Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты психологического изучения подростничества
1.1. Возраст какключевая единица анализа детского развития 8
1.2. Психологические характеристики перехода от младшего школьного к подростковому возрасту 13
1.3. Проблема психологического исследования временной перспективы 23
1.4. Временная перспектива как психологическая характеристика перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Постановка проблемы 35
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование динамики временной перспективы в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту
2.1. Основные параметры исследования динамики временной перспективы: содержательный и временной 42
2.2. Дополнительные параметры - субъекты ость, оценочность, конфликтность - исследования динамики временной перспективы 54
ГЛАВА 3. Исследование динамики временной компоненты представления о себе детей подросткового возраста
3.1 . Представление младшего подростка о себе в связи с временной перспективой. Методика «Самоописание» 66
3.2 Отношение младшего подростка к собственному временному изменению. Методика «Структурированное Я» 91
Глава 4. Индивидуальная диагностика течения предподросткового кризиса методом измерения временной перспективы 101
Заключение 116
Список использованной литературы 120
Приложения 132
- Возраст какключевая единица анализа детского развития
- Основные параметры исследования динамики временной перспективы: содержательный и временной
- Дополнительные параметры - субъекты ость, оценочность, конфликтность - исследования динамики временной перспективы
- Представление младшего подростка о себе в связи с временной перспективой. Методика «Самоописание»
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблемы психологии и педагогики подросткового возраста остаются в центре внимания ученых и практиков уже не одно десятилетие. Особое место среди этих проблем занимают вопросы, связанные с психологическим описанием и педагогическим проектированием критической фазы подросткового возраста - перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Широко известно, что завершение младшего школьного возраста сопровождается потерей учебой мотивации, снижением успеваемости, деструкцией детско-учительских и детско-родительских отношений. Деструктивные симптомы кризиса, однако, не должны заслонять «созидательной работы развития», поэтому особую актуальность приобретает работа по выявлению некоторых, скрытых от непосредственного наблюдения, внутренних характеристик развития, в частности, связанных с определением внутренних сторон психологического пространства личности.
Выявить психологические характеристики перехода от младшего школьного к подростковому возрасту в определенной мере означает заложить основы особого рода психологической готовности к новому возрасту, к новой социальной роли. Эта проблема тем сложнее и актуальнее, что психологическое содержание подросткового возраста остается предметом дискуссии, в частности, неясной остается представление о ведущей деятельности подросткового возраста.
Исследование критических возрастов может полагаться одной из наиболее значимых проблем психологии развития, поскольку «снимает» одновременно две исследовательские парадигмы. С одной стороны, критический возраст есть неотъемлемый компонент онтогенеза и потому его исследование представляет собой один из ключевых вопросов детской психологии; с другой, - критический возраст есть точка перелома, разрыва в поступательном течении детского взросления и потому его исследование есть собственно исследование развития. Эта двойственность возрастного перехода порождает как психологические, так и педагогические трудности. Преодоление неопределенности в теоретическом понимании кризиса и неопределенности стратегий его педагогического ведения - вот контекст, задающий актуальность настоящего исследования.
Объектом исследования является временная перспектива как психологическая характеристика, определяющая и структурирующая переход от младшего школьного к подростковому возрасту.
Предметом исследования является динамика временной перспективы детей, переживающих кризис перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.
Цель исследования состояла в выявлении особенностей и характера динамики временной перспективы детей переходного возраста (9-13 лет).
Гипотеза исследования. Временная перспектива является важным критерием перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Переход на новый возрастной этап с необходимостью открывает ребенку новую идеальную форму, которая, меняя отношение к себе, провоцирует и глубокую реконструкцию психологического времени личности.
Цель и гипотеза обусловили задачи исследования.
Провести теоретический анализ проблем, определяющих понятие «временная перспектива» в связи и по отношению к проблеме возрастного перехода; разработать комплекс методик для определения наличного состояния временной перспективы на разных уровнях - событийном и личностном; с помощью разработанного комплекса методик проследить нормальную динамику временной перспективы в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту; разработать средства диагностики течения предподростково-го кризиса методом измерения временной перспективы.
Организация и методы исследования. В эксперименте участвовало 300 учеников 3,5,6,7,8 классов школы гимназии № 12 г. Саранска. Экспериментальное исследование проводилось с 1995 по 1997 г.г., коррекционные пробы - с 1996 по 1998 г.г. Использован т.н. комплексный дизайн экспериментального исследования: сочетание срезо-вого и лонгитюдного методов. Использованы проективные методики «Прошлое, настоящее, будущее», «Самоописание», «Структурированное Я».
Для решения поставленных задач проведен теоретический анализ проблемы исследования, проведен эксперимент срезового и лонгитюдного характера, а также апробированы общие принципы диагностики индивидуальных вариантов развития временной перспективы у детей младшего подросткового возраста.
Методологической основой исследования являются общие положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского и его последователей.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в ней раскрывается конкретно психологическое содержание перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, причем выявляется не поведенческая картина кризиса, но его внутренние характеристики - психологическое время личности и внутренняя картина Я в терминах временной перспективы.
Научная новизна исследования связана с его теоретическими основаниями: выявленная в работе внутренняя картина критического периода на примере перехода от младшего школьного к подростковому возрасту позволяет по-новому взглянуть на интимные механизмы переосмысления субъектом его места среди других людей, проследить динамику возникновения нового «видения» себя относительно собственного психологического времени. Таким образом, работа продолжает исследования акта развития как события (Б.Д.Эльконин).
Практическая значимость работы связана с тем, что она существенно расширяет арсенал средств практического психолога - внешняя поведенческая картина возрастного перехода находит свое объяснение во внутренней структуре реорганизации психологического времени; представлена «нормативная» динамика этой реорганизации; нарушение нормативной динамики понято как формирование особого рода синдромов, деформирующих внутреннюю временную ось; предложены пути преодоления подобных неблагоприятных вариантов развития.
Апробация работы состоялась на заседании лаборатории теоретических и экспериментальных проблем психологии развития Психологического института РАО; материалы работы обсуждены на заседаниях Педагогического совета школы-гимназии № 12 г. Саранска; результаты работы доложены на Огаревских научных чтениях (г. Саранск, 1997,1998).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из четырех глав, введения, заключения, списка использованной литературы, ряда приложений.
Положения, выносимые на защиту.
1.Временная перспектива в критический период становится мерой отношения к собственному Я.
2.Изменение временной перспективы в сторону будущего одновременно влечет и переосмысление прошлого и настоящего, что приводит к обогащению собственного психологического времени.
З.С расширением временной перспективы представление о себе трансформируется, в нем возникает Я-меняющееся во времени, что свидетельствует о связи психологического времени с новым видением себя в переходный период.
4. Динамика временной перспективы, как отражающая ход критического возраста может служить средством его диагностики.
Возраст какключевая единица анализа детского развития
Почти все выдающиеся психологи, занимающиеся проблемами общей психологии, одновременно занимались и детской психологией -Ш. Бюлер[18], Л.С. Выготский[24;25], П.Я. Гальперин[26], В.В. Давы-дов[34], К. Левин [54;121;122;123], А.Н. Леонтьев [55], Ж. Пиаже [69;70], С.Л. Рубинштейн [76;77;78], Э. Штерн [99], Э. Эриксон [104;105],3. Фрейд [67] и др.. Только «через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого» [67, 17].
Среди многообразия научных исследований в области детской психологии можно выделить две группы психологических теорий в зависимости от их взгляда на онтогенез. Представители первой из них: Г. Оллпорт, Р. Кеттелл, К. Роджерс, Г. Айзенк и др. рассматривают развитие в его целостности и неделимости, не выделяя в нем отдельных периодов или этапов [112].
Вторую группу психологических теорий представляют те, в которых онтогенез представляет собой чередование, смену определенных периодов развития -3. Фрейд [67], Ж. Пиаже[69], Э. Эриксон[104], Л.С. Выготский[24], А.Н. Леонтьев[55] др. Для обоснованного деления онтогенеза на определенные периоды каждый исследователь вводит собственные основания этого деления и представляет собственную теорию психического развития человека в онтогенезе.
Так, Ж. Пиаже [70] рассматривает онтогенез как поэтапное интеллектуальное развитие и в качестве основания деления рассматривает интеллектуальную структуру, специфичную для данного возраста. Согласно теории З.Фрейда [67] основным критерием периодизации развития человека является локализация либидонозной зоны и структура личности.
Л.С. Выготский [24] в качестве основания вводит понятия социальной ситуации развития. А.Н. Леонтьев [55], Д.Б. Эльконин [101; 102], В.В. Давыдов [34], Д.И. Фельдштейн [92] выделяют основные периоды развития в зависимости от ведущей деятельности.
Таким образом, в зависимости от того, какое теоретическое понятие полагается соответствующим возрасту, возникают различные теории периодизации развития личности.
В своем исследовании мы базируемся на классических для отечественной психологии периодизациях психического развития - Л.С. Выготского - Д.Б. Эльконина.
Первым из советских детских психологов на необходимость выделять эпохи детского развития, разграниченные критическими периодами, обратил внимание П.П. Блонский [13]. «Совокупность возрастных, т.е. связанных с временем жизни, изменений условимся называть возрастным симптомокомплексом. Эти изменения могут происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически» [13, 75].
Это заключение П.П. Блонского, основанное на эмпирических исследованиях, подробно анализируется Л.С. Выготским в работе «Проблема возраста» [24].
Обращение Л.С. Выготского к проблеме основных закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе связано с главным предметом его исследования - историей «возникновения, развития и распада человеческих высших форм деятельности сознания»[102, 399]. Такая логика исследований должна была, по мнению Л.С. Выготского, «привести к возможности построения теории развития высших психических функций и целостной теории психического развития в онтогенезе» [102 ,399].
Членение детства на эпохи (возрасты) обусловлено, по Л.С. Выготскому, внутренними изменениями, переломными поворотами самого развития, которое «есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях „..И такое видение процесса развития схватывает нечто существенное для его диалектического понимания» [24, 9]
Критерием определения конкретной эпохи детского развития, по Л.С. Выготскому, является, новообразование: «те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [24, 9]. Эти изменения обусловливают новый тип строения личности и ее деятельности.
Отношение между ребенком и окружающей его социальной действительностью Л.С. Выготский называет социальной ситуацией развития. «Ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» [24, 15].
Основные параметры исследования динамики временной перспективы: содержательный и временной
Наше обращение к изучению психологического времени жизни, понимаемого как восприятие психологической протяженности этого времени (временная перспектива) связано с результатами исследований последних лет [ 37; 46; 87; 89], в которых признается, что отношение к своему психологическому прошлому, настоящему и будущему небезразлично к критическим точкам в возрастном развитии. Впечатление о том, что для детей переходного возраста оказывается важным расширение психологического времени их жизни, позволило предложить, что временная перспектива может являться одной из психологических характеристик переходных возрастов. Следовательно, содержание и динамика временной перспективы могут и должны являться содержанием и динамикой перехода от младшего школьного к подростковому возрасту и тем самым представить собой стержень нового плана психического развития.
Исследование динамики временной перспективы представляло собой выявление содержания представлений детей о событиях своей жизни. С этой целью школьникам была предложена методика "Прошлое, настоящее, будущее", разработанная А. Венгером и Ю. Десятниковой (1995). Содержание процедуры состояло в следующем: мы попросили детей назвать по пять событий из своей прошлой, настоящей и предполагаемой будущей жизни. Дети фронтально заполняли бланк, представлявший собой стандартный лист бумаги с напи санными на нем (вверху, в середине, внизу) словами "прошлое", "настоящее", "будущее" (см. образец в приложении). Инструкция: "Напишите по 5 событий прошлого, настоящего, будущего". Никаких дополнительных разъяснений или уточнений не давалось, кроме носящих технический характер. Время проведения эксперимента - 20 - 25 минут.
Выборку испытуемых составили 300 учащихся 3-8 классов Саранской городской гимназии N 12, по 60 школьников в каждой возрастной группе.
Психологическая интерпретация полученных данных осуществлялась нами на основе двух основных принципов обработки, предложенных Ж. Нюттеном [124]. Они включают код анализа содержания и временной код.
Процедура анализа содержания состояла в категоризации высказываний в соответствии со значимостью названных событий. Мы разделяли их на глобальные (жизненно важные) и частные (ситуативные, преходящие). Содержательный анализ дополнен нами построением иерархии названных событий по сферам активности (школа, друзья, увлечения и т.д.).
Временной аспект анализа состоял в выяснении временной удаленности и симметричности (равноудаленности) либо асимметричности (раз ноудал енно сти) событий прошлого и будущего относительно настоящего.
Кроме двух основных, мы считаем обоснованным и необходимым ввести три дополнительных параметра содержательного анализа: 1) субъективность - объективность (фиксирует роль испытуемого в называемых событиях жизни); 2) оценочность - констатация (фиксирует рефлексивное, интеллектуальное отношение к событиям); 3) конфликтность - адаптивность (фиксирует эмоциональное отношение или аффектный фон событий). Мы полагаем, что события, указываемые детьми можно делить на глобальные (определяющие стратегию жизненного пути человека) и частные (ситуативные), возможно, важные для ребенка, но не определяющие его развитие в целом. К глобальным событиям мы относили такие называемые детьми события, как окончание школы; учеба в ВУЗе; создание семьи; рождение детей. Но глобальные факты должны быть и, конечно же, есть в прошлом. Это - рождение, детьми сад, начало обучения в школе. Дети их называют. Это важно, так как в этом случае наша работа с содержательным параметром будет несколько иной.
Анализируя называемые детьми события мы составили перечень событий, носящих, но нашему мнению, глобальный характер: - собственное рождение; - самостоятельное хождение; - появление собственной речи; - приход в детский сад и выпуск из детского сада; - начало обучения в школе; - окончание начальной школы; - поступление в Вуз и его окончание; - получение профессии; - начало самостоятельной работы; - создание семьи; - рождение детей; - приобретение атрибутов взрослой жизни (жилье, деньги, машины...); - старость; - смерть.
Кроме этого, по нашему мнению, к глобальным следует отнести такие события, как: - рождение кого-либо в семье (брат, сестра); - смерть близких; - приход в семью нового взрослого (отчима, мачехи); - переезды (смена места жительства); - серьезные заболевания; - первая любовь.
Возможно, следует выделить желаемые события в ближайшем будущем, которые также можно считать глобальными, поскольку они являются обязательными условием или этапами достижения целей (например, без успешной работы и характера нет желаемой профессии и т.д.). Количественно таких событий в анкетах детей немного: - стремление к отличной учебе; - стремление к обладанию определенными чертами характера и внешности; - приобретение высокого статуса в школе.
Таким образом, в перечень глобальных событий входят события собственной жизни ребенка, событие в микросоциуме, членом которого он является и момент рефлексии появляющихся изменений в психологических чертах собственной личности.
Дополнительные параметры - субъекты ость, оценочность, конфликтность - исследования динамики временной перспективы
По мнению К.Н. Поливановой, подростковый возраст может быть охарактеризован через посредство проектной деятельности и авторского действия [73]. Это означает, что при переходе к подростковому возрасту актуальным для ребенка становится мера его участия в некотором событии, действии. Мы предположили, что это найдет отражение в наших экспериментальных данных. Критерием здесь должно было являться участие ребенка в называемом им событии - либо в качестве «субъекта», или автора действия, либо в качестве «объекта», пассивного наблюдателя.
Субъектная позиция обнаруживается в условно названных нами «я-высказываниях» например: «я был маленький», «я ездил в санаторий», «я ходил в садик» и т.д. Объектная позиция проявлялась в том, что ребенок описывал себя как объекта чьего-либо воздействия: чаще всего взрослых, затем обстоятельств жизни и т.д. Например: «мне купили подарок», «меня возили на море», «сегодня у нас контрольная», «папа хочет, чтобы я поехал в Москву».
Динамика объектных высказываний по возрастам, временам (прошлое, настоящее, будущее) и содержанию (глобальность- частность) представлена в таблице 2.4. За 100 % принято количество событий в определенном времени в одной возрастной группе. Например, все прошлые события третьеклассников составляют 100 %, из них субъектных - 56,6 %.
Очень показательно и требует своего объяснения то обстоятельство, что уже в третьем классе (9 л.7 м.) количество субъектных высказываний по всем событиям прошлого и будущего составляют в среднем 50%. Среди событий настоящего таких высказываний меньше - 39,2 %. И если рост этого показателя в будущем можно попытаться объяснить словами подростка - «стану взрослым и смогу сам все решать», то высокие показатели «я-высказываний» в прошлом еще требуют своего осмысления. Можно предположить, что актуальность «авторства» собственных действий для ребенка настолько велика, что, обращаясь в прошлое, ребенок и там называет чаще и более всего те события, в которых он являлся «автором», субъектом, где прежде всего реализовывалось Я подростка. Возможно, это одна из причин высоких показателей субъектных высказываний в прошлом у третьеклассников.
Наибольшее количество субъектных высказываний безоговорочно приходится на 5 класс: прошлое - 68,4 %, настоящее - 52,2 %, будущее - 58 %. Количественной по всем периодам жизни наблюдается явная симметрия. «Настоящая» жизнь пятиклассника, видимо, представляется ему процессом и результатом собственных действий и решений: почти 52 % событий - субъектные. Отметим, что цифры яв ляются самыми большими по всем возрастам, то есть ни в каком другом возрасте прошлое, настоящее и будущее подростка не демонстрирует такого размаха Я.
Эти данные вполне соответствуют положениям теории психического развития в детском возрасте [25]. Окончена начальная школа. Начинается следующий этап возрастного развития, подросток демонстрирует стремление действовать самостоятельно. Настоящее и будущее представляются ему временем реализации нового отношения к себе и собственным возможностям [73].
«Открытие возможности собственного авторства в творении поведенческого акта самости, а главное - обнаружение себя в качестве его главного героя - это и есть знаменитое отроческое открытие собственного Я» [81, 47].
С шестого класса к седьмому наблюдается снижение количества субъектных позиций при назывании предполагаемых событий будущей жизни: 6 класс (11 л.8 мес.) - 36,4% , 7 класс (12 л.5 мес.) - 22,8 % ( различия достоверны) (Приложение 1. Табл.2). К 8-му классу количество таких высказываний опять возрастает, но не намного - до 30 % (различия не достоверны).
Перечисление событий с каждым новым возрастом начинает принимать не «су бъектно-объектный», а, условно говоря, вообще безличностный характер. Складывается впечатление, что будущее для подростков представляется не результатом собственной деятельности, а следствием каких-то жизненных обстоятельств, порой даже случайных, например: «работа», «будет семья», «профессия», «ВУЗ», «окончить школу», «получить образование», «может быть, удастся получить хорошее образование» и т.д. Это согласуется с характеристикой деятельности в посткритической фазе, которую К.Н. Поливанова определяет как поиск «значимого другого» [72]. Конкретная представленность этого «другого» еще не ясна - возможно, это задача следующего этапа развития.
Приведенные факты свидетельствуют о том, что подросток постепенно изменяет отношение к собственным возможностям и, в подавляющем числе случаев повседневной жизни их оценка оказывается не в пользу подростка. Важно, чтобы эта тенденция не переросла в устойчивый процесс неадекватного снижения самооценки. Подобное описание идеалов и интересов подростков представлено Д.И. Фельдштейном [92]: в начальный период подросткового возраста (10-11 лет) многие подростки дают себе самим в основном отрицательные личностные характеристики. Такое отношение к себе сохраняется и в дальнейшем, в возрасте от 12 до 13 лет.
Представление младшего подростка о себе в связи с временной перспективой. Методика «Самоописание»
Методика "Прошлое, настоящее, будущее" обнаруживает не только динамичность, но и многоаспектность представлений ребенка о времени его жизни, о временной перспективе. Время является своеобразной системой, временной осью, на которой ребенок обнаруживает свои поступки, жизненные обстоятельства, субъективные планы, цели, желания, фантазии и т.д.
Результаты исследований показывают, что временные перспективы в период подростничества неоднородна. Время то сжимается, то чрезмерно расширяется. Изменение широты и содержания событий будущего и прошлого, проекция (или демонстрация) в них собственной жизненной позиции - субъектной (или авторской) позволяет нам предположить, что психологическое время должно соотносится с Я ребенка, т.е. с развитием представления подростка о себе.
Действительно, подростки не ограничились требованиями инструкции. Они не просто назвали события, но продемонстрировали свою роль в них (субъектно-объектную) и отношение к ним (дали оценку). Не менее важным является для нас то обстоятельство, что дети в качестве событий отмечают изменение в себе самом, отношение к себе («я стал добрее», «я повзрослел», «я хочу быть отличником»). Следовательно, методика «Прошлое, настоящее, будущее» косвенно свидетельствует о том, что временная перспектива соотносится с развитием представления ребенка о себе. Если это соотношение верно, то мы вправе были предположить, что в представлениях ребенка о себе должен наблюдаться, обнаруживаться временной аспект. То есть в образе Я ребенка должна быть представлена временная перспектива.
В этом и состоял следующий этап настоящего исследования - выяснить содержание представления ребенка о себе, и есть ли в этом представлении временная перспектива. С этой целью мы использовали методику самоописаний, которая традиционно применяется для анализа представлений о себе. Известные типы самоописаний довольно разнообразны: от свободного ответа на вопрос «Кто ты, какой ты?» до стандартизированных анкет и интервью [119].
В период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту выявлена следующая динамика изменения самоописаний [107], представленная в таблице 3.1.
Таблица демонстрирует изменение представлений ребенка о себе в период от 9 до 13 лет (в основу упорядочения положена периодизация Ж. Пиаже) [ 70]. Это дает основание предположить, что через анализ самоописаний можно выявить динамику развития представлений о себе по различным параметрам. Мы предположили, что если изменение во времени, временная компонента как-то соотносится с представлением о себе, то в самоописаниях мы обнаружим и указания на меняющееся относительно временной оси «Я».
Мы стремились получить наиболее свободное, полное и нераг-ламентированное описание, не ориентированное изначально на определенную структуру, но выявляющее временную компоненту внутри целостного образа Я.
Методика «Самоописание» представляла собой свободное сочинение на тему «Кто Я, какой (какая) Я?». Форма исследования -фронтальная. Время не ограничивалось (но продолжительность, как правило, не превышала времени урока - 45 мин.).
Контингент испытуемых составили учащихся 3, 5, 6, 7 классов гимназии N12 г.Саранска (по 2 класса в параллели). Эти же школьники участвовали и в предыдущем исследовании по методике «Прошлое, настоящее, будущее». Особо отметим, что процедура исследования предусматривала одновременное проведение в параллели без предварительного предупреждения с целью исключить возможность обмена мнениями и взаимовлияния различных личностных установок на содержание сочинения между детьми. Всего нами осуществлено три «замера» с интервалом 3 и 6 месяцев с целью наметить динамику изменения содержания самоописаний.
На этапе первичной обработки мы попытались проанализиро вать все значимые высказывания. Для этого мы использовали базо вый перечень переменных, разработанный Е.И.Захаровой, О.А.Карабановой, К.Н.Поливановой при обработке самоописаний подростков (проект ИНТАС, социо-моральное развитие подростков. Работа не опубликована, принципы кодирования и выделения базовых переменных использованы с согласия авторов) (Приложение 2 ).
Для задач нашего исследования базовый перечень переменных был сокращен с 30 до 22 за счет отказа от деления на положительные и отрицательные переменные по сферам школа, семья, друзья, мир. Мы остановились на «всех» высказываниях. Таким образом, наш перечень переменных сводится к следующему.
