Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема развития отношения подростков к взрослым и сверстникам 13
1.1. Теоретический анализ проблемы отношений подростков к значимым другим в современной психологической литературе 13
1.2. Психологическая сущность идентификации как механизма межличностного восприятия и ее взаимосвязь с отношениями подростка 33
2. Эмпирическое изучение особенностей отношения подростков к взрослым и сверстникам 48
2.1. Методы исследования отношения подростков к окружающим людям 48
2.2. Взаимосвязь отношений подростков к значимым другим с особенностями идентификации 56
3. Роль идентификации в изменении отношения подростков к значимым другим в ходе индивидуального консультирования 90
3.1. Специфика психологического консультирования подростков 90
3.2. Анализ случаев психологического консультирования подростков 97
Заключение 106
Список литературы 109
- Теоретический анализ проблемы отношений подростков к значимым другим в современной психологической литературе
- Психологическая сущность идентификации как механизма межличностного восприятия и ее взаимосвязь с отношениями подростка
- Взаимосвязь отношений подростков к значимым другим с особенностями идентификации
- Специфика психологического консультирования подростков
Введение к работе
Актуальность. Важным аспектом поддержки процессов социальной адаптации школьников являются разработка и применение психолого-педагогических технологий помощи подростку в осознании и оптимизации отношений с другими людьми.
Проблеме становления и развития межличностных отношений детей посвящено значительное число экспериментальных и теоретических работ. В то же время сам предмет исследования межличностных отношений детей остается неясным и по-разному трактуется представителями различных направлений [145]. В социологически ориентированных исследованиях межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения одних детей перед другими, а сверстник соответственно выступает как предмет эмоциональной или деловой оценки [73, 74]. Распространенным подходом к исследованию отношений детей является также изучение поведения ребенка, направленного на сверстника. При этом особо выделяется так называемое просоциальное поведение, которое обнаруживается действиями ребенка «в пользу другого». Степень просоциальности поведения обычно рассматривается в качестве главного показателя межличностных отношений [1].
Необходимо уточнить, что структура отношений человека к окружающей действительности достаточно сложна. Прежде всего это связано с тем, что отношения не существуют сами по себе. Они включены в процесс взаимодействия человека с миром и являются внутренней личностной основой этого процесса [105].
Под отношением понимается психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности, интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих актов на него [27, 28, 31]. В то же время, являясь условием процесса взаимодействия, отношение выражает готовность человека реагировать на объект определенным способом. Отношение - это сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции [104, 105].
Б.Ф. Ломов предложил выделять общественные отношения и субъективные отношения. Под субъективными отношениями понимается то, как личность относится к тем или иным событиям и явлениям мира, в котором она живет. «Отношение» здесь включает момент оценки, выражает пристрастность личности [97].
Подростковый возраст является ключевым в развитии отношений к окружающим людям. В этом возрасте происходит перестройка всей социальной ситуации развития подростка. Отправной точкой ее перестройки, изменений во внутреннем мире подростка является ориентировка на себя как основное условие решения всех жизненных задач. В первую очередь — это задачи построения отношений с другими людьми. Сформировавшиеся в отрочестве способности усваивать принципы, образцы, эталоны действия взрослых имеют тенденцию распространяться за рамки школьных предметов. Самая доступная для детей область приложения их новых способностей — это собственная практика взаимоотношений с другими людьми. Именно в начале подросткового возраста интенсивное общение, сознательное экспериментирование с собственными отношениями к другим людям (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяются в относительно самостоятельную область жизни [140].
Семейный контекст значимо влияет на становление отношений и всю деятельность подростка. Исследования, посвященные проблемам детско-родительских отношений (работы Т.В. Архиреевой, Э. Берна, М.И. Буянова, АЛ. Варга, И.А. Горьковой, А.И. Захарова, Н.С. Курек, А.Е. Личко, М.В. Розина и др.), показывают, что благоприятные отношения между ребенком и родителями определяют его успехи в школе, вне школы; являются важнейшим условием эффективного общения со сверстниками и другими взрослыми.
Психологические источники подчеркивают важную роль отношений между учителем и подростком (А.А. Реан, И.Г. Дубов, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Т.Н. Разуваева, Д.И. Фельдштейн). Успехи школьника, его желание учиться во многом определяются тем, какие отношения сложились между ним и учителем.
Многочисленные психолого-педагогические исследования демонстрируют также влияние отношения подростка к своим сверстникам и друзьям на процесс его развития [39, 77, 154, 177 и др.].
А.А. Реан и Я.Л. Коломинский предлагают рассматривать две системы отношений, переплетающихся в педагогическом процессе. Первая из этих систем сознательно строится педагогами, воспитателями. Основанную на деловом сотрудничестве систему отношений, программируемую и управляемую педагогом, называют системой отношений «ответственной зависимости». Однако, параллельно с этой системой, влияя на нее и испытывая обратное влияние, в стенах школы развивается система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей. Ее стихийное развитие изнутри может и должно находиться под пристальным наблюдением педагогов и школьных психологов, готовых построить необходимое социальное пространство для ребенка [134].
Задачей психолога становится организация данного процесса, который, несомненно, должен затрагивать и формирование положительного отношения к родителям, учителям и сверстникам. Только наличие такой положительно настроенной позиции по отношению ко всем значимым людям, окружающим подростка, обеспечит адекватный процесс воспитания и формирования его личности. Субъективные отношения выражают готовность человека к определенным способам восприятия другого и взаимодействия с ним. Модальность отношения определяет продуктивность процесса установления и развития отношений и, в конечном счете, успешность совместной деятельности.
В то же время исследований, в которых бы раскрывались механизмы и условия построения таких отношений подростка с людьми из ближнего окружения и позволяли бы реализовывать более успешную практику взаимоотношений с ними, явно недостаточно. Основанием для определения проблемы исследования выступает потребность психологической теории и практики в знании особенностей отношений детей подросткового возраста к другим людям, в построении моделей психологической поддержки процессов реконструкции взаимоотношений подростков в структу рированных общностях. Задачу формирования отношений подростка к другим людям можно соотнести с построением индивидуальных способов осознания отношения и их перестройки. Перед подростком пдобная задача в открытой форме ставится редко, поэтому изучение процессуальных характеристик построения и реконструкции субъективных отношений выступило в качестве проблемы исследования. Вышеперечисленное позволило сформулировать тему исследования: «Психологические особенности отношения подростка к значимым другим».
Объект исследования: дети подросткового возраста с различными модальностями отношений к значимым другим.
Предмет исследования: взаимосвязь особенностей отношения подростков к учителям, родителям, другим взрослым и сверстникам.
Цель исследования: изучить психологические особенности отношения подростков к взрослым и сверстникам во взаимосвязи с особенностями идентификации с ними.
Задачи исследования:
Изучить теоретические представления об особенностях развития отношений подростков к значимым другим и определить роль идентификации в развитии субъективных отношений.
Выделить уровни идентификации подростков со значимыми другими и провести эмпирическое исследование модальности отношений подростков к значимым другим во взаимосвязи с уровнем идентификации с ними.
Выявить взаимосвязи отношения с характеристиками процесса оценивания образа значимого Другого на основе сравнительного анализа особенностей отношений к другим людям у подростков с разным уровнем идентификации.
Разработать и апробировать схему психологической работы с подростками по изменению отношений к значимым другим на основе совместного обсуждения особенностей соотнесения себя с другими.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о взаимосвязи модальности отношений подростков к значимым другим с такими характеристиками
процесса идентификации подростка с другими, как уровень идентификации, структурные особенности системы конструктов, а также эмоциональная нагруженность в оценивании образа значимого Другого.
Общая гипотеза в соответствии с задачами конкретизируется следующими частными гипотезами:
модальность отношения подростков к значимым другим связана с уровнем идентификации подростка с другими;
существует взаимосвязь между уровнем идентификации и жесткостью системы конструктов, служащих подростку для описания других людей;
существует взаимосвязь между уровнем идентификации подростков со значимыми другими и эмоциональной нагруженностью процесса оценивания образа другого человека.
Методологической основой исследования являются положения психологических концепций социального восприятия и отношения (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов), теорий Я-концепции и идентичности (Р. Берне, Э. Эриксон), концепции подросткового возраста (Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин), концепции психологического экспериментирования подростка (Е.И. Исаев, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), теории личных конструктов (Дж. Келли, Ф. Франселла).
Методы исследования: Для проверки гипотез и решения поставленных задач в работе использован комплекс методов, включающий теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, опросные методы, анализ продуктов деятельности, методы математико-статистической обработки данных (описательная статистика, методы проверки статистических гипотез, корреляционный и кластерный анализ). В исследовании в качестве конкретных методик сбора эмпирических данных применялись вариант репертуарных решеток, опросник ADOR, метод незаконченных предложений, ряд терапевтических и консультационных техник.
Достоверность выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, адекватностью методов целям и задачам исследования, а также сущности изучаемых феноменов, репрезентативностью выборки, содержательным и статистическим анализом эмпирического материала, статистической обработкой данных, проведенной с помощью статистического пакета SPSS, положительным опытом внедрения результата исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: конкретизированы особенности процесса идентификации подростков со значимыми другими, проанализировано отношение подростков к значимым другим и представлена роль идентификации в формировании модальности отношения к другому человеку; определены уровни идентификации подростка со значимым Другим и впервые раскрыта связь между модальностью отношения и уровнем идентификации; впервые установлена взаимосвязь между уровнем идентификации и таким параметром системы конструктов подростка как жесткость; взаимозависимость между эмоциональной нагруженностью оценки образа другого человека и уровнем идентификации с ним; конкретизированы основания для построения психологической помощи подросткам, имеющим негативное отношение к другому человеку, с помощью техник осознания особенностей процесса идентификации и расширения основания и средств оценки.
Теоретическая значимость состоит в том, что расширены существующие в психологии развития представления о сущности и методах изучения субъективных отношений подростков к значимым другим, роли идентификации в процессе отношений, раскрыты возможности и условия изменений модальности отношения подростка к значимому Другому через осознание и расширение оснований и средств сравнения себя с другим человеком.
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные в ходе исследования эмпирические данные о взаимосвязях субъективного отношения подро стков и особенностей идентификации могут учитываться в работе педагогов-психологов по психологической поддержке подростка. Разработанный в ходе исследования комплекс диагностических методик может применяться для выявления особенностей процесса идентификации подростка со значимым Другим. Представленная в работе схема индивидуального психологического консультирования подростков может быть включена в организацию работы по психологическому сопровождению подростка, направленному на осознание и реконструкцию отношения к другому человеку. Это, в свою очередь, может способствовать улучшению процесса взаимодействия со значимым Другим и достижению совместных целей деятельности. Материал исследования может быть также использован для занятий с психологами, учителями, родителями, студентами педагогических вузов и колледжей.
Апробация исследования Материалы исследования были представлены и обсуждались на аспирантских семинарах, региональных конференциях — ежегодных студенческих научно-практических конференциях (Волгоград, 2001, 2002), конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2001, 2002, 2004), областной научно-практической конференции «Макаренковские педагогические чтения» (Волгоград, 2005), научно-практической конференции «Российское образование на этапе модернизации: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2005); международных конференциях — межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005), самарской школе практической психологии (Самара, 2002, 2003, 2004), зимней психологической школе (Санкт-Петербург 2002, 2003, 2004), летней психологической школе (Липецк, 2005), летней психологической школе (г. Волгоград, 2005).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической работы на базе МОУ СОШ №33, 105, Муниципального учреждения социальной защиты населения «Центр социальной помощи семье и детям Ворошиловского района г. Волгограда», а также при чтении курсов «Психология подростковой субкульту ры» для студентов Волгоградского естественно-гуманитарного института. Материалы исследования отражены в 8 публикациях общим объемом 1,2 п.л. На защиту выносятся следующие положения:
Субъективное отношение как образование, формирующееся в результате межличностного взаимодействия и выражающее готовность человека к определенным способам взаимодействия с другим индивидом, является важным условием развития в подростковом возрасте. Отсутствие или недостаточность продуктивных способов взаимодействия приводят к нарушению взаимоотношений между субъектами и способствуют появлению отрицательного субъективного отношения партнеру по взаимодействию. В свою очередь, отрицательное субъективное отношение становится барьером к поиску продуктивных способов взаимодействия. Идентификация как один из механизмов межличностного восприятия, выступает в качестве условия формирования отношения субъекта взаимодействия к партнеру.
Модальность субъективного отношения связана с уровнем идентификации подростка с взрослыми и близким другом. Высокий уровень идентификации соотносится с преобладанием положительного отношения к другому человеку, низкий уровень идентификации чаще встречается в случаях преобладания отрицательного отношения.
При низком уровне идентификации, как правило, проявляется более рыхлая система конструктов, при которой подросток не может адекватно антиципировать действия значимого Другого и лежащие за этими действиями смыслы, что не дает ему возможности выявить средства для сравнения и идентификации с Другим. Это, в свою очередь, обуславливает отрицательное отношение к Другому. Низкий уровень идентификации также связан с эмоциональной нагруженностью оценок. Несогласованность оценок и снижение возможностей для антиципирования взаимодействия формирует негативные реакции и сильные отрицательные эмоции по отношению к значимому другому.
Психологическая работа по формированию позитивного отношения к учителям, родителям и одноклассникам может быть построена на основе содействия выявлению новых параметров сравнения и расширения системы конструктов, позволяющих выделить новые основания оценки другого человека, новые способы идентификации с ним и построению нового, положительного отношения к нему.
База исследования: 8-9 классы (всего 10 классов) МОУ СОШ №33 г. Волгограда. Объем выборки — 199 человек (возраст - 13-14 лет).
Этапы исследования:
Первый этап исследования состоял из разработки плана диссертации, обосновании актуальности и формулировании проблемы исследования, определении объекта и предмета исследования, постановки целей и задач работы.
Второй этап включал в себя анализ проблем особенностей отношений, их развития у детей подросткового возраста, роли идентификации в формировании отношений. Были рассмотрены материалы, представленные в библиотеках г. Волгограда, г. Москвы (Российская Государственная Библиотека), г. Санкт-Петербурга, летопись авторефератов кандидатских и докторских диссертаций.
В рамках третьего этапа работы разработан план эмпирического исследования, проведен анализ и подбор адекватных диагностических средств для его реализации.
Четвертый этап исследования состоял из эмпирического исследования особенностей отношений подростков к значимым другим, роли идентификации в отношении к другому. Также были исследованы особенности системы конструктов подростков с разными модальностями отношений и уровнем идентификации. Проведен количественный и качественный анализ полученных данных, их статистическая обработка и интерпретация.
Пятый этап исследования включал в себя разработку и апробацию схемы психологического консультирования, направленного на осознание и реконструкцию подростком собственного отношения к другому человеку.
Шестой этап заключался в оформлении результатов исследования.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами, списка литературы из 190 наименований, в том числе иностранных - 13, а также 7 приложений. Основной текст диссертации содержит 25 таблиц и 1 рисунок.
Теоретический анализ проблемы отношений подростков к значимым другим в современной психологической литературе
Проблема отношений разрабатывалась в научной психологии с начала XX века. Первым шагом в формулировании и изучении этой проблемы стал вопрос о социальном развитии человека в трудах отечественных и зарубежных философов и педагогов. Так, один из величайших философов древних времен Аристотель предлагал судить о человеке как о политическом, общественном животном. Сейчас многие ученые склонны поддерживать точку зрения, в которой формулируется определяющее значение социальных и культурных доминант в развитии психики человека. Одними из первых прямо об этом заявили представители французской школы психологии (П. Жане, А. Валлон и другие). Социальное, с их точки зрения, — не внешняя сила, под давлением которой трансформируется внутренняя жизнь личности, имеющая якобы независимую от социального природу, но первичная детерминанта психических актов этой личности. Вступая «в мир человеческих отношений, ребенок воспроизводит этот мир - посредством вначале практических, затем умственных действий» [118; с. 212]. П. Жане развивал мысль о том, что первичным является реальное действие, производимое в условиях сотрудничества между людьми. Первые работы социальных психологов позволили сделать вывод о том, что личность необходимо изучать в социальном контексте.
Проблемам отношения посвящены и многие работы классиков отечественной педагогики: К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова и других. К.Д. Ушинский в своем главном научном труде «Человек как предмет воспитания» отмечает: «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [155; с. 23]. Значимость проблемы отношений можно видеть у П.Ф.Каптерева. Он утверждал, что задача педагогики «превратить существо естественное в существо культурное, для ее успешного выполнения необходимо выработать педагогические идеалы, точно определить отношения воспитываемой и воспитывающей личности...» [63].
В отечественной психологической науке также большое значение уделялось понятию отношения. У истоков изучения психологии отношений стояли Б.Г. Ананьев, В.Н. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.М. Мясищев, Б.Ф. Ломов и многие другие. В.Н. Мясищев разработал новое направление в психологии — психологию отношений. Он считал, что «в соотношении с окружающим человек выступает в роли субъекта - деятеля, сознательно преобразующего действительность. Изучение человека в его соотношении с окружающим выявляет особые качества и позволяет при объективном изучении человека раскрыть его внутренний мир» [105; с. 15]. Данное положение лежит в основе идей многих отечественных психологов. Так, А.Н. Леонтьев утверждает, что «личность, как индивид, есть продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта... Реальным базисом личности человека является совокупность его общественных отношений к миру...» [92; с. 198-201]. Данное положение соотносится с идеями другого классика отечественной психологии — С.Л. Рубинштейна. Он отмечает, что «личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Эти отношения реализуются в деятельности людей, той реальной деятельности, посредством которой люди познают мир — природу и общество и изменяют их» [138; с. 271].
Для того, чтобы перейти к рассмотрению отношений в жизни подростков и школы, необходимо определить собственно понятие отношения и те его аспекты, которые мы затрагиваем в своем исследовании. Как утверждал В.Н. Мясищев, изучая человека с позиции его отношений, мы устанавливаем его содержательные связи с окружающей общественной действительностью. «Психологические отношения человека в развитом виде представляют собой целостную систему индивидуальных, избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания» [138; с. 16]. Данное положение легло в основу сформулированной Мясищевым концепции отношений и стало важнейшей основой для работ его учеников. Так, А.А. Бодалев определяет отношения человека как особую, присущую только ему форму связей с природой и социальной средой, ее конкретными проявлениями [31; с. 56]. Он выделил 3 уровня факторов формирования отношения к человеку: макрофакторы (господствующий в обществе, в котором живет и развивается как личность школьник, реальный тип взаимоотношений между людьми), мезофакторы (это содержание образования, которое он получает, особенно в той его части, где речь идет о взаимоотношениях людей) и микрофакторы (к которым следует отнести семью, школу, класс, в котором учиться школьник, и педагогов, которые его воспитывают, референтную группу других сверстников и взрослых, которые оказывают на него формирующее влияние) [31; с. 176-178]. Мы определили сферой своих интересов именно последний, микроуровень факторов, как уровень, с которого возможно начинать работу по оптимизации отношений в школе. А.В. Петровский утверждает, что «необходимо учитывать в воспитательном процессе не только то, как учителя воспринимают и оценивают учащихся, но и оценку учениками личностных качеств педагога, поскольку педагогическое взаимодействие - это двусторонний процесс...» [128;с. 148].
Таким образом, наша задача — исследовать отношение ученика к значимым другим как важнейший фактор педагогического процесса. «Важнейшей частью процесса передачи накопленного цивилизацией опыта и знаний должно стать признание естественной непреходящей ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания» [19; с. 28].
Прежде всего отметим, что отношения не существуют сами по себе. Они включены в процесс взаимодействия человека с миром и являются, по мнению В.Н. Мясищева, внутренней личностной основой этого процесса [105; с. 22]. Они играют существенную роль в характере процесса взаимодействия, но в то же время представляют результат этого взаимодействия.
Психологическая сущность идентификации как механизма межличностного восприятия и ее взаимосвязь с отношениями подростка
Понятие идентификации было введено 3. Фрейдом для объяснения некоторых процессов, с помощью которых ребенок усваивает образцы поведения значимых других, формирует свое Я. В основанной им теории психоанализа идентификация рассматривается как бессознательный процесс, благодаря которому индивид ведет себя, думает и чувствует, как это делал бы другой человек, с которым он себя идентифицирует [159; с. 442].
В дальнейшем понятие идентификации существенно расширилось и в настоящее время охватывает три пересекающиеся области психической реальности: отождествления себя с Другим, видение субъектом другого человека, механизм постановки себя на место другого человека [132; с. 86].
В нашем исследовании мы рассматриваем идентификацию как один из механизмов межличностного восприятия. В некоторых случаях под идентификацией понимается процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи, а также включение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей, образцов [83; с. 109]. Однако, ряд психологов понимают идентификацию в социальной перцепции как отождествление индивидом своей личности с личностью другого человека, «как результат субъективного восприятия человеком подобия между собой и другими людьми» [34; с. 302].
Межличностное восприятие, по мнению ряда психологов (Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Брудного, А.Б. Добрович, Я.Л. Коломинского, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, А.С. Спиваковской, Г.Т. Хоментаускаса и др.) является когнитивным процессом межличностного взаимодействия. «Эффектами или «продуктами» межличностного отражения являются сформированный образ другого и образ себя, понимание другого, возникновение эталонов, стандартов и стереотипов» [81; с.8]. Проблемой межличностного восприятия занимались ряд отечественных и зарубежных психологов, рассматривая процесс, механизмы, результаты и искажения восприятия, [см. 47, 101, ПО, 125, 127 и др.). Некоторые исследователи рассматривают перцептивный акт (акт восприятия) как первичный структурный компонент межличностного отношения [84; с. 139]. Они понимают межличностное отношение как процесс, в развертывании которого восприятие играет существенную роль. То понимание отношения, которое мы сформулировали в предыдущем параграфе, предполагает взаимосвязь процесса восприятия с субъективным отношением. Однако, понимая отношение как установку, несущую эмоциональную оценку, мы можем говорить о взаимосвязи отношения и восприятия как отдельных явлений, в которых находится иная связь, чем часть - целое.
Восприятие - это не пассивное отражение реальности, а активный творческий процесс. Личностные особенности воспринимающего оказывают на восприятие существенное влияние. Среди таких особенностей выделяется «теория личности» как присущий человеку способ понимания других людей [149; с. 197]. Данная идея лежит в основе теории личных конструктов Дж. Келли. По Келли, «человек смотрит на мир сквозь прозрачные трафареты или шаблоны, которые он сам создает, а затем пытается подогнать их по тем реалиям, из которых состоит этот мир» [69; с. 18]. Эти шаблоны исследователь назвал конструктами, которые есть «способы истолкования мира» [69; с. 18]. Келли говорил, что мир реально существует, но и мысли людей также реально существуют. В его теории развивается идея рассмотрения любого человека как ученого, который продуцирует гипотезы в виде конструктов, которые помогают ему предсказывать и управлять событиями (Келли применял термины антиципации, истолковывания, репрезентации окружающего мира). Эти гипотезы проверяются на практике, корректируются, перестраиваются, расширяется система конструктов.
Система конструктов обладает рядом свойств. Прежде всего, уточним понятие конструкта. Во-первых, конструкт не есть понятие в том смысле, в котором оно понимается логиками. Как отмечал Дж. Келли, «для них понятие — это существенное свойство относимых к нему вещей, а не чей-то толковательный акт. Мы готовы согласиться с тем, что понятие реально, но его реальность заключена в его актуальном применении пользователем, а вовсе не в тех вещах, которые как предполагается, оно объясняет» [69; с. 140]. Подобную идею представлял еще Л.С. Выготский, который писал, что «понятие есть для психологии совокупность актов суждения, апперцепции, толкования, познания» [42; с. 75]. Таким образом, конструкт есть нечто реальное в сознании человека. Другое свойство конструкта - его биполярность. «Личностный конструкт — это идея или мысль, которую человек использует, чтобы осознать или интерпретировать, объяснить или предсказать свой опыт. Он представляет собой устойчивый способ, которым человек осмысляет какие-то аспекты действительности в терминах схожести и контраста» [164; с. 439]. То есть, у конструкта есть два полюса, и есть явления, которые похожи и располагаются на одном полюсе, а есть явления, которые отличны от первых и располагаются на противоположном полюсе. Возникновение конструктов будет описано ниже.
Взаимосвязь отношений подростков к значимым другим с особенностями идентификации
Первым шагом нашего анализа стало изучение особенностей идентификации как представления о субъективном восприятии подобия или различия между элементом «Я сейчас» и остальными элементами репертуарных решеток: «Близкий друг», «Приятель», «Одноклассник», «Мама», «Папа», «Классный руководитель», «Интересный взрослый, которого я знаю». Степень подобия или различия можно представить количественно, по семантическому расстоянию между элементами. В зависимости от показателя субъективного восприятия подобия или различия между подростком и значимыми другими можно выделить три группы подростков уровнями идентификации: высоким, средним и низким. В качестве критерия выделения среднего уровня идентификации определен интервал в пределах стандартного отклонения относительно среднего значения.
Данные, полученные в ходе исследования отражены в табл. 1.
Полученные данные свидетельствуют о том, что показатель идентификации подростка со сверстниками значимо не отличается от аналогичного показателя идентификации со значимыми взрослыми. Подросток, сравнивая собственный образ «Я» с образом других людей, устанавливает равное сходство как со сверстниками, так и с взрослыми. Таким образом, можно полагать, что в подростковом возрасте существует психологическая близость образа взрослого и образа сверстника к образу самого подростка. На наш взгляд, подросток обнаруживает в собственных ценностях, чертах и способах поведения сходные моменты с ценностями и способами поведения сверстников. В то же время, он устанавливает у себя и общие способы поведения и ценности со взрослыми. Он обнаруживает у себя «взрослые способы поведения», соотносит свои собственные.
В следующих параграфах мы рассмотрим взаимосвязь между уровнем идентификации подростка и отношением к значимым другим.
Особенности идентификации подростков с родителями и отношения к ним
При изучении отношения к родителям мы использовали методику «Незаконченные предложения», кластерный анализ по совместной конфигурации. При изучении восприятия подростками воспитательных установок родителей мы анализировали данные, полученные в результате использования методики «ADOR».
На основании показателя идентификации с родителями можно выделить три группы подростков: с высоким уровнем идентификации, средним и низким (см. табл.2.).
Рассмотрим результаты, полученные с помощью методики «Незаконченные предложения» и проанализируем данные, отражающие характер отношений подростков к маме в зависимости от выделенного нами уровня идентификации. Напомним, что все ответы на фразы о маме, полученные с помощью методики «Незаконченные предложения» делились на 3 группы: а) ответы, характеризующие положительное отношение к персонажу (интересный, надежный, добрый, нравится мне...); б) ответы, содержащие отрицательное отношение к персонажу (ненавижу его, не нравится мне, глупый, опасный ...); в) нейтральные ответы, не несущие однозначной информации об отношении к маме (моя мама работает на заводе, моей маме 38 лет...).
На основании результатов контент-анализа высказываний подростков при заполнении ими методики «Незаконченные предложения» и последующего анализа ответов в группах можно утверждать, что положительное отношение к матери связано с уровнем идентификации с ней. Из табл. 3 видно, что количество положительных высказываний при высоком уровне идентификации почти в два раза выше, чем количество высказываний при низкой идентификации (72,52% и 40,26% соответственно). У подростков со средним уровнем идентификации количество положительных высказываний несколько меньше, чем у подростков с высоким уровнем, но значительно больше, чем у подростков с низким уровнем идентификации. Рассматривая отрицательные отношения, мы наблюдаем обратные пропорции: высокий уровень идентификации подростка с матерью сопровождается в два раза меньшим количеством отрицательных высказываний, чем низкий уровень.
Сходные выводы можно сделать и на основании данных кластерного анализа по совместной конфигурации репертуарной решетки. Элемент «Мама» находится в одном кластере с положительными полюсами конструктов: у подростков с высоким уровнем идентификации с матерью в 68% случаях, у подростков со средним уровнем - в 66% случаев, у подростков с низкой идентификацией - всего лишь в 38% случаев. Относительно отрицательных полюсов конструктов мы также наблюдаем обратные пропорции: при высоком уровне идентификации подростка с матерью объединения элемента «Мама» в один кластер с отрицательным полюсом встречаются в три раза реже, чем при низком уровн.
Специфика психологического консультирования подростков
Индивидуальная консультативная работа осуществляется психологом с отдельным ребенком, где разбираются неадекватные способы поведения и усваиваются новые эффективные способы поведения. Эта форма работы требует значительных усилий, материальных и организационных затрат, применения специальных методов и методик, техник и процедур и является наиболее результативной. Как отмечалось выше, многие проблемы и трудности у ребенка возникают из-за нарушения взаимодействия с родителями и учителями. Иногда ученики по тем или иным причинам не решаются обратиться за помощью к психологу или не осознают в этом необходимости.
Выполняя свою посредническую роль, взрослый занимает по отношению к детям совершенно определенную позицию - ведущего, организующего, обучающего -и практически относится к ребенку как к объекту воздействия, а не как к субъекту отношений. [157; с. 6]. Отсюда может возникнуть ряд проблем, связанных с учетом педагогом отношения подростка к самому учителю и тому предмету, который лежит в основе взаимодействия. Одной из таких проблем становится задача изменения и формирования позитивного отношения подростка к учителю и построению новых способов взаимодействия по поводу какого-то предмета.
Б.Д. Эльконин утверждает, что задача взрослого — построение специального пробного пространства действий ребенка и инициация его действий в нем. Предметом опробирования становятся образцы способов действий с вещами [168; с. 60].
В нашем случае апробируются способы истолкования действий других людей и способы реагирования в ситуации межличностного взаимодействия. Дж. Келли говорил, что когда конкретный человек передает нам конструкт, под управлением которого он действует, мы тоже способны понять его действия. Его поведение в этом случае приобретает смысл и для нас: мы понимаем этого человека [69; с. 165]. Таким образом, решетка позволяет понять другого человека, истолковать его систему конструктов. Келли отмечал, что «даже если психотерапевт действует без лишней поспешности, однако при этом не сознает личной системы конструктов своего клиента, он может обнаружить, что клиент изменяется в совершенно неожиданных направлениях» [69; с. 274]. Соответственно, первым этапом в психологическом консультировании в рамках теории личных конструктов является заполнение решетки. Кроме того, что она позволяет психологу понять своего клиента, она также дает возможность человеку самому понять свой взгляд и даже начать его изменять, так как решетка позволяет творчески формулировать конструкты, тем самым изменяя их содержание. Соответственно, этап заполнения решетки, являясь диагностическим, несет и некоторый терапевтический потенциал. В.М. Воробьев отмечает, что элементы психокоррекции и психотерапии включаются непосредственно в процедуру тестирования [40; с. 63]. Он также утверждает, что нельзя интерпретировать результаты тестирования за клиента, гораздо важнее, чтобы он сам их понял и объяснил. Процесс помощи заключается в инициации и поддержке осознания человеком собственной системы конструктов, понимании им того, каким конструктами направляется его поведение, расширения своей системы, усовершенствования ее таким образом, чтобы с помощью ее можно было лучше интерпретировать, предсказывать события и управлять ими. «Цель терапевтического изменения — индивидуальная перестройка самого себя. Индивид отбрасывает некоторые конструкты, создает новые, делает одни конструкты более жесткими, а другие, наоборот, - более податливыми и создает систему конструктов, которая ведет к более точному прогнозу. Терапевт побуждает клиента воображать, экспериментировать, проговаривать альтернативы и реинтерпретировать прошлое в свете новых конструктов» [115; с. 409].
Существует несколько путей расширения системы конструктов. Главным образом, по мнению Воробьева, психологическая коррекция осуществляется за счет обсуждения полученных данных при заполнении решетки. Однако, как отмечают многие исследователи, есть ряд условий, при котором изменение будет более эффективным:
1. Должна быть создана атмосфера экспериментирования. В терапии создаются конструкты (гипотезы), ставятся эксперименты и гипотезы пересматриваются в результате их проверки.
2. Обеспечение новыми элементами. Условия, благоприятствующие изменению, требуют новых элементов действительности, относительно не связанных старыми конструктами.
3. Консультанты создают возможности для проверки конструктов, предоставляя для этого необходимую информацию. Задача терапевта поделиться своим личным восприятием и личной реакцией на клиента, благодаря чему клиент может проверить собственные гипотезы [115; с. 407].
Исходя из этих условий, процесс консультативной работы с подростками был построен следующим образом:
Первый этап заключался в заполнении решетки. В отличие от диагностического варианта, рассмотренного во второй главе, во время консультаций подросток сам формулировал конструкты, что позволило начать процесс изменения уже на первом этапе. С помощью психолога конструкты уточнялись, обобщались, изменялись. Также был изменен список элементов, в зависимости от того, с какими людьми были обнаружены отрицательные отношения. Были введены новые элементы образа «Я» (кроме «Я сейчас» в решетку включены элементы «идеальное Я» и «Я такой, каким меня видят другие»).
Влияние оценки других на восприятие человеком самого себя впервые обнаружил Ч. Кули. В 1912 году он разработал теорию «зеркального «Я». В основе этой теории лежит положение о том, что на восприятие человеком самого себя значительно влияет мнение данного человека о том, как его воспринимают другие. В дальнейшем данная теория находила свое отражение в работах большинства авторов, посвятивших свои работы образу «Я». Основным положением можно считать то, что «главным ориентиром для Я-концепции является Я другого человека, то есть представление индивида о том, что думают о нем другие. «Я-каким-меня-видят-другие» и «Я-каким-я-сам-себя-вижу» весьма сходны по своему содержанию. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие» [19; с. 39]. «Дж. Мид утверждал: человек только тогда становится подлинной личностью, когда относится сам к себе как к объекту, то есть относится к себе так, как к нему относятся другие люди. Наши взгляды на все объекты (в том числе на самый любимый объект наших мыслей - на себя) возникает из нашей способности видеть мир глазами других людей, понимать и поддаваться воздействию социальных символов» [6; с. 210]. Подтверждение данному предположению мы находим также в предисловии Элкинда к книге Э. Эриксона «Детство и общество». Он отмечает, что «осознание себя требует психологической взаимности - то есть соответствия между представлением о себе и тем, как его воспринимают окружающие, и чего они от него хотят» [168; с. 30].
