуемой проблемы определяется так же и необходимостью разработки средств и способов психологической коррекции эмоционального состояния младших школьников.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
Вопросами нарушений эмоциональной сферы занимались отечественные и зарубежные ученые, которые анализировали этиологию эмоциональных нарушений детей младшего школьного возраста, описывали эффективные средства ее диагностики и коррекции (С.А. Бадмаев (1993), М.И. Буянов (1987), М. Вильсон (1995), К.Н. Волков (1981), В.И. Гарбузов (1982), А.И. Захаров (1995), Г.А. Калашников (1961), P.P. Калинина (1997), Н.В. Карабенко-ва (1993), Г.С. Корытова (1998), Н.Л. Кряжева (1996), А.Е. Личко (1969), В.Н. Мясищев (1959), Дж. Моррисом (1994), А.Е. Олыпанникова (1983), М.В. Осорина (1997), В.П. Петрунек, A.M. Прихожан (1990), М. Раттер (1982), Л.Н. Таран (1981), К. Телзроу (1985), М. Фиш (1995), Хуберти (1995), В.А. Якунин (188) и др.).
Цель исследования: разработать пути оптимизация деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.
Объект исследования: эмоциональные нарушения детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: деятельность школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.
Гипотеза исследования: Влияние страхов на развитие ребенка особенно велико в возрасте 7-8 лет, так как именно с этого возрастного этапа у ребёнка расширяется сфера деятельности, он более активно взаимодействует с окружающим миром, приходит в школу, вступает в новые детско-взрослые общности, и от того, насколько его эмоциональное состояние благополучно, будет зависеть адекватность восприятия и понимания мира, возможность развития в познавательном и эмоциональном отношении. Оптимизация дея-
5 тельности школьного психолога, в частности проведение им комплексной психокоррекционной работы с младшими школьниками, обеспечивает снижение показателей выраженности страхов, тревожности, эмоциональной напряженности, что приводит к успешному учебному процессу. Задачи исследования:
1.Выявить в итоге теоретического анализа сложившиеся в психологической литературе подходов к исследованию эмоционального состояния младших школьников. Выявить особенности детских страхов и их влияние на результативность учебной деятельности.
Определить критерии, показатели и уровни оценки страха младших школьников.
Выявить взаимосвязь между эмоциональной напряженностью, тревожностью и страхами у детей младшего школьного возраста и стилем детско-родительского отношения.
Разработать модель, алгоритм и технологию оптимизации деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.
Разработать и апробировать акмеологическую авторскую программу деятельности школьного психолога, обеспечивающую снижение показателей выраженности страхов, тревожности, эмоциональной напряженности детей 7 - 8 лет.
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения общей, педагогической и детской психологии. В основу развивающей работы психолога с детьми младшего школьного возраста положены ведущие идеи гуманистической психологии. Особую значимость в данном исследовании играли принципы детерминизма (С.Л. Рубиншнейн), системности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов), общения (В.Н. Мясищев), развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.С. Мухина), единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); положения Л.С. Выготского о значении социальной ситуации для развития ребенка; теорети-
ческие взгляды В.Н. Мясищева о значимости отношений и разработанные Д.Б. Элькониным положения о роли возрастных периодов в развитии ребенка.
Методы и методики исследования. Для изучения эмоционального состояния младшего школьника использованы частно научные методы психологии. В их числе: тест тревожности Р. Теммла; методика «Определения школьной мотивации» (Г.Н. Лусканова); опросник на определения страхов А.И. Захарова; графическая методика «Кактус» Панфиловой; проективная методика «Несуществующее животное»; анкета-опросник для родителей, которая направлена на выявление страхов у родителей в детстве; опросник для родителей «Анализ семейных отношений» Э.Г. Эйдемиллера.
Эмпирическую базу составили результаты исследования, проводившегося в течение нескольких лет среди первоклассников средних школ города Ноябрьска Ямале— Ненецкого Округа.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2002 г.) исследования разрабатывались теоретические основы изучения эмоциональных нарушений младших школьников; устанавливалась взаимосвязь между эмоциональной напряженностью, тревожностью, страхами школьников и стилем детско-родительского отношения. Базой данного исследования стали результаты анализа и обобщения работ отечественных и зарубежных ученых различных областей знания. Определялись и уточнялись критерии, показатели и уровни оценки страха младших школьников.
На втором этапе (2003 г.) было проведено исследование первоклассников города Ноябрьска ЯНАО путем тестирования, наблюдения, опроса, беседы, проективных и графических методов (94 детей: 42 девочки и 52 мальчика), а также опрос - анкетирование 100 родителей этих детей. Выявлялись особенности возникающих у детей страхов и их влияние на результативность учебной деятельности.
На третьем этапе (2003 г.) исследования осуществлялась разработка модели, алгоритма и технологии оптимизации деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.
На четвертом этапе (2003-2005 гг.) исследования разрабатывалась и апробировалась авторская психокоррекционная программа деятельности школьного психолога, обеспечивающая снижение показателей выраженности страхов, тревожности, эмоциональной напряженности детей 7-8 лет. Осуществлялась проверка эффективности всей работы путем сопоставления исходных и последующих данных, обобщение результатов, формулирование выводов и предложений.
Научная достоверность и надежность результатов основных положений и выводов диссертации обеспечивалась обоснованностью теоретико-методологических положений при изучении предмета исследования, разнообразием и надежностью использованных методов теоретического и эмпирического анализа, репрезентативностью выборки.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
1.Проведенный подробный анализ темы исследования выделил содержательные характеристики и причины, негативно влияющие на эмоциональное состояние младших школьников. Избранный нами интегральный критерий отражает сущность процесса эмоциональной коррекции младших школьников. Оценка страха является тем признаком, по которому можно судить об адекватности восприятия и понимания ребенком мира, возможности развиваться в познавательном и эмоциональном отношении. Проведенная научно-исследовательская работа является междисциплинарным акмеологическим исследованием и находится на стыке общей, возрастной, педагогической, социальной и медицинской психологии.
При проведении эксперимента были выявлены особенности возникающих у детей страхов и их влияние на результативность учебной деятельности. По степени выраженности показателей состояния страха можно выделить:
группу детей с доминированием сильных страхов;
группу детей с наличием нескольких сильных страхов;
группу детей с ситуативным проявлением страхов;
группу детей со слабо выраженными страхами;
группу «бесстрашных» детей.
Показано, что дети с доминированием сильных страхов имеют низкую результативность учебной деятельности. Средний уровень переживания состояния страха (группа детей с ситуативным проявлением страха) сочетается с наиболее высокой результативностью учебной деятельности. С нарастанием силы переживания состояния страха, результаты учебной деятельности достоверно снижаются. При слабой силе переживания состояния страха (группа «бесстрашных» детей) результаты учебной деятельности также нельзя оценить как высокие (они сочетаются с успеваемостью ниже 4,23 балла). Установлена зависимость результатов личностного и интеллектуального развития ребенка, полученных на исходе исследуемого периода, от успешности его дальнейшего развития.
2.Установлена существенная зависимость между состоянием эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста и стилем детско-родительских отношений. Родители, чьи дети входят в группу доминирования сильных страхов уделяют ребёнку крайне много времени, сил и внимания (гиперпротекция - 50%). В этих семьях требования к ребёнку очень велики, не соответствуют его возможностям («повышенной моральной ответственности» - 27,5%). В подобных семьях чаще встречается такой тип семейной дезорганизации как чрезмерность требований-обязанностей, чрезмерность требований-запретов.
3.Оценка страхов младших школьников осуществляется на основе выявленной системы критериев, показателей и уровней, которая включает:
- интегральный критерий: оценка страха младших школьников;
частные критерии: повышение эффективности учебной деятельности, налаживание детско-родительских отношений, успешность\неуспешность деятельности школьного психолога;
частные показатели: школьная ситуация в целом, парциальная оценка -учителя, школьная мотивация; протекция процесса воспитания, степень удовлетворенности потребностей ребенка, количество и качество требований к ребенку в семье, неустойчивость стиля воспитания; акмеологический, психологический, педагогический, медико-валеологический, социально-психологический показатели;
- уровни переживания состояния страха: высокий, средний и низкий.
4.Разработаны модель, алгоритм и технология оптимизации деятельности
школьного психолога системы «ребенок — значимые взрослые», которая предназначена для оказания эффективной психологической помощи детям младшего школьного возраста при нарушениях эмоциональной сферы в реальных условиях психологической службы школы. Предлагаемая модель психологической коррекции эмоционального состояния школьников невозможна без воздействия на социальную систему «ребенок — значимые взрослые», которая характеризуется принципами системности, комплексности. Системный принцип реализуется в модели путем оказания психологической помощи одновременно ребенку и значимым взрослым. Комплексный характер модели определяется тем, что на ее основе психологом осуществляется одновременное воздействие на все сферы психической деятельности ребенка - двигательную, познавательную, эмоционально-волевую.
Особенностью модели является то, что коррекционный процесс осуществляется последовательно на двух уровнях и с использованием двух взаимосвязанных сред - искусственно созданной психологом модельной среды и реальной ситуации обучения ребенка. Процесс коррекции осуществляется путем последовательного изменения модельной среды и расширения ее до реального процесса обучения ребенка.
10 5.Разработана и апробирована акмеологическая авторская программа деятельности школьного психолога, направленная на коррекцию школьных страхов у учащихся начальной школы. Программа включает четыре блока: работа с родителями, администрацией, педагогами и непосредственно с детьми. Все направления работы осуществляются параллельно, на основе преемственности содержания работы и единства цели - коррекции школьных страхов. Результаты повторного эмпирического исследования эмоциональных нарушений детей 7-8 лет позволили заключить, что после проведения коррекционной работы значительно снизился уровень тревожности, уменьшилось число страхов, и возросла школьная мотивация. Программа коррекции детей младшего школьного возраста, разработанная на основе проведенного исследования показала свою эффективность. Она показала необходимость психологической помощи по коррекции эмоциональной сферы ребенка 7-8 лет, которую рекомендуется проводить на нескольких уровнях: работа по изменению окружающей среды, работа со значимыми взрослыми, индивидуальная и групповая психокоррекционная работа с детьми. Для достижения наибольшей эффективности данная деятельность должна осуществляться комплексно и последовательно.
Практическая значимость исследования определяется использованием научно-психологических и эмпирических данных для решения целого комплекса задач по созданию акмеологической психокоррекционной программы деятельности школьного психолога, обеспечивающей снижение показателей выраженности страхов детей младшего школьного возраста. Результаты исследования могут быть использованы:
учителями начальной школы с целью повышения результативности учебно-воспитательного процесса;
школьными психологами, социальными педагогами и воспитателями для составления наиболее полной картины развития ребенка в младшем школьном возрасте;
- школьными психологами в процессе консультирования и коррекции
эмоциональных состояний детей;
- администрацией образовательных учреждений при учете факторов, влияющих на успешность учебной деятельности учащихся начальной школы.
Психокоррекционная программа деятельности школьного психолога может быть использована как при проведении курсов подготовки будущих первоклассников к школе, так и с целью улучшения адаптации и коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения констатирующего и формирующего экспериментов в средней школе г. Ноябрьска и в центре психолого-педагогической помощи населению «Доверие», где осуществлялось внедрение специалистов с целью диагностики и коррекции эмоциональных нарушений детей младшего школьного возраста. Результаты исследования обсуждались на IX Всероссийской конференции «Юность. Наука. Культура» г. Ноябрьска. Положения диссертационного исследования нашли отражение в шести публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту. Страх в психологии понимается как отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, ее ценностям, идеалам, целям, принципам. Страх проявляется на различных уровнях организации психики: поведенческом, когнитивном и эмоциональном. Особенно велико влияние страхов на развитие ребёнка младшего школьного возраста. С этого возрастного этапа у ребёнка расширяется сфера деятельности, он более активно взаимодействует с окружающим миром, приходит в школу, вступает в новые детско-взрослые общности, и от того, насколько его эмоциональное состояние благополучно, будет зависеть адекватность восприятия и понимания мира, возможность развиваться в познавательном и эмоциональном отношении. Основными факторами, участвующими в возникновении и развитии страхов у детей являются: родители, учителя и другие значимые взрослые; негибкая, догматическая система обучения и воспитания, которая часто предъявляет к ребенку завы-
12 шенные требования, не учитывающая собственную активность ребенка, его способности, интересы и склонности. Эффективная коррекция детских страхов должна проводится в двух направлениях. Во-первых, это осознание родителями своих собственных страхов, стиля родительского отношения к ребенку, своих жизненных сценариев. Во-вторых, это создание условий для благоприятного развития ребенка, понимание и принятие его, участие в психокоррекции детей и значимых взрослых.
Страхи оказывают неоднозначное влияние на успешность учебной деятельности. С нарастанием силы переживания состояния страха, результаты учебной деятельности снижаются. При слабой силе переживания состояния страха результаты учебной деятельности также не могут быть высокими. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо среднее оптимальное переживание силы состояния страха.
Существует зависимость между стилем детско-родительских отношений и состоянием эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. Нарушение связей в семье приводят к образованию, сохранению и укреплению страха. В младшем школьном возрасте сохранение благоприятных эмоциональных отношений с воспитывающими взрослыми является определяющим для дальнейшего развития ребёнка. Оценка страха является тем признаком, по которому можно судить об адекватности восприятия и понимания ребенком мира, возможности развиваться в познавательном и эмоциональном отношении.
Нарушения эмоциональной сферы выявляются с помощью батареи диагностических методик и на их основе нами и разработана система психо-коррекционных мероприятий. Детей с доминированием сильных страхов, высоким уровнем тревожности, эмоциональной напряженностью и отсутствием школьной мотивации мы выделили в группу «Риска». Они требовали совместной работы психолога, медицинского работника, учителя и родителей. Проявление состояния страха в младшем школьном возрасте неоднородно. Одна из ведущих групп страхов - это наиболее сильные страхи детей -
13 страхи смерти, нападения, огня. Вторая группа страхов «общеучебные». К данной группе относятся страхи опоздать в школу, наказания, что отражает формирование ведущей деятельности младшего школьника - учебы. Третья группа - это наименее сильные страхи - страх родителей, транспорта, одиночества, страх воды. Особая группа сильных страхов у детей младшего школьного возраста, представляет собой сплав двух групп самых сильных страхов первоклассников: страха наказания и страхи причинения боли, ущерба, вреда. Негативными последствиями переживания страха является низкая самооценка ребенка, повышенная тревожность и низкая успеваемость. Избранный нами интегральный, акмеологический критерий отражает, сущность процесса эмоциональной коррекции младших школьников.
Наличие невротических страхов свидетельствует о неуверенности в себе, эмоциональной напряженности, состоянии тревоги, а также отсутствии адекватной психологической защиты у детей младшего школьного возраста, что естественным образом влияет на их обучение, поэтому одним из частных критериев является повышение эффективности процесса учебной деятельности. При этом в качестве показателя данного критерия можно выделить школьную ситуацию в целом. Обучение в школе существенно меняет содержание приобретаемых ребенком знаний и способы оперирования ими, что ведет к перестройке всей мыслительной деятельности детей. На основе интереса к учебной деятельности у детей формируются познавательные интересы, определяющие как успешность их дальнейшей учебной деятельности, так и отношение к учению вообще. Школьные страхи оказывают влияние на успешность учебной деятельности, хотя нет данных, однозначно свидетельствующих о негативном, разрушительном влиянии страха. Очевидно, что страх нового неизбежно сопровождает любую деятельность, следовательно, встает проблема оптимального уровня данного состояния при успешном осуществлении деятельности, или же соотнесение уровня переживания состояния страха с уровнем успешности учебной деятельности.
Применение разработанной нами акмеологической программы коррек-
14 ции страхов детей младшего школьного возраста обеспечивает достоверное снижение силы переживания состояния страха у детей и повышает уровень учебной мотивации. Предлагаемая программа должна проводится с помощью комплексной работы школьного психолога с учителями и родителями. Программа включает четыре блока: работа с родителями, администрацией, педагогами и непосредственно с детьми. Все направления работы осуществляются параллельно, на основе преемственности содержания работы и единства цели - коррекции школьных страхов. Программа содержит тезисное изложение каждого занятия по всем 4 блокам. Занятия с родителями, педагогами и администрацией проводит психолог. Занятия с детьми проводит учитель (что чрезвычайно важно для достижения цели программы) после предварительного обучения психологом.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Состояние проблемы исследования
Состояние страха человека углубленно изучается психологией эмоций -одним из наиболее актуальных и активно разрабатываемых разделов психологической науки. Психология эмоций прошла сложный исторический путь: от синкретического, описательного знания - через бурное развитие эксперимента - к попытке построения единой универсальной теории эмоций.
Философские и общемировоззренческие взгляды прошлых эпох нашли свое отражение и развитие в современных психологических теориях.
В различных психологических теориях эмоций сегодня можно встретить как различные определения состояния страха, так и отнесение данного феномена к разным классам эмоциональных явлений. Страх рассматривают как чувство, эмоцию, аффект, стресс, как мотивацию, эмоциональное состояние, эмоциональный процесс.
За каждым определением стоит экспериментальная база, результаты экспериментов обобщены и оформлены как научные направления, выработаны соответствующие методики диагностики и коррекционные программы, ставшие эффективными средствами профилактики неврозов, возникающих по поводу тех или иных разновидностей состояния страха.
В. Р. Кисловская (1973) подчеркивает в своих работах тот момент, что у каждого периода развития свои источники беспокойства, а, следовательно, и тревожности, эмоциональной напряженности, страха. Собственно эмоциональную напряженность автор рассматривает как понятие нерасчлененное, в которое входят и стрессы, и фрустрации и неврозы и т. д. Сюда же она включает тревогу и тревожность. В.Р. Кисловская, одна из немногих авторов, разводит эти два понятия. Основанием для такого деления она считает степень обоснованности возникновения состояний. Тревожность она рассматривает как состояние, переживаемое без достаточных на то оснований, в отличие от тревоги. Наличие у ребенка тревожности говорит о том, что его восприятие мира является искаженным. Тревога - закономерно возникающее состояние в объективно тревожных условиях.
Ряд авторов связывает с феноменом эмоциональной напряженности такие компоненты самосознания как самооценка и уровень притязаний. Завышенную или заниженную самооценку чаще всего рассматривают как конкретную причину дисбаланса эмоциональной жизни ребенка.
М. С. Неймарк (1962) проявляет интерес к психологическим явлениям беспокойства, страха, агрессии. По ее мнению, такого рода состояния вызваны рассогласованием между действительным уровнем возможностей и субъективными притязаниями, коротко говоря, неудовлетворительностью притязаний на успех, неадекватной самооценкой. Внутреннее содержание самооценки складывается в результате неправильного воспитания, преувеличения. достижений ребенка, а не как проявление врожденного стремления ребенка к превосходству.
Некоторые психологи считают тревогу такой нормой активности. Так Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова (1998) полагают, что в основе всех эмоциональных нарушений лежат общие психологические механизмы, важнейшим из которых является тревога. Не очень сильно выраженные проявления тревоги (чувство беспокойства, неуверенности в правильности своего поведения и т. д.) являются, по их мнению, неотъемлемой частью эмоциональной жизни любого человека. Более того, ученые полагают, что оптимальный уровень тревоги — обязательный компонент учебной деятельности школьника. Полностью снять тревогу можно только устранив все трудности познания, что невозможно, да и не нужно. По их мнению, учение и развитие личности лучше протекает не тогда, когда тревожность близка к нулю, а когда она нахо дится на оптимальном (не слишком высоком) уровне и когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с нею.
Л. И. Божович (1995) утверждает: «Эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими». Кроме того, повышается уровень управления своими эмоциями. Понятие «эмоции» автор тесно связывает со сферой отношений индивида. Л. И. Божович определяет их как «отражение в форме переживаний отношений человека к явлениям и фактам действительности».
Понятие напряженности упоминается Л. И. Божович в связи интенсивно-стной характеристикой эмоций. Она считает, что это понятие включает волевую регуляцию поведения человека, предвосхищение событий, переживание последствий разрешения ситуации и т. д. Большая аффективная насыщенность противостоящих волевому решению тенденций, сопровождающаяся высоким уровнем эмоциональной напряженности, часто полностью блокирует интеллектуальный план действий и принуждает сознание уступать непосредственному желанию ребенка.
Л. И. Божович полагает, что эмоциональная напряженность имеет непосредственное отношение и к феномену страха. По ее мнению, у ребенка в младшем школьном возрасте снижается количество непосредственных страхов, связанных с конкретными предметами, рассказами, страшными сказками и возрастает количество так называемых социальных страхов: страх показаться смешным, неловким и т. д.
Особенности переживания страха детьми младшего школьного возраста и их влияние на результативность учебной деятельности
Согласно классификации Д.Б. Эльконина (1962), младший школьный возраст охватывает период от 6 до 10-11 лет, что соответствует времени обучения детей в начальной школе.
В младшем школьном возрасте у детей уже появляются суждения о собственной социальной значимости - социальная самооценка, которая складывается благодаря развитию самосознания и рефлексии. На самооценку ребенка влияют родители, сверстники и общество в целом, хотя главным авторитетом для младшего школьника является, конечно, учитель. В ученической деятельности межличностные контакты учащихся начальной школы и их взаимооценки опосредованы влиянием учителя, в поле зрения которого оказывается преимущественно ролевое поведение, успеваемость и дисциплина детей, хотя на наш взгляд фигура учителя как объекта страха детей исследована еще явно недостаточно.
По мнению СМ. Громбаха (1988), по мере ослабления связи с родителями, ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей. В детском коллективе постепенно устанавливаются свои специфические взаимоотношения с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений. Однако в изученной нами психологической литературе по теме исследования отсутствуют данные о том, насколько товарищи, сверстники, друзья ребенка могут являться объектом его страха.
В работах Е.Р. Баенской, В.В. Лебединского, М.М. Либлинга и О.С. Никольской (1990) возникновение и развитие состояния страха в детском возрасте происходит при взаимодействии периодов эмоциональной сензитивности в развитии ребенка и тех межличностных отношений, которые складываются у него в данный период, а так же тех событий, которые происходят с ним. Сюда же можно отнести ряд факторов, выделенных Б.И. Кочубеем (1988). Прежде всего, это противоречивые неадекватные требования к ребенку из разных источников (или даже из одного источника); частое предъявление завышенных требований, либо тех, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение; негибкая, догматическая система обучения и воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его способности, интересы и склонности. Опять же, в исследованиях не отражен факт того, какие межличностные отношения могут быть объектом, вызывающим страх у ребенка, какие именно аспекты и виды отношений могут вызывать наиболее сильный страх.
Н.П. Морянова (1999) среди факторов, наиболее влияющих на рост школьной тревожности отмечала следующие: фрустрация потребности в достижениях, фигура учителя.
А.И. Захаров (1995) отмечает, что при сильном длительном действии нескольких факторов (объектов) вызывающих страх, у ребенка может быть сформирован невроз страха, который порождает у него излишнее напряжение, скованность, утомляемость, чувство пессимизма и отчаяния, проявляемое вспышками раздражения и беспокойства, неверия в свои силы и возможности, то есть реализуется деструктивный аспект переживания состояния страха. Т.В. Неболюбова и И.Б. Гриншпун (1993) отмечали «закрытость» психики таких детей для нового опыта, консервативность (ригидность) мышления, предпочтение стереотипных форм поведения, снижение творческого потенциала, трудности общения, неадекватность социального поведения и, как следствие, социальную неуспешность.
На основе вышеизложенного можно выделить основные факторы, участвующие в возникновении и развитии страхов у детей: семья, учитель и другие значимые взрослые, одноклассники, система обучения и воспитания, организация учебной деятельности и школьного пространства. Однако, на сегодняшний день в психологических исследованиях отсутствует анализ того, насколько объекты, входящие в данные ситуации, порождают страхи детей младшего школьного возраста, не определена мера (сила) воздействия объектов, их возможная иерархия и т. д. Как известно, у детей младшего школьного возраста ведущей деятельностью является учебная, но в психологической литературе чрезвычайно мало данных по объектным страхам детей данного возраста, порожденных школой. В изученной нами литературе по проблеме исследования вопрос о возрастных и межполовых особенностях переживания состояния страха также рассматривается явно недостаточно. Большинство исследований направлено на изучение переживания страха в раннем и дошкольном детстве (А.И. Захаров (1995), Г. Эберлейн (1981) и другие). Имеются данные об особенностях переживания страха взрослыми людьми (В.А. Андрусенко (1993), С. Гроф (1993), Дж. Виткин (1996), К. Хорни (1993) и другие), и незначительные материалы по страхам детей подросткового и младшего школьного возраста, отражающие больше невротические страхи (А.И. Захаров (1995) и другие), и страхи, порожденные особенностями семейного воспитания (М.И. Буянов (1995), В.И. Гарбузов (1982), А.И. Захаров (1993), Г.С. Корытова (1998)).
Вероятно, объективные трудности изучения половой дифференциации могут быть обусловлены тем, что при попытках интерпретации полученных различий исследователи сталкиваются с двойной детерминацией развития: биологической и социальной. Суть половой дифференциации заключается в становлении психологического пола, которое основано на половом самосознании и ценностных ориентациях, полоролевой позиции личности, реализуемой в общении и деятельности. В.В. Абраменкова отмечает, что «...половая дифференциация, с одной стороны, отражает сам факт наличия определенных психологических признаков, связанных с половой принадлежностью с другой -процесс приобретения этих признаков, формирования психологического пола личности в истории культуры» (1987, с.70).
А.И. Захаров (1988) и Г. Эберлейн (1981) отмечают, что собственно о страхе, а не о реакциях беспокойства можно говорить не раньше 6 месяцев жизни ребенка. До двух лет межполовых различий в переживании состояния страха обнаружено не было.
Традиционно считается, что старший дошкольный возраст - это возраст наибольшей выраженности страхов, что обусловлено не столько эмоциональным, сколько когнитивным развитием - возросшим пониманием опасности. Сегодня, в связи с преимущественным переходом к обучению по программе 1-4, когда границы младшего школьного возраста несколько сдвинуты на более младшие возраста, ряд данных представляется актуальным воспроизвести.
Характеристика обследованного контингента и методов исследования
В соответствии с целями и задачами исследования на протяжении 5 лет (2002 - 2005 гг.) разрабатывались теоретические основы изучения нарушений эмоционального состояния младших школьников. Их базой стали результаты анализа и обобщения работ отечественных и зарубежных ученых различных областей знания. Далее проводилось комплексное обследование и динамическое наблюдение за состоянием выраженности страха первоклассников средней школы №7 города Ноябрьска ЯНАО путем тестирования, наблюдения, опроса, беседы, проективных и графических методов (94 ребенка: 42 девочки и 52 мальчика), а также опрос-анкетирование 100 родителей этих детей. Более подробно исследовалась выявленная в процессе обучения группа «Риска» детей 7-8 лет средней школы № 7 города Ноябрьска ЯНАО (40 детей: 20 девочек и 20 мальчиков в учебном году). После проведения формирующего эксперимента, нами была разработана комплексная программа психокоррекции школьных страхов детей младшего школьного возраста и проверка ее эффективности.
Комплексная программа включала в себя занятия по четырем блокам, реализуемым в определенной последовательности. Программа начиналась с проведения занятий с администрацией (4 занятия по 60 минут по 1 занятию в неделю), затем с педагогами (5 занятий по 60 минут по 1 занятию в неделю), занятия с родителями (6 занятий по 60 минут по 1 занятию в неделю) и занятия с детьми на курсах по подготовке будущих первоклассников к школе. Продолжительность курсов составила 2 недели по 3 занятия (по 30 минут каждое), пять дней в неделю.
Исследование включало ряд этапов: .Исследование уровня тревожности у первоклассников. 2.Исследование по определению школьной мотивации у детей. 3.Исследование страхов и степени их выраженности у первоклассников. 4.Выявление группы детей с высокой степенью выраженности страхов. 5. Анкетирование - опрос родителей. 6. Определить влияние состояния страха на успешность учебной деятельности в младшем школьном возрасте. 7. Исследование детско-родительских отношений группы «Риска».
7. Разработка коррекционной программы, направленной на снижение силы страхов у групп детей, выявленных по результатам нашего исследования. В данном исследовании использовались следующие методики: - тест тревожности Р.Теммла; - методика «Определения школьной мотивации»; - опросник на определения страхов А.И. Захарова; - графическая методика «Кактус», автор Панфилова; проективная методика «Несуществующее животное»;
- анкета - опросник для родителей, состоящая из 50 вопросов, которая направлена на выявление страхов у родителей в детстве, социального происхождения семьи родителей каждого ребенка, а также происхождение семей, в которых воспитываются в настоящее время дети; также присутствовали вопросы - каким образом дети переживают страхи, о детско-родительских отношениях в семьях, помимо этого, нами здесь было обращено внимание на понятие смысла жизни каждого родителя, его реакцию в критических ситуациях и отношение к окружающему миру в целом.
- опросник для родителей «Анализ семейных отношений» Э.Г. Эйде-миллера, предназначенный для анализа семейного воспитания и причин его нарушения.
В процессе выполнения диссертационного исследования использовались общенаучные методы познания, теоретический анализ и обобщение психологической, философской и социологической литературы по проблеме иссле дования, анализ данных социальной статистики. Методами организации данного диссертационного исследования выступили: сравнительный, констатирующий и формирующий эксперименты.
Проанализируем результаты исследования уровня тревожности детей младшего школьного возраста (рис. 2). На основе методики, разработанной Р.Теммлом, выявлены три группы детей: 1) дети, имеющие средний уровень тревожности (56%); 2) дети, имеющие высокий уровень тревожности (группа «Риска») (40%); 3) дети, имеющие низкий уровень тревожности (4%);
Модель, алгоритм и технология оптимизации деятельности школьного психолога по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников
Процесс оптимизации деятельности школьного психолога по коррекции эмоционального состояния младших школьников в своем теоретическом арсенале предполагает научное обоснование не только модели, но и раскрытие других главных звеньев, без которых эта идея может оказаться всего лишь «оторванным от реальной практики трактатом». К таким первоочередным звеньям мы, безусловно, относим алгоритм и технологию оптимизации деятельности школьного психолога. Они во взаимосвязи, на наш взгляд и образуют научно-органзационную основу исследования.
В настоящее время на решение проблемы коррекции эмоциональной сферы младших школьников направлены усилия многих специалистов, использующих широкий комплекс медицинских, социально-педагогических и психологических методов, но, к сожалению, они часто оказываются недостаточно эффективными. Это обусловлено отсутствием единой теоретической позиции специалистов, разнообразием используемых ими подходов и теоретических установок, а также некритичным заимствованием технологий и методов психотерапии и психолого-педагогической коррекции, разработанных за рубежом.
Мы предлагаем модель организации психологического воздействия на систему «ребенок — значимые взрослые», которая предназначена для оказания эффективной психологической помощи детям младшего школьного возраста при нарушениях в эмоциональной сфере в условиях психологической службы школы.
Учитывая проведенные исследования эмоциональной сферы младших школьников, при разработке модели необходима организация комплексного воздействия на социальную систему «ребенок — значимые взрослые». Следовательно, в процесс коррекционной работы с ребенком психолог вовлекает всех значимых участников процесса обучения и воспитания, занимая при этом управляющую позицию. Опираясь на теоретические принципы возрастного развития ребенка, разработанные в русле культурно-исторического подхода, развитого школой Л.С. Выготского (1985), мы считаем, что психологическое воздействие в первую очередь, должно быть нацелено на изменение ценностно-смысловых ориентации и установок взрослых, включенных в процесс обучения и воспитания детей, а также на формирование новых конструктивных форм взаимодействия внутри системы.
В основу разработки модели психологической коррекции закладывались следующие частные гипотезы:
1) реализация комплексного психологического воздействия может быть осуществлена путем организации психологом «модельной» среды и деятельности в ней в форме специальных индивидуальных и групповых занятий, направленных на коррекцию эмоциональной сферы;
2) вовлечение в эту деятельность значимых для ребенка взрослых на принципах сотрудничества с психологом позволит восстановить искаженный или нарушенный ранее контакт всех членов образовательного процесса, а затем, при помощи психолога, даст возможность перенести новые отношения ребенка и значимых взрослых, сложившиеся в ходе коррекционного процесса в модельной среде, в реальную ситуацию, т.е. в учебный и воспитательный процессы;
3) изменение позиций всех субъектов системы «ребенок - родитель - учитель», осуществляющееся в процессе их взаимодействия в модельной среде, создаст предпосылки устойчивости произошедших изменений. Восстановление взаимопонимания и эмоционального контакта детей и взрослых, а также перенос сформированных навыков детей из модельной среды в реальную социальную ситуацию их развития позволят системе преодолеть паттерн неэффективных взаимодействий ее членов и обеспечат в дальнейшем возможность творческого взаимодействия всех субъектов образовательного и воспитательного процессов.
При анализе причин эмоциональной напряженности детей младшего школьного возраста важно исследовать факторы, определяющие характер взаимодействия и структуру деятельности в системе «ребенок - значимые взрослые», поскольку условия здорового развития ребенка могут быть созданы лишь в целостной психолого-педагогической системе, включенной в общий контекст современной социальной реальности.
Важным фактором, определяющим эмоциональное состояние детей, является также позиция родителей. Большинство авторов отмечают у современных родителей тот же формальный подход, не учет возрастных закономерностей и особенностей развития ребенка, что и у педагогов. Этим можно объяснить потерю взаимопонимания в детско-родительских отношениях. Взрослые в процессе обучения и воспитания не всегда учитывают зону ближайшего развития ребенка и не понимают его реального состояния. В результате у большинства детей повышается тревога, возникает неуверенность в себе, что в одних случаях проявляется в депрессивных тенденциях, а в других - в негативистических установках, агрессивных реакциях и в протестном поведении.
Ситуация часто усугубляется тем, что неуспех ребенка обычно приводит к противостоянию учителей и родителей. В настоящее время не только деформированы системные связи детей со значимыми взрослыми, но и нарушены взаимодействия самих взрослых. Важно отметить недостаточное взаимопонимание всех субъектов образовательного процесса, позиции которых варьируются от отгороженности и отсутствия контакта до их конфликтного противостояния с перекладыванием ответственности за неуспех друг на друга. Складывающаяся в результате такого взаимодействия социальная ситуация развития детей не способствует положительному эмоциональному состоянию детей.
