Содержание к диссертации
Введение
Часть 1. Роль интерперсональных отношений в психосоциальном развитии
Глава 1. Интерперсональные отношения и психическое развитие
1.1. Роль интерперсональных отношений для психического развития в различных подходах 11
1.2. Социальная поддержка и социальные сети, как факторы психического благополучия 36
1.3. Влияние образа родителей на интерперсональные отношения ребенка.. 42
1.4. Специфика подросткового возраста и значение дружеских отношений для психосоциального развития подростка 47
1.5. Мотивация общения и интерперсональные отношения 50
1.6. Интерперсональные отношения как предмет психологического исследования 55
Глава 2. Психосоциальное развитие детей из неблагополучных семей
2.1. Социальная ситуация развития подростков из неблагополучных семей 66
2.1.1. Определение понятия «социально неблагополучная семья» 66
2.1.2. Институты социализации подростка из неблагополучной семьи 68
2.1.3. Социальная ситуация развития подростков-социальных сирот, проживающих в приютах 72
2.1.4. Социальная ситуация развития подростков с девиантным поведением, учащихся специальных школ 76
2.2. Особенности психосоциального развития подростков из неблагополучных семей 78
2.2.1. Особенности психосоциального развития подростков с девиантным поведением... 78
2.2.2. Особенности психосоциального развития подростков-социальных сирот... 85
Часть 2. Эмпирическое исследование системы интерперсональных отношений подростков из неблагополучных семей
Глава 3. Организация исследования
3.1. Задачи, гипотезы и методы исследования з
3.2. Характеристика обследованных групп и процедуры исследования 100
Глава 4. Исследование мотивации общения и системы социальной поддержки у подростков из неблагополучных семей
4.1. Исследование мотивации общения и социальной поддержки у подростков с девиантным (асоциальным) поведением и у подростков социальных сирот 111
4.2. Исследование социальных сетей у подростков из неблагополучных семей 116
Глава 5. Исследование объектных репрезентаций и эмоциональных нарушений у подростков из неблагополучных семей
5.1. Исследование представлений о дружбе у подростков с девиантным (асоциальным) поведением и у подростков-социальных сирот 130
5.2. Исследование родительских репрезентаций у подростков с девиантным (асоциальным) поведением 137
5.3. Исследование образа себя и эмоциональных нарушений у подростков из
социально неблагополучных семей 147
Обсуждение результатов 158
Выводы 176
Заключение 179
Список литературы
- Социальная поддержка и социальные сети, как факторы психического благополучия
- Социальная ситуация развития подростков-социальных сирот, проживающих в приютах
- Характеристика обследованных групп и процедуры исследования
- Исследование социальных сетей у подростков из неблагополучных семей
Введение к работе
Актуальность данного исследования обусловлена значительным ростом числа детей из социально неблагополучных семей в современной России (Л.М.Шипицына, 2003). Практически все дети, проживающие в социально неблагополучных семьях, являются группой риска по социальному сиротству. На сегодняшний момент в России насчитывается 700 тысяч детей-сирот, из них 90% - это социальные сироты, то есть дети, родители которых не справляются со своими обязанностями. Численность детей-сирот и детей, лишившихся попечения родителей, в среднем увеличивается ежегодно на 13,2 тыс. человек, что составляет 1,8% (И.И.Осипова, 2005). Согласно официальным статистическим данным, Москва входит в тройку регионов-рекордсменов по количеству детей, оставшихся без попечения родителей. В последнее время отмечается значительный рост детской преступности среди детей из неблагополучных семей (И.И.Осипова, 2005; Н.В.Дворянчиков, 2007). К подростковому возрасту у ребенка, воспитывающегося в социально неблагополучной семье, формируется дефицит навыков социального поведения, необходимых для его успешной социальной адаптации (М.А.Гулина, 2002; И.А.Коробейников, 2002). Эти дети часто интегрируются в асоциальную среду (В.В.Москвичев, 2000; Н.Н.Юдинцева, 2001; Н.Р.Сидоров, 2004; М.Ю.Кондратьев, 2005).
Беспрецедентный рост числа детей из социально неблагополучных семей поставил задачу их социально-психологической реабилитации в ряд наиболее приоритетных проблем практической психологии (В.К.Зарецкий, М.О.Дубровская, В.Н.Ослон, А.Б.Холмогорова, 2002). Процесс социализации и развития личности этих детей характеризуется качественным своеобразием (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 1990; Н.А.Сирота, 1994; Т.В.Корнилова, С.Д.Смирнов, Е.Л.Григоренко, 2001; И.Ю.Кулагина, Л.Ф.Сенкевич, Л.В.Сенкевич, Г.И.Столярова, 2005). Разрабатываются комплексные подходы к изучению развития личности и реабилитации подростков с нарушениями поведения (Е.Г.Дозорцева, 2000, 2004, 2006; Д.С.Ошевский, 2006) и детей-сирот (В.Н.Ослон, А.Б.Холмогорова 2001; В.Н.Ослон, 2002).
Проведены многочисленные исследования влияния нарушенных ранних отношений ребенка с значимыми взрослыми на последующее развитие (М.И.Лисина, 1986; Н.Н.Авдеева, 1988; В.С.Мухина, 1991; Е.О.Смирнова, А.Е.Лагутина, 1991; Е.О.Смирнова, 1996; Р.Ж.Мухамедрахимов 1998; Й.Лангмейер, З.Матейчик, 1988; M.D.S.Ainsworth et al., 1974, 1978; J.Bowlby, 1969, 1973, 1980 и др.). Показаны специфические особенности нарушения общения у таких детей и связанные с этим изменения в интерперсональных отношениях (М.И.Лисина, Л.Н.Галигузова, 1980; С.Ю.Мещерякова, 1982; А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 2005). В современной клинической психологии показано, что нарушения системы интерперсональных отношений ведут к дефициту социальной поддержки, что крайне негативно отражается на социальной адаптации, психическом и физическом здоровье (О.Ю.Казьмина, 1993; А.Б.Холмогорова, Н.Г.Гаранян, Г.А.Петрова, 2003; Р.Д.Тукаев, 2003; А.Б.Холмогорова 2006; G.Caplan, 1974; G.Sommer, T.Fydrich, 1989; T.Brugha, 1995).
Развитие системы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей с девиантным поведением и для детей-социальных сирот в нашей стране ставит задачу создания буферной системы связей для детей, лишенных естественной поддержки от собственной семьи. Вместе с тем, отмечается дефицит комплексных исследований различных аспектов интерперсональных отношений детей из неблагополучных семей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
В данной работе впервые теоретически увязаны и в комплексе изучены различные аспекты интерперсональных отношений подростков, включая мотивацию общения, социальную сеть и социальную поддержку, объектные репрезентации значимых фигур. На основе комплексного исследования показана специфика интерперсональных отношений подростков из социально неблагополучных семей. Впервые соотнесены представления социальной психиатрии и клинической психологии о социальных связях и социальной поддержке с понятием социальной ситуации развития – одним из основных понятий отечественной возрастной психологии.
Практическая значимость исследования обусловлена высокой актуальностью проблемы создания системы социально-психологической помощи детям и подросткам из социально неблагополучных семей. Выделены психологические механизмы нарушения способности принимать и оказывать социальную поддержку подростками с девиантным поведением и подростками–социальными сиротами. Обоснованы мишени психологической помощи, которые необходимо учитывать специалистам, работающим с подростками из неблагополучных семей.
Цель: Комплексное исследование различных аспектов интерперсональных отношений подростков из неблагополучных семей.
Задачи:
-
Теоретико-методологический анализ представлений о влиянии интерперсональных отношений на психическое развитие ребенка в различных психологических школах и направлениях, а также теоретический анализ условий психосоциального развития детей из неблагополучных семей.
-
Сравнительное исследование различных аспектов интерперсональных отношений у двух групп подростков из неблагополучных семей (обучающихся в спецшколах и помещенных в приют), а также у подростков, воспитывающихся в родных социально благополучных семьях.
-
Исследование связи различных аспектов интерперсональных отношений с эмоциональными нарушениями у подростков.
-
Выделение мишеней психокоррекционной работы с подростками с девиантным поведением, воспитывающимися в неблагополучных семьях, и с подростками, проживающими в приютах.
Объект исследования. Интерперсональные отношения подростков из социально неблагополучных семей.
Предмет исследования. Различные аспекты системы интерперсональных отношений подростков из социально неблагополучных семей, их связь между собой и эмоциональными нарушениями.
Гипотезы исследования.
1. Мотивация общения в виде различных установок по отношению к людям у подростков, выросших в неблагополучных семьях, отличается от установок по отношению к общению у подростков, выросших в благополучных семьях.
2. Уровень воспринимаемой социальной поддержки у подростков из социально неблагополучных семей ниже по сравнению с таковым у подростков из социально благополучных семей. Социальные сети подростков из неблагополучных семей уже, то есть, представлены меньшим числом людей.
3. Представления о значимых фигурах у подростков из неблагополучных семей являются менее зрелыми и позитивными по сравнению с подростками из социально благополучных семей.
4. Существует связь между различными аспектами интерперсональных отношений (мотивация общения, социальная поддержка, социальная сеть, качество объектных репрезентаций), а также уровнем эмоционального благополучия у подростков из разных социальных групп.
Теоретико-методологические основания работы.
Методологической основой исследования являются: концепция социальной поддержки как важнейшего фактора психического благополучия (А.Б.Холмогорова, Н.Г.Гаранян, Г.А.Петрова, 2003; G.Caplan, 1974; G.Sommer, T.Fydrich, 1989; T.Brugha, 1995); теория привязанности Д.Боулби (J.Bowlby, 1973,1980), которая подчеркивает значение ранних взаимоотношений ребенка с близким взрослым в развитии способности устанавливать в дальнейшем поддерживающие отношения; культурно-историческая теория развития психики (Л.С.Выготский, 1984), придающая особую роль социальной ситуации развития в становлении личности.
Характеристика обследованных групп.
В исследовании приняли участие две экспериментальные группы подростков, имеющих опыт проживания в семьях с разной степенью социального неблагополучия.
Экспериментальная группа №1 - подростки 14-16 лет с девиантным поведением, проживающие в социально неблагополучных семьях и обучающиеся в школе для детей с девиантным поведением (67 человек, из них 47 мальчиков и 20 девочек). Условное название группы в дальнейшем – «специальная школа».
Экспериментальная группа №2 – подростки 14-16 лет, покинувшие свои семьи и проживающие в приютах (74 человека, из них 42 мальчика и 32 девочки). У части из них родители уже лишены родительских прав (30% детей), у остальных – вопрос о лишении родительских прав поставлен, но пока юридически не решен (70% детей). Условное название группы – «приют».
Контрольная группа – подростки 14-16 лет, учащиеся массовых общеобразовательных школ г. Москвы. Все подростки этой группы воспитываются в родных социально благополучных семьях (60 человек, из них 41 мальчик и 19 девочек). Условное название группы – «массовая школа».
Всего в исследовании принял участие 201 подросток.
Характеристика методического комплекса и обследованных групп.
В работе были использованы следующие методики:
1. Для исследования мотивации общения был использован тест-опросник измерения мотива аффиляции А.Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова (А.А.Карелин, 2002).
2. Для исследования уровня воспринимаемой социальной поддержки у подростков был использован опросник социальной поддержки F-SOZU-22 (G.Sommer, T.Fydrich, 1989).
3. Для исследования системы реальных социальных связей каждого подростка или его социальной сети был использован рисунок Социальной сети (О.Ю.Казьмина, 1993).
4. Для исследования образа близкого человека и дружеских отношений использовалось сочинение «Мой лучший друг».
5. Для изучения представлений подростков о родителях был использован модифицированный вариант методики измерения разрыва объектных репрезентаций (РОР), разработанной Е.В.Полкуновой, А.Б.Холмогоровой (2004).
6. Для исследования выраженности эмоционального неблагополучия был использован опросник депрессии М. Kovacs (1994) (адаптация и валидизация опросника осуществлена в лаборатории клинической психологии и психотерапии Московского НИИ психиатрии).
7. Для исследования коммуникативных трудностей подростков с девиантным поведением во взаимодействии с взрослым использовалась специально разработанная анкета для учителей «Феноменология интерперсональных отношений», разработанная Н.С.Смирновой, А.Б.Холмогоровой.
Достоверность результатов обеспечивается необходимым для статистического анализа объемом обследованных выборок; применением комплекса методик, включающего опросники, анкеты, сочинения, рисунки, что позволяет верифицировать результаты, полученные по отдельным методикам; использование методик, прошедших процедуры валидизации; обработкой полученных данных с помощью методов математической статистики: для статистического сравнения групп использовался критерий Манна-Уитни для независимых выборок (пакет статистических программ SPSS for Windows, Standard Version 13, Copyright SPSS Inc.,2005). Для установления корреляционных связей использовался коэффициент корреляции Спирмена.
Положения, выносимые на защиту:
-
Мотивация общения у подростков из социально неблагополучных семей характеризуется низкой степенью доверия к людям и выраженным страхом отвержения.
-
Социальная поддержка и социальная сеть у подростков из социально благополучных и социально неблагополучных семей различаются как качественно, так и количественно. У подростков-социальных сирот, проживающих в приютах, уже социальная сеть и ниже уровень социальной поддержки, прежде всего, уровень социальной интеграции и удовлетворенности социальной поддержкой, при этом подростки воспринимают утраченную семью как основной источник поддержки. У подростков с девиантным (асоциальным) поведением из специальных школ уже социальная сеть и ниже уровень удовлетворенности социальной поддержкой, при этом основу их социальной сети составляет криминальная среда, которая воспринимается подростками как основной источник социальной поддержки.
-
Репрезентации значимых фигур у подростков из неблагополучных семей отличаются большой противоречивостью, амбивалентностью, недифференцированностью, а также большими разрывами между идеальными и реальными образами по сравнению с подростками из благополучных семей.
-
Существует связь между различными аспектами интерперсональных отношений и эмоциональным благополучием у подростков разных групп: низкий уровень воспринимаемой социальной поддержки связан с преобладанием мотивации отвержения, негативными образами матери и отца, негативной самооценкой.
Апробация работы осуществлялась в Московском городском психолого-педагогическом университете на заседаниях кафедры клинической психологии факультета Психологического консультирования (2007-2008).
Основные положения и результаты работы докладывались на межвузовских научно-практических конференциях «Молодые ученые – московскому образованию» (Москва, 2006-2007) и на международной научно-практической конференции «Психологические проблемы семьи и личности в мегаполисе» (Москва, 2007).
Результаты исследования внедрены в практику работы психологической службы специальной школы №9 для детей и подростков с девиантным поведением г. Москвы, на основе полученных результатов составляются программы психологической помощи учащимся и сотрудникам школы.
Структура и объем работы
Работа изложена на 197 страницах машинописного текста, состоит из введения, пяти глав, выводов, списка литературы, включающего 168 наименований, и приложения. Работа содержит 2 схемы, 5 диаграмм и 25 таблиц в основной части.
Социальная поддержка и социальные сети, как факторы психического благополучия
В концепции М.И.Лисиной интерперсональные отношения рассматриваются сквозь призму формирования потребности в общении и деятельности общения. Она показала, что потребность в общении и деятельность общения формируются прижизненно и одновременно, благодаря активному взаимодействию ребенка с взрослым (Лисина, 1986). Исследования показали, что уровень развития общения ребенка с другими людьми можно рассматривать как важнейший показатель его общего психического развития (Залысина, Смирнова, 1985).
А.Н.Леонтьев (1975) рассматривал межличностное общение как определенную сторону деятельности, а деятельность как источник психического развития. В теории деятельности подчеркивается активная позиция ребенка в процессе присвоения им культурного опыта.
Ленинградская психологическая школа внесла свой вклад в понимание роли интерперсональных отношений для личностного развития. Личность рассматривается как система отношений с миром, центральную роль в которой занимают интерперсональные связи. Характер этих связей (их широта, глубина, осознанность) во многом определяет психическое здоровье человека. В.Н.Мясищев подчеркивал важную роль дисфункций родительской семьи для возникновения патологии характера и психических расстройств в юношеском и взрослом возрасте. При этом он говорил о том, что деструктивные факторы могут быть разными для разных людей (Мясищев, 1960). Идеи основателей отечественной психологии находят свое развитие в современных подходах, при этом все большее внимание исследователей привлекают механизмы влияния интерперсональных отношений на развитие. А.В.Петровский (Петровский, 1981, 1983, 1984), продолжая традиции Л.С.Выготского, заложенные в понятии «социальной ситуации развития», и деятельностного подхода к личности и ее развитию (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев) предлагает концепцию персонализации индивида. Источником развития личности, по мнению А.В.Петровского, выступает возникающее в системе межиндивидных отношений противоречие между потребностью личности в персонализации и объективной заинтересованностью референтной для индивида группы принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности. С позиций А.В.Петровского развитие личности человека можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней. Переход личности на новый этап развития детерминирован включением индивида в тот или иной институт социализации или же обусловлен объективными изменениями внутри этого института. А.В.Петровский выделяет три фазы становления личности в группе: социализация, индивидуация и персонализации. Социализация характеризуется адаптацией личности к нормам группы, индивидуация - это поиск средств и способов проявление своих индивидуальных качеств внутри группы, а персонализация - культивирование тех проявленных индивидуальных качеств, которые значимы для данного общества. В процессе развития индивид входит в разные общности, которые могут предъявлять к нему разные требования, все вместе они и формируют внутриличностную организацию индивида (Петровский, 1984). Продолжением концепции персонализации стало понятие «значимости другого». В рамках изучения педагогического процесса А.В.Петровский показал, что для ребенка взрослый приобретает значимость, если он выстраивает отношения сотрудничества и признает в ребенке субъекта взаимодействия (Петровский, 1991).
В рефлексивно-деятельностном подходе В.К.Зарецкого развиваются идеи отечественной психологии о собственной активности субъекта и рефлексии собственного опыта как важнейших механизмах развития. Условием полноценного развития личности является способность к саморегуляции и самоопределению, в основе которых лежит осмысление собственной деятельности (Зарецкий, 1998). Показано, что диалог с взрослым на основе эмоционального контакта и принятия - важнейший механизм развития рефлексии (Зарецкий, Гордон, 2001).
Традиции ленинградской школы развиваются в модели личностно-реконструктивной психотерапии неврозов Б.Д.Карвасарского, Г.Л.Исуриной, В.А.Ташлыкова, направленной на перестройку системы дисфункциональных интерперсональных отношений (Ташлыков, 1986; Исурина с соавт., 1994; Карвасарский, 2000).
В контексте психического здоровья способность к формированию отношений привязанности рассматривает и Б.С.Братусь (Братусь, 1988). С его точки зрения способность к любви и привязанности является основой нормального психического развития. Если развитие этой способности по каким-то причинам блокируется, то возникают различные личностные девиации.
В рамках отечественных концепций социализации различные нарушения в детском возрасте рассматривается в аспекте социальной адаптации. Поэтому при решении задач коррекции и реабилитации в первую очередь возникает необходимость всестороннего анализа социальных факторов развития такого ребенка (Андреева, 1998; Коробейников, 2002; Сидоров, 2004; Кондратьев, 2005 и др.).
Обобщая богатый опыт отечественной традиции В.К.Зарецкий, М.О.Дубровская, В.Н.Ослон, А.Б.Холмогорова указывают, что психическое развитие происходит в процессе собственной активной деятельности ребенка в непрерывном диалогическом эмоциональном контакте с другим человеком и осмыслении или рефлексии этой деятельности и себя в ней (Зарецкий, Дубровская, Ослон, Холмогорова 2002).
Социальная ситуация развития подростков-социальных сирот, проживающих в приютах
Для детей и подростков из социально неблагополучных семей с трудностями адаптации в настоящее время в Москве созданы специальные общеобразовательные школы, позволяющие комплексно подходить к преодолению явлений социальной дезадаптации несовершеннолетних. В спецшколах обучаются дети и подростки, нуждающиеся в особых условиях воспитания и требующие специального педагогического подхода: почти все учащиеся этих школ характеризуются ярким негативным отношением к учебе, стойким переживанием собственной неуспешности, конфликтом собственных ценностей и ценностей, признанных школой и широким социумом.
Условия обучения в спецшколе призваны обеспечить индивидуальный подход к развитию ребенка. Опыт функционирования этих школ невелик, но специалисты все же отмечают позитивную динамику в учебной деятельности этих детей. Вместе с этим, специалисты отмечают ряд нерешенных проблем в организации школы а именно, отсутствие во многих школах базы для проведения производственного и трудового обучения, что идет в разрез с возрастными потребностями учащихся. Кроме того, не решена проблема создания системы постинтернатной адаптации выпускников специальных общеобразовательных учреждений, которая могла бы способствовать развитию реабилитационного потенциала, приобретаемого подростками в период пребывания в учреждении, а также обеспечила бы профилактику рецидивных правонарушений выпускников, которые часто совершаются именно из-за жизненной неустроенности и отсутствия необходимой социальной, психологической и правовой поддержки (Моисеенко, 2006).
А.Ф.Шадура и И.В.Вачков на основе анализа опыта работы шведских коллег в подобных школах, выделяют основополагающие принципы организации московских специальных школ. Во-первых, это привлечение к сотрудничеству родителей, при этом главная терапевтическая задача состоит в том, чтобы помочь родителям поверить в себя и в то, что они в состоянии помогать своим детям. Педагог не может подменить ребенку родителя. Помощь и поддержка родителей способствует доверию самих родителей к образовательному учреждению и раскрытию их потенциала. Во-вторых, совместное с ребенком, его родителями и сотрудниками школы формулирование целей пребывания ребенка в школе. В-третьих, составление индивидуального плана деятельности и понятной ребенку системой оценивания его деятельности, то есть ребенок должен понимать, что выполняет «свое личное задание». В-четвертых, создание терапевтичной среды, то есть каждый ребенок должен чувствовать свою значимость, уважение и поддержку взрослого. Должна реализовываться «технология успешности», которая направленная на расширение «зоны ближайшего развития» ребенка. В-пятых, школа должна рассматриваться как метод возращения ребенка в обычную общеобразовательную среду. В-шестых, такое учреждение должно быть рассчитано на небольшое количество учащихся (Шадура, Вачков, 2006).
Реализация поставленных принципов позволит избежать тех проблем, которые можно наблюдать в этих школах в настоящий момент. Во-первых, учащиеся специальных школ стремятся быть как другие их сверстники и учиться в обычных школах (или уже тогда не учится нигде), а обозначение школы, как специальной, по закону «этикетирования» (Sheff, 2003) усиливает асоциальные проявления у части учащихся и негативное отношение к школе как социальному институту. Во-вторых, сужается возможность установления связей с различными более благополучными сверстниками и социальными группами. Дети и подростки спецшколы осознают свою принадлежность к определенной референтной группе по типу детдомовского «мы» и противопоставляют себя остальным людям. В-третьих, наблюдения показали, что сочувствие педагогов к безнадзорному опыту семейного воспитания у своих подопечных неосознанно формирует у педагогов компенсаторное стремление гиперопекать своих воспитанников, что препятствует созданию условий для выработки ответственной позиции, проявлению активности у учащихся, и, в целом, формированию «чувства взрослости», как основного новообразования подросткового возраста по Д.Б.Эльконину (Эльконин, 1994).
Таким образом, социальная ситуация развития учащихся специальных учебных заведений характеризуется ограниченностью контактов подростков с более благополучными сверстниками, неадекватными отношениями с взрослыми. Учащиеся негативно воспринимают школу как социальный институт для их изоляции, и осознают свою принадлежность к особой социальной группе.
Характеристика обследованных групп и процедуры исследования
Из Таблицы 10 видно, что родители для подростков из массовых школ являются в большом количестве случаев теми фигурами социальной сети, с которыми у них сложились доверительные и поддерживающие отношения (54,7%), тогда как для подростков из спецшкол родители являются таковыми в 23% случаев. Родители подростков из «спецшколы» чаще делят равные позиции с друзьями или братьями и сестрами. Детальный анализ рисунков двух групп опрашиваемых подростков относительно положения родителей показал следующее: в 21,5% случаев подростки из «спецшколы» распололшли фигуры отца или матери на периферию сети, тогда как подростки из массовых школ так поступили в 3,5% случаев. Анализ данных педагогов показал, что в этих случаях в семьях подростков из «спецшколы» отмечаются конфликтные отношения с родителями (2 случая), алкоголизация родителя (6), неоправданные ожидания подростков в отношении своих отцов (2), психическое заболевание родителя (1), отсутствие внимания и заботы со стороны родителя (1). В 4% ответов подростки из «спецшколы» не включают родителей и других родственников в рисунок своей социальной сети. В двух случаях периферийная позиция родителей у подростков из «массовых школ» сочетается с недавним разводом родителей и в другом случае алкоголизацией матери.
Необходимо отметить, что для социальных сетей подростков из массовых школ характерно более частое по сравнению с подростками из спецшкол изображение фигур отца ближе к себе, чем фигуры матери, причем как для девочек, так и для мальчиков. Анализ данных о семейной ситуации показал, что в большинстве таких случаев (6 из 8) в этих семьях благополучная ситуация - полные семьи, доверительные отношения у подростков с родителями и отсутствие явных конфликтов между родителями. В подобных случаях, когда подростки из специальной школы изображали в рисунке фигуру отца ближе к точке «Я», чем фигуру матери, анализ показал, что для ребенка в семье отец выполняет компенсаторную роль, это те случаи, когда мать не справляется со своими функциями. При менее травматичных семейных отношениях у подростков из спецшколы мать занимала более близкую позицию, чем отец (в случаях, когда отец объективно присутствует в семейной системе). Таким образом, в рисунках подростков из «спецшколы» дисфункции в поведении матери отражаются в проекции дистанции с этой фигурой в рисунке подростков.
Анализ результатов, представленный в Таблице 10, показывает, что сверстники играют важную роль в формировании эмоционально близких и поддерживающих отношений в социальных сетях подростков из двух опрашиваемых групп, при этом отмечаются некоторые отличия. Подростки из неблагополучных семей почти в два раза чаще оценивали отношения с родителями на том же уровне близости, что и отношения со сверстниками.
19% подростков из социально неблагополучных семей располагают ближе к себе друзей, чем других членов сети, тогда как подростки из социально благополучных семей располагают друзей на первом месте по близости отношений в 11% случаев. В случаях, когда подростки из «массовых школ» отмечают сверстников ближе, чем родителей, родители сохраняют все-таки свои позиции в ядре рисунка сети (в 93% случаев), тогда как у подростков из «спецшкол» в таких случаях родители занимают позицию в «ядре» рисунка лишь в 46% случаев.
Отношения с братьями и сестрами более близкие у подростков из социально благополучных семей, они располагают братьев и сестер ближе к себе, чем других членов сети (11% ответов). Подростки из социально неблагополучных семей по уровню близости отношения с братьями и сестрами отмечают на одном уровне с родителями. В целом, подростки из благополучных семей отношения с родственниками (родителями и сиблингами) в 64% случаев выделяют как эмоционально близкие и поддерживающие, а подростки из неблагополучных семей в 37% случаев.
Из Таблицы 10 видно, что среди рисунков сети подростков из массовых школ нет вариантов, когда испытуемые отмечали бы каких-либо других взрослых на самых близких к себе позициях, игнорируя при этом родителей, как это встречается у подростков из социально неблагополучных семей.
Таким образом, можно говорить о том, что семья (родители, братья и сестры) выступает как наиболее поддерживающая система отношений с высоким уровнем доверия у подростков из массовых школ. Тогда как подростки из неблагополучных семей, обучающиеся в специальных школах, более близкие и поддерживающие отношения устанавливают со сверстниками. Необходимо отметить, что со своими братьями и сестрами у подростков из неблагополучных семей, менее доверительные и поддерживающие отношения, чем у подростков из благополучных семей. Можно отметить, что отношения с членами семьи подростки из «спецшколы» меньше дифференцируют по степени близости.
Исследование социальных сетей у подростков из неблагополучных семей
Как было показано, многие психологические школы и направления большое внимание уделяют вопросу влияния интерперсональных отношений на психическое развитие ребенка, при этом интерперсональные отношения рассматриваются в различных аспектах.
Так, интерперсональные отношения анализируются как внутрипсихические образы себя и значимых других в теории объектных отношений (объектные репрезентации), американской школе интерперсональных отношений (персонификации), теории привязанности Д.Боулби (рабочая модель), в рамках гуманистического подхода К.Роджерса (Я-концепция). В теории объектных отношений отмечается, что благополучный опыт отношений способствует развитию «зрелых» репрезентаций, которые отвечают таким характеристикам, как интегрированность, константность (постоянство), независимость, дифференцированность. В свою очередь качество внутрипсихических представлений определяет уровень развития взаимоотношений индивида с другими людьми.
В когнитивной теории мотивации Г.А.Мюррея, А.Меграбяна, Х.Хекхаузена интерперсональные отношения рассматриваются в аспекте мотивации общения в виде установок принятия или отвержения и представляют собой динамический аспект интерперсональных отношений. Выявлено, что благополучный опыт отношений с значимыми людьми способствуют становлению у индивида установки на успех в общении и ожидания принятия со стороны других людей, тогда как травматичный опыт отношений формирует установку на неудачу в общении и ожидание отвержения со стороны других людей. Ожидание неуспеха в общении отражает самоэффективность индивида в общении и характеризует образ «Я» как аспект интерперсональных отношений.
Интерпсихический аспект интерперсональных отношений изучается в рамках семейной системной психотерапии, где главное внимание сосредотачивается на паттернах семейного взаимодействия, а также в концепции социальной поддержки и социальных сетей, где исследуется поддерживающая роль актуальных связей и качества социальной поддержки в виде инструментальной, эмоциональной, социальной интеграции, чувства удовлетворенности качеством отношений. Семейная ситуация, а также система отношений индивида со своим окружением, являясь условиями, влияющими на психическое развитие ребенка, представляют собой важные характеристики социальной ситуации развития.
Отмечается, что широкая социальная сеть с разнообразными связями внутри нее, а также с высоким уровнем поддерживающих и доверительных отношений может выполнять защитную функцию для развития ребенка в ситуации дефицита естественной поддержки от семьи. В рамках теории Д.Боулби и концепции социальной поддержки изучался вопрос связи ранних отношений с последующей способностью человека устанавливать доверительные и поддерживающие отношения, было показано, что эта связь неоднозначна и опосредована внутрипсихическими репрезентациями и качеством вторичных привязанностей, в том числе дружеских.
Изучение обозначенных аспектов интерперсональных отношений в комплексе позволит сформировать подход к созданию буферной системы связей для детей из неблагополучных семей, имеющих травматичный опыт ранних отношений, и тем самым положительно влиять на социальную ситуацию развития этих детей в рамках специальных школ и приютов.
В данной работе интрапсихический аспект представлен исследованием образа себя, образов родителей и образов других людей, интерпсихический аспект - исследованием социальной сети и социальной поддержки как ее функции, динамический аспект - изучением установок принятия и отвержения. В параграфе 1.6. теоретической части работы нами была предложена схема, разработанная на основе представлений Д.Боулби о «рабочей модели», связывающая выделенные аспекты интерперсональных отношений. Показано, что влияние социальных связей индивида в виде воспринимаемой им социальной поддержки на мотивацию общения индивида опосредовано системой его внутрипсихических репрезентаций, которые и определяют устойчивость моделей интерперсональных отношений человека.
Изучение динамического аспекта выявило сходный профиль мотивации общения у подростков из группы «приют» и из группы «спецшкола», который проявляется в сочетании низкой потребности в принятии с высоким страхом отвержения, тогда как мотивация общения подростков из социально благополучных семей наоборот характеризуется сниженным страхом отвержения и выраженным стремлением к принятию. Эти данные подтверждают гипотезу об отличии установок по отношению к общению у детей, выросших в неблагополучных семьях от установок детей, выросших в благополучных семьях. Для подростков из массовых школ, проживающих в социально благополучных семьях, структура мотивации общения говорит о том, что предшествующий опыт отношений привязанности сформировал ожидание принятия в ситуации общения с незнакомыми людьми. Для подростков из группы «приют» и из группы «специальная школа» структура мотивации общения говорит о том, что предшествующий опыт отношений принятия сформировал ожидание неуспеха аффиляции в ситуации общения с незнакомыми людьми.
A.Mehrabian, S.Ksionzky на основе комбинации двух аффилятивных мотивов выделили четыре типа мотивации общения (типология представлена на с.53). Люди с низким стремлением к принятию и высоким страхом отвержения, к которым по данным исследования относятся подростки из неблагополучных семей, характеризуются, в соответствии с этой типологией, неуверенным, напряженным поведением и тревожными переживаниями в ситуации общения с незнакомым человеком, что в свою очередь вызывает ответное напряжение и дискомфорт в собеседнике. Отмечается, что, несмотря на выраженное недоверие к другим людям, люди с таким типом мотивации общения все равно стремятся к общению с другими людьми
Похожие диссертации на Интерперсональные отношения подростков из социально неблагополучных семей
