Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-психологические особенности ребенка при переходе младшего к среднему школьному возрасту 10
1.1. Проблема «значимых отношений» в классической философии 10
1.2. Проблема смены «значимого другого» в контексте психологических теорий 19
1.3. Особенности социального развития детей при переходе от младшего к среднему школьному возрасту 28
1.4. Особенности дружеских отношений на различных этапах развития ребенка 38
Глава 2. Эмпирическое исследование динамики социальных контактов при переходе от младшего к среднему школьному возрасту 52
2.1. Выбор «значимого другого» в зависимости от возраста и пола 60
2.2. Выбор «значимого другого» в зависимости от ситуационных факторов 83
2.3. Особенности предпочтений сверстников в зависимости от возраста и пола 91
Заключение 113
Библиография 117
Приложения 131
- Проблема «значимых отношений» в классической философии
- Проблема смены «значимого другого» в контексте психологических теорий
- Выбор «значимого другого» в зависимости от возраста и пола
- Выбор «значимого другого» в зависимости от ситуационных факторов
Введение к работе
Диссертация посвящена изучению смены приоритетных отношений при переходе от младшего к среднему школьному возрасту (10-12 лет).
Актуальность темы исследования. Проблема изучения особенностей общения при переходе от младшего к среднему школьному возрасту обладает высокой социальной и научной актуальностью. Практические психологи и педагоги неоднократно отмечали, что младший подростковый возраст характеризуется высокой внутренней противоречивостью, неявным изменением системы ценностей и того психологического «языка», которым пользуются дети этого возраста. Для периода перехода от младшего к среднему школьному возрасту характерна неопределенность и неустойчивость социальной ситуации развития, Так, младший школьный возраст ориентирован на включение в круг «значимых других» чужих взрослых, благодаря чему ребенок открывает для себя большой социум и выстраивает новый тип иерархических отношений, отличных от внутрисемейных - это первая встреча ребенка с государством. Вертикальные отношения будут отныне сопровождать весь процесс социализации взрослеющего ребенка. Однако затем социальная ситуация вновь начинает меняться в направлении выстраивания приоритетных отношений со сверстниками. Очевидно, что это изменение происходит не одномоментно и может по мере вызревания психологических новообразований сопровождаться различными признаками трудновоспитуемости и обесценивания отношений со взрослыми. Все это требует особого подхода к детям 10-12-летнего возраста, для чего необходимо изучение динамики их социальной компетентности и круга общения.
Научная актуальность исследования определяется тем фактом, что рассматриваемый нами возрастной период (10-12 лет) не только малоизучен, но даже не вполне определен: иногда его объединяют с младшим школьным (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.А. Крутецкий и Н.С. Лукин), приравнивают к младшему подростковому (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова,
Д.И. Фельдштейн) или называют средним школьным (Е.Е. Сапогова). А.Г. Лидере называет этот возраст критическим. Г.А. Цукерман же отмечает, что возраст, находящийся между младшим школьным (7-10\11) и подростковым (13-15), представляет некую нишу, не причисляемую ни к одному из соседних. Как следствие, общение ребенка этого возраста анализируют в контексте социальной ситуации развития либо младшего школьного, либо младшего подросткового возраста, игнорируя специфику содержания и динамику изменения качества общения.
Дополнительной трудностью изучения данной проблемы является отсутствие единого терминологического аппарата, применяемого для описания феномена смены приоритетных отношений. Исследователями используются такие понятия, как: значимый другой (Г.С. Салливан, Т. Шибутани, И.С. Кон, А.В. Петровский, Н.Б. Шкопоров), значимые отношения (А.А. Бодалев, А.А. Кроник, Е.А. Хорошилова), ведущий тип взаимоотношений (Н.П. Воробьева), личностно значимое общение (В.Н. Князев), круг значимого общения (Е.А. Хорошилова), коммуникативный круг (Н.Б. Шкопоров), значимый круг общения (Е.В. Щедрина), референтная группа, референтность (А.В. Петровский) и т.д. В своей работе мы используем такие понятия как: «значимый другой», «контакт», «дистанция». Термином «значимый другой» мы обозначаем реального человека, вызывающего доверие и обладающего авторитетом для данной личности (своего рода референтная личность). Отношения со «значимым другим» мы называем приоритетными отношениями. Под «контактом» мы понимаем тип взаимоотношений, в котором присутствует эмоциональная включенность и заинтересованность общающихся в содержании общения. Под понятием «дистанция» следует понимать меру психологической близости (общность эмоционального, социального, событийного опыта) к «значимому другому».
Цель нашей работы заключается в выявлении закономерностей смены «значимого другого» при переходе от младшего к среднему школьному возрасту.
Объектом исследования является процесс общения детей в возрасте 10 -12 лет.
Предмет исследования - динамика приоритетных отношений «ребенок-сверстник» у детей изучаемых возрастных групп в контексте различных ситуаций.
Реализации цели исследования служат следующие задачи:
Осуществить теоретический анализ психолого-педагогических исследований в области общения детей при переходе от младшего к среднему школьному возрасту.
Подобрать и апробировать диагностический материал, адекватный для измерения
Эмпирически исследовать особенности генезиса приоритетных отношений «ребенок-сверстник» у 10-, 11- и 12-летних детей.
Изучить половые и ситуационные аспекты этой динамики.
Разработать психолого-педагогические рекомендации по сопровождению процесса социализации изучаемых возрастных групп.
Выборка включала 150 детей 10-12 лет - учащихся московских средних общеобразовательных школ (75 мальчиков и 75 девочек).
Теоретико-методологическую базу работы составили подходы зарубежных (Г.С. Салливана, Э. Эриксона, М.Вольфе) и отечественных (Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Петровского, Т.В. Драгуновой, М.Ю. Кондратьева) психологов к проблеме смены приоритетных отношений в процессе перехода к среднему школьному возрасту. Существенное влияние на наше исследование оказали также работы, посвященные тендерным аспектам социализации (В.А. Геодакян, И.С. Кон), раскрывающие различие социальных целей и способов общения в зависимости от пола.
Мы опирались на научную концепцию Эльконина Д.Б., согласно которой на четвертый-пятый класс приходится процесс перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, на котором начинают зарождаться психологические особенности подросткового возраста. В этот
период происходят существенные изменения в психике ребенка, касающиеся взаимоотношений в диаде «ребенок-сверстник» и связанных с возросшей ролью сверстников в связи с изменением ведущей деятельности. Дети переходят от значимых отношений «ребенок-взрослый» к отношениям «ребенок-сверстник». У младшего школьника «значимым другим» является взрослый, в подростковом возрасте в этом качестве выступает сверстник. Смена «значимого другого» со взрослого на сверстника является необходимым условием эффективной социализации ребенка и подтверждает нормальность траектории и темпов психического развития.
Гипотеза исследования состоит в том, что при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту отмечается переориентация приоритетных отношений ребенка с взрослых на сверстников.
Частные предположения:
Чем старше дети в рамках изучаемого возрастного интервала, тем сильнее выражено предпочтение сверстников - «значимых других» по сравнению с взрослыми.
Переход к значимым отношениям «ребенок-сверстник» у мальчиков происходит быстрее.
3. Значимость сверстника признается сначала в моделируемых
ситуациях повседневного содержания, и лишь затем - в экстремальных
ситуациях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Для младшего школьника взрослый выступает как «значимый другой» во всех жизненных ситуациях, внутри которых между ними установилась малая психологическая дистанция. С переходом к подростковому возрасту появляется тенденция к увеличению дистанции между ребенком и взрослым-«значимым другим» и одновременно к замещению его сверстником-«значимым другим», дистанция по отношению к которому сокращается.
Переход к сверстнику как «значимому другому» проходит ряд этапов, знаменующихся уменьшением психологической дистанции. Вначале отмечается выраженное предпочтение сверстников в повседневных ситуациях (в частности, проведения досуга) при сохранении приоритетности взрослых в экстремальных ситуациях. Затем во всех моделируемых ситуациях место «значимого другого» начинает заниматься сверстниками, которые одновременно начинают рассматриваться как доверительные, авторитетные лица.
Существуют половые отличия в прохождении этапов смены «значимого другого». Для мальчиков характерен более быстрый темп смены «значимого другого» по сравнению с девочками: 10-летние мальчики и девочки практически не отличаются по своим приоритетным отношениям, к 11 годам у мальчиков отмечается увеличение дистанции по отношению к родителям и приближение к сверстникам.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении терминологического аппарата, описывающего социальное взаимодействие, в расширении и углублении теоретических представлений о социальном развитии детей 10-12 лет, а также в интеграции данных в контекст междисциплинарного исследования (психология развития, социальная психология, эволюционная теория пола).
Научная новизна исследования состоит получении новых оригинальных данных о динамике предпочтения взрослых и сверстников в ходе взросления от 10 к 12 годам, о половых отличиях в проявлениях этой динамики и связи с жизненным контекстом (ситуациями). Впервые показано, что приоритетные отношения развиваются в направлении от повседневного взаимодействия к осложненному экстремальными обстоятельствами. Обнаружено также, что динамика приоритетных отношений обладает различным содержанием и траекториями в зависимости от пола: у мальчиков
сверстники «вытесняют» из круга значимых взрослых, которые входили в него раньше, а у девочек дополняют и расширяют круг «значимых других», сочетаясь и взаимодействуя со взрослыми, которые не теряют при этом значимости. Эти данные существенно обогащают представления о тендерных особенностях социализации детей.
Практическая значимость нашей работы состоит в углублении и расширении фактологии особенностей социального развития детей данного возраста, на основании чего разработаны методические рекомендации по работе с детьми 10-12 летнего возраста. Нами разработана также применительно к задачам исследования авторская исследовательская методика «Моделирование гипотетических ситуаций», позволяющая в экономичной форме на адекватном изучаемому возрасту материале получить представление о развитии приоритетных отношений. В модифицированной форме методика может быть рекомендована и для психоразвивающей работы.
Методы исследования включали в себя теоретический анализ, сравнительное исследование, беседу, качественный и количественный анализ данных, интерпретацию. Конкретными методиками исследования были следующие:
Сочинение в свободной форме «Мой значимый человек».
Методика «Социальная сеть», модифицированная С.А. Баклушинским.
Методики измерения дистанции взаимодействия M.Duke и S.Nowicki.
Полупроективная детская методика Рене Жиля.
Тест «Круг общения» Т.Ю.Андрющенко.
Авторская исследовательская методика «Моделирование гипотетических ситуаций» (на определение выбора партнера в экстремальных и повседневных ситуациях).
Апробация и внедрение результатов диссертации осуществлялись:
В докладах, сделанных на научно-практических конференциях МПГУ в 2004-2006 гг.
В докладах и сообщениях на аспирантских объединениях кафедры возрастной психологии МПГУ (2004-2006 гг.).
В обсуждении на кафедре возрастной психологии МПГУ.
Результаты исследования вошли в лекционные и семинарские занятия по учебным дисциплинам «Возрастная психология», «История возрастной психологии», «Методология и история современной зарубежной и отечественной психологии», содержание спецкурса «Генезис и общие закономерности развития общения», прочитанным автором в течение 2004 - 2006 гг.
Результаты диссертационного исследования используются в практической работе консультантов в психологической консультации «Институт детства»,
Основные положения диссертации нашли отражение в 9 публикациях автора.
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением батареи методик, адекватных цели и задачам исследования, а также количественного и качественного анализа эмпирического материала с использованием методов математической статистики (критерий Фишера, Крускала-Уоллиса).
Проблема «значимых отношений» в классической философии
Роль социального окружения и его влияние на жизнь человека были предметом размышлений многих мыслителей. Уже в античный период отмечался социальный характер жизни людей - в процессе межличностного общения человек решает задачи понимания «другого» и самого себя. Жизнь человека проходит в непосредственной близости других, она изначально социальна, и общение во многом определяет удовлетворенность человека жизнью, влияет на формирование его мировоззрения. Особенно сильно на этот процесс воздействуют люди, которые являются для него «значимыми». И хотя сам термин «значимые другие» появился относительно недавно (XX век), их роль в развитии личности привлекала внимание исследователей давно. Можно считать, что эта проблема была поднята уже в период античности и рассматривалась внутри вертикальных отношений учителя и ученика (Сократ, Платон).
И хотя процесс дифференциации научного знания о человеке и человеческих взаимоотношениях привел к специальному его изучению в ряде многих наук, таких как: психология (Г.М. Андреева, АЛ. Бодалев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), социология, философия (М.С.Каган), этика и т.д, одной их первых наук, отметившей социальный характер жизни человека, стала философия. Во многих философских концепциях анализ общественного характера жизни человека имел исходной точкой рассмотрение ряда проблем: «я» и «другой» (И. Гегель, И. Кант, Л. Фейербах, С.Л. Рубинштейн, А.А. Ухтомский), «диалога» и «диалогических отношений» в общении (М. Бубер, Ж. Лакан, Г. Марсель, Ю. Хабермас, К. Ясперс, М. Бахтин). С материалистической точки зрения определяющая роль отношений с другими людьми в развитии личности впервые была осмыслена Людвигом Фейербахом: так как только в общении видна человеческая сущность, в единстве человека с человеком, которое опирается на различия между Я и Ты.
Феномену взаимовлияния и взаимопроникновения личностей общающихся людей, их психологическим и экзистенциальным приобретениям уделяла внимание экзистенциальная философия в лице К. Ясперса, М. Бубера, 10. Хабермаса [145, 24, 123]. В философии XX века тема диалога и коммуникации становится одной из основополагающих и остро осознается проблема отношения человека к «другому», к миру, к себе. К. Ясперс видел роль «другого» в обретении собственного смысла жизни. «Другой», по мнению К. Ясперса, как разумный собеседник выступает в качестве необходимого условия осмысленного человеческого бытия [145]. М. Бубер, развивший учение о диалоге с «другим», противопоставлял отношение «Я-Оно» и отношение «Я-Ты», которое он назвал личностным или диалогичным [24]. Внутри отношения «Я-Ты» разворачивается истинный диалог и видение «другого» как непохожего, уникального человека. Еще один видный представитель экзистенциальной философии Ю. Хабермас связывал понятие «другой» с анализом проблемы коммуникации. В современном мире, согласно Ю. Хабермасу, результатом нарушения коммуникации является отчужденность между людьми, которая самым роковым образом сказывается на обществе, культуре и личности, ведет к утрате личностного смысла происходящего и жизненной ориентации. Выделяя две сферы человеческого существования - труд и интеракцию, Ю. Хабермас видел истинные взаимоотношения с «другим» только внутри области интеракции, которая представляет собой «жизненный мир» и опирается на внутриличностные, практические, гуманитарные цели и идеалы [123].
Диадическое взаимодействие Я и «другого» передает схема американского психолога Дж. Левинджера [137]: 1. Нулевой контакт (два несвязанных лица); 2. Осознание (односторонние установки или впечатления, без взаимодействия); 3. Поверхностный контакт (двусторонние установки, некоторое взаимодействие); 4. Взаимоотношение (пересечение двух личностей, образующее дружеское «Мы. Таким образом, человек не может осмыслить свою внутреннюю жизнь иначе как через других, близких ему людей, общение с которыми открывает ему смысл и ценность собственного бытия.
Проблема взаимоотношений между людьми затрагивается также и в отечественной научной мысли. Так, во взглядах М.М. Бахтина, диалогичные отношения «я» и «другого» (в пределе «я» и абсолютного другого) формируют структуру бытия, понимаемую как «событие». «Другой» у М.М. Бахтина есть иное сознание, с помощью которого человек становится «Тем, что он есть... - и не только для других, но и для себя самого» [12, С. 238]. Идея уникальности общающихся сближает взгляды Бахтина с понятием «лица» А.А. Ухтомского в его системе идей о «доминанте на собеседнике». А.А. Ухтомский проблему «другого» раскрывает посредством перехода от доминанты на себе к доминанте на другом [113], Таким образом, в трудах М.М. Бахтина, А.А. Ухтомского отмечается факт помощи «другого» при восприятии Я в полном объеме («избыток видения» по М.М.Бахтину), которое отсутствует у самого Я и всегда имеется у «другого» [12, 113].
Проблема отношения к «другому» исследовалась в рамках отечественной психологии общения, социальной психологии, психологии личности (А.Г. Андреева, А.А. Бодалев, М.С. Каган, И.С. Кон, А.А. Кроник, Е.А. Кроник, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский и др.). В современной психологической литературе, касающейся проблем функционирования и развития личности, в упоминании о «другом» выделяют такие разновидности: 1) нет различия между конкретным и абстрактным «другим»; 2) «другой» мыслится причастным к Я-концепции личности в той мере, в какой он «интериоризован» ею в идеальной форме, например, в виде «значимого другого».
Современный психолог А.У. Хараш, анализируя роль «другого» в развитии индивида, поднимает вопрос о «воздействующем» другом [124]. Другой в его взглядах выступает как питательная среда, необходимая для созревания Я при условии его саморазвития. «Другой» является для Я более «достоверным», а отсюда и значимым. А.У. Хараш рассматривает «другого» как абстрактного и реального. Пока «другой» абстрактен, «идеален», он может быть для Я только объектом, который можно наделить разнообразными качествами. При этом условии Я, лишившись реальных людей, становится изолированным и одиноким. Обретая друзей и врагов, Я получает возможность выхода из моносубъектной скорлупы и перехода к интерсубъектному бытию [124].
Идею о влиянии «другого» на развитие личности высказывали У. Джеймс, Дж. Мид, Ч. Кули, Г.С. Салливан, Т. Шибутани, Э. Фромм, И.С. Кон, А.В. Петровский, С.А. Рубинштейн и т.д. С.Л. Рубинштейн, исследуя развитие отношения к «другому» в онтогенезе, утверждает факт раннего осознания психологических особенностей сначала «другого», а потом себя. С помощью «другого» ребенок начинает осознавать свое Я [100]. Его отношение к себе опосредовано отношением к нему «значимым другим». Эрик Фромм, развивая эту идею о влиянии первичных связей на ребенка, признавал их неоценимую роль в психическом развитии. Дж. Мид, говоря о «другом» как абстрактном человеке, выделяет класс «обобщенных других». По мнению Дж. Мида, в процессе развития «обобщенный другой» выполняет функцию контроля и способствует интернализации социальных установок; в нем кристаллизируются частные точки зрения других людей на данного человека. У. Джеймс высказал мнение, что количество «социальных Я» зависит от социальной сети человека. Ч. Кули, используя понятие «зеркальное Я», сравнивает «другого» с зеркалом, где отражаются внешность, манеры, цели, поступки, характер человека. Но впервые понятие «значимый другой» как самостоятельный термин было введено Ґ.С. Салливаном [101].
Проблема смены «значимого другого» в контексте психологических теорий
В зависимости от методологии, принятой за основу в построении психологической теории, ученые по-разному рассматривали причины смены «значимого другого» со взрослого на сверстника.
Согласно психоаналитической традиции, взаимоотношения со сверстником начинают приобретать приоритетное значение, начиная с пубертатного возраста, соответствующего генитальной стадии в периодизации З.Фрейда. При ведущей роли либидозной энергии в развитии ребенка задачу подростка З.Фрейд видел в отделении либидозного желания от родителя и использовании его для выбора постороннего реального объекта любви. (3. Фрейд). В связи с табуированием сексуальных влечений к родителю противоположного пола ребенок ищет либидо-объект вне семейного круга. По мнению 3. Фрейда, переход либидо с родителя на сверстника соответствует типичному развитию ребенка, в котором сверстник становится «значимым другим» для подростка.
А. Фрейд, продолжая развивать взгляды основателя психоанализа, связывала «психологический уход» от родителей с возрождением сексуальных и агрессивных тенденций. Подросток не способен предотвратить подъем этих ранних желаний и пытается предупредить их связывание с прошлыми объектами - родителями, переключаясь на сверстника. С сексуальными и агрессивными влечениями связаны изменения в поведении ребенка: « ...Он избегает родителей, уходит из их компании, не доверяет их мнению, нивелирует их достижения и интересы, восстает против их власти, чувствует отвращение к их внешнему виду и особенностям телосложения - короче, всем своим поведением он демонстрирует страстное желание вырваться из эмоциональной зависимости, которая проявляет себя в виде инфантильных фантазий» [122, С. 215]. Желание вырваться из эмоциональной зависимости к родителям направляет ребенка искать объект либидозных влечений вне семьи, а точнее, в среде своих сверстников [122].
Э.Эриксон также выделял этот возраст как период изменений [144]. Он соглашался с А.Фрейд, что на этом этапе огромный приток энергии, связанный с влечениями, носит разрушительный характер. Основной задачей подростка, как считал Э.Эриксон, является обретение нового чувства идентичности Эго - нахождение себя и своего места в социальном пространстве. В этот период ребенка не устраивают прежние объекты идентификации. Формирование идентичности вырастает на основе избирательного отказа от одних и взаимной ассимиляции других детских идентификаций и их объединения в новую конфигурацию. Ребенок, обеспокоенный чувством спутанности идентичности, начинает идентифицировать себя с «замкнутым кругом». Этим процессом Э. Эриксон объясняет возникновение подростковых субкультур [144].
Джеймс Марсия, продолжая одну из идей Э. Эриксона о развитии подростковой идентичности, причину перехода от приоритетных отношений со взрослым к сверстнику видит в наличии кризиса развития, характеризующегося пересмотром прежних ценностей и предпочтений; он может иметь характер переворота или происходить постепенно [137].
На процесс формирования взаимоотношений в подростковом возрасте влияет качество первых взаимоотношений ребенка с человеком, обеспечивающем за ним уход (Дж. Боулби, Э. Эриксон, М. Эйнсворт). Это чувство глубокого базисного доверия, неизменной расположенности к себе других людей формируется на основе опыта первого года жизни ребенка и превращается в установку, определяющую его отношение к себе и к окружающим (безопасная привязанность по Дж. Боулби) [23]. Склонность устанавливать сильные эмоциональные связи с людьми является базовым компонентом человеческой природы, которая присутствует в зародышевой форме уже у новорожденных. Отмечается, что дети с безопасной привязанностью вступают в более позитивные отношения с другими людьми и приобретают более эффективные социальные навыки. В теории Дж. Боулби качество привязанности зависит от типа внутренней рабочей модели. Внутренняя рабочая модель отношений привязанности включает такие элементы, как уверенность-неуверенность в объекте привязанности, ожидания ребенка в отношении отвержения или проявления любви. Рабочая модель влияет на переживания и интерпретацию, а также на память и внимание [23]. От того, насколько взаимоотношения матери с ребенком синхронны, взаимны и отзывчивы, зависит и тип привязанности (М. Эйнсворт). Подростки с безопасной привязанностью более общительны, менее зависимы от учителей, доброжелательны в поведении со своими друзьями, братьями, сестрами, эмпатичны и эмоционально зрелы, обладая высокой степенью социальной компетентности (P. Straufi). От качества привязанности к родителям зависит проявление делинквентности у подростков (S.M. Resnick.).
Ш. Бюлер переход к «значимому другому» сверстнику объясняет наличием особой потребности в дополнении, которая движет подростком.
Таким образом, с возрастом постепенно у ребенка уменьшается частота контактов с родителями. Уже с дошкольного возраста детям не требуется постоянного физического присутствия родителей. Потребность в родителях чаще возникает, когда ребенок сталкивается со стрессовой ситуацией. Поскольку для 7-8 летнего ребенка по сравнению с дошкольником меньше событий являются новыми и потенциально стрессовыми, то наблюдается меньшее проявления чувств к родителям со стороны ребенка (Е.Е. Maccoby). Однако эти изменения не означают ослабления привязанности. «Завершая экскурс в характеристику чувств базисного доверия/недоверия, следует сказать, что и то, и другое подготавливают почву для достижения ребенком определенной автономии от взрослого, выделения ребенка из совокупного со взрослым Я и начала формирования собственного Я, которому предстоят долгая эволюция, кризисы, экзистенциальные вопросы о смысле жизни». [23, С. 126].
П. Блос, изучающий феномен отдаления ребенка от родителей в рамках объектных отношений, описал его как процесс «вторичной индивидуации», включающий в себя два взаимопереплетенных процесса - отказ от родителей как главных объектов любви и нахождение заместителей вне семьи (П. Блос). X. Катан называет этот процесс высвобождением и «перемещением объектов» (X. Катан). Процесс отдаления подразумевает, чтобы подросток отказался от родителей (прошлого и настоящего) как от властных фигур, от их идеализации. Подросток начинает критично смотреть на своих родителей, которых он иногда даже склонен рассматривать как неадекватных, приносящих разочарование и несправедливых людей, и поэтому «поворачивается к своим сверстникам» для освобождения от чувства опустошенности и укрепления чувства собственного достоинства по мере продвижения вперед к психической зрелости [91].
Выбор «значимого другого» в зависимости от возраста и пола
Для подтверждения гипотезы о влиянии возраста и пола на выбор приоритетного общения нами использовались следующие методики: сочинение на тему «Мой значимый человек», методика измерения дистанции взаимодействия M.Duke и S.Nowicki, проективная методика Рене Жиля и методика «социальная сеть» С.А. Баклушкинского.
Сопоставляя данные по этим методикам, мы выявили тенденцию перехода значимых отношений от взрослого (родителя - особенно матери) к сверстнику (сначала своего, а потом противоположного пола). Мы предполагаем, что чем старше ребенок, тем более явное у него предпочтение сверстника.
Вопрос о преимуществе того или иного пола быстрее переходить от значимых отношений «ребенок-взрослый» к значимым отношениям «ребенок-сверстник» представляется нам достаточно спорным. С одной стороны созревание девочек проходит раньше, чем у мальчиков (Т.М. Марютина и др.), мальчики «отстают» от девочек в половом созревании на 2-2,5 года, с другой стороны девочки больше контролируются родителями, мальчикам больше предоставляется свобода. Женщины ориентируются на малый социум (семью), а мужчины - на большой.
Исходя из этого можно предположить две противоположные гипотезы: у девочек быстрее проходит смена «значимого другого» со взрослого на сверстника, чем у мальчиков (из-за неравномерно происходящего полового созревания); у мальчиков смена «значимого другого» проходит быстрее (из-за полоролевой установки на большой социум). Таким образом, мы ставили задачу исследования - изучить особенности процесса перехода со значимых отношений «ребенок-взрослый» к значимым отношениям «ребенок-сверстник» в связи с гендерным аспектом.
Так, анализ сочинения на тему «Мой значимый человек» позволил определить различия в выборе «значимого другого» у детей в зависимости от возраста, а также от пола. Обработка сочинения проводилась с использованием элементов контент-анализа.
Мы использовали сочинение, чтобы выявить «значимого другого» для ребенка, который вызывает его симпатию и доверие, «притягивает» к себе его внимание. Список «значимых других» включил в себя таких близких, как: мать; отец; родители; брат/сестра; друг/подруга; учитель; бабушка/дедушка;
Сочинение позволило провести анализ выборов «значимого другого» среди ближайшего окружения ребенка. Для девочек несомненное предпочтение вызывает мама (63,2%, 61,9%, 72,2%). Заметный скачокг в симпатии к матери v девочек от 11 к 12 годам может быть вызван возросшей потребностью в доверительном общении девочек в близком семейном кругу. По Л.Я. Гозман именно во внутрисемейном общении чаще всего проявляется свойство аттракции, в возможности при ее наличии открыто выражать свои чувства [891.
Наблюдается спад в отношении количества выборов подруги у девочек к 12 годам. Возможно, он провоцируется усиливающейся конкурентностью между девочками 12-ти лет (Рисунок 1). Избирательный характер выбора подруг у девочек, возможно, ведет к уменьшению числа выборов, который зависит от похожести характерологических свойств (Н.А. Логинова).
У мальчиков наблюдается более выраженная динамика снижения значимости матери: 70,6% в 10 лет, 50% в 11 лет и 42,8% в 12 лет, при этом (с 5.8% ло 21.4%! и сиблинга (с 0% ло 28.6% . что свидетельствует о предпочтении и выпаженной симпатии и доверии сверстника v мальчиков. Выбор сверстника из круга обшения (по Л. БеотЛ основывается на сходстве между ДВУМЯ индивидами, которое увеличивает их взаимную симпатию, влияет на взаимодействие и поведение человека 1991. Пои соавнении со значимостью ВЗРОСЛОГО и свеостника v детей от 10 ло 12 лет наблюдается более быстпый темп перехода со значимых отношений «взрослый-оебенок» к отношениям «сверстник-ребенок» v мальчиков по сравнению с девочками (Таблица Интересна картина выборов отца как «значимого другого» для девочек и мальчиков. Так, с возрастом для мальчиков он «теряет» свою значимость, а для девочек только в 11 лет он выступает в этом качестве. В отличие от девочек они склонны воспринимать родителей как одно целое, девочки же дифференцированно воспринимают своих родителей (Рисунок 1, Рисунок 2).
Учитель как «значимый другой» не присутствует у девочек, и только 8 % мальчиков в 11 лет указали его. Мальчики прародителей дольше выделяют как «значимых других», чем девочки (Рисунок 2). На протяжении 10-12 лет количество выборов дедушки или бабушки в качестве «значимого другого» у мальчиков не меняется (8 %). У девочек к 12-ти годам выбор прародителей не представлен. Таким образом, по данным сочинения «Мой значимый человек» при достаточно высоком выборе матери девочками роль подруги, как аттрактора снижается. У мальчиков наблюдается иная картина: при снижении значимости матери возрастает роль сверстника (ребенок с разницей в возрасте 1-2 года), так как в подростковом возрасте, близкие отношения с друзьями оказываются наиболее значимы. Они позволяют сформировать способность балансировать, уравновешивать тенденции к близости и индивидуализации (К. Shulman, Н. Knafo).
Похожие данные получены с помощью методики измерения дистанции взаимодействия - шкалы CIDS (The comfortable Interpersonal distance Scale). В целях подтверждения нашей гипотезы о смене предпочтений от взрослого к сверстнику, в результате проведения методики мы выявили меру психологической близости между ребенком и значимыми людьми. По данным исследований авторов методики, меньшую дистанцию взаимодействия поддерживают партнеры с положительными взаимоотношениями [87]. В связи с данным утверждением мы предполагаем, что чем ближе к себе ребенок определил место для «значимого другого» (мать, отца, сверстника, сверстницу), тем психологически ближе является этот человек, тем более значим он для него. Психологическую близость мы рассматриваем как проявление доверия ребенка к «значимому другому», как мера приписываемого им понимания и собственной откровенности, как желание находиться рядом с этим человеком.
Выбор «значимого другого» в зависимости от ситуационных факторов
С целью изучения степени значимости сверстника в ситуациях повседневного и экстремального характера для ребенка 10, 11 и 12 лет была разработана исследовательская методика «Моделирование гипотетических ситуаций». Повседневные задачи, которые ребенок решает изо дня в день, образуют основу его индивидуального опыта. Неоценимую роль в преодолении трудностей и в решении житейских задач играют родители или ближайшие взрослые. Ситуация зависимости от взрослого предоставляют ребенку безопасность и комфорт. Доминирование вертикальных отношений в дошкольном и младшем школьном возрасте являются необходимым условием социализации детей. С переходом в подростковый возраст (10-12 лет) происходит спад зависимости от взрослых [44]. Чувство взрослости, появляющееся у подростка, выражается в проявлении независимого поведения от взрослых в знакомых, повседневных ситуациях, решение которых не предоставляет ребенку особых трудностей. Прибегая к помощи сверстников, подростки формируют «поле» для отработки коммуникативных навыков.
А.Г. Лидере пишет, что подростки озадачены поиском путей удовлетворения нескольких потребностей, в числе которых: потребность в безопасности, которая появляется в принадлежности к группе, потребность в независимости, потребности в привязанности, потребности в развитии Я [59]. Расширение спектра адресатов помощи, включение в него сверстников позволяет найти нужные объекты идентификации. В связи со сменой ведущей деятельности (учебной на интимно-личностное общение), объем общения со сверстниками начинает превосходить общение со взрослыми. Обращение за помощью к ровеснику способно удовлетворить потребность в общении со сверстником. Расширение количества адресатов помощи увеличивает адаптивность ребенка, и облегчает процесс социализации, его вхождение в большой социум.
Социальная поддержка обеспечивает психическое здоровье ребенку. Осознание, что его любят, ценят, заботятся о нем и что он является членом социальной сети и имеет с ней взаимные обязательства, позволяют эффективнее справляться с стрессогенными факторами. В общении со сверстником подростку проще удовлетворить свои высшие потребности в самоутверждении, партнерстве, оказании-принятии помощи. Поэтому отношения постепенно переходят в горизонтальные.
Н.Е. Харламенкова исследовала проблему самоутверждения в подростковом возрасте, выявила, что существует связь стратегии самоутверждения с характером социальной адаптации [125]. Она рассматривала подростковый возраст как период неустойчивого развития личности, в котором проявляются соматические, гормональные, физиологические и иные конституциональные изменении, которые приводят к дезадаптации личности. По сравнению с другими периодами развития адаптация подростка к новым условиям жизни имеет свои специфические черты, при этом общие признаки нормальности и адаптивности не изменяются [125]. С точки зрения Н.Е. Харламенковой, основные качества, необходимые для адаптации являются: открытость опыту, уверенность, стабильность, контроль и коммуникабельность.
Она пишет, что половые и возрастные особенности человека могут определять характер его социальной адаптации. Поэтому социальная адаптация ребенка зависит не только от возраста, но и пола.
Таким образом, с переходом к подростковому возрасту, дети больше начинают взаимодействовать со сверстниками и чаще обращаться к ним за помощью.
Особенностью адаптации человека к условиям жизни изучал А.А. Налчаджян [75]. Замечено, что она основана на взаимном изменении личности и ее окружения. Адаптация может осуществляться на самых разных уровнях взаимодействия организма и среды (биологическом, психофизиологическом, социальном и др.) и описывается как процесс, направленный на эффективное преодоление трудностей посредством успешного принятия решений, проявления инициативы и ответственности. Социальная адаптация - процесс эффективного взаимодействия с социальной средой, который сопровождается удовлетворением основных социогенных потребностей человека, и проявляется в переживании состояния самоутверждения и свободы выражения творческих способностей. В кризисные моменты личностного развития разрешение человеком проблемы адаптации может рассматриваться в качестве одного из важных показателей преодоления им жизненных трудностей и мотивационных конфликтов. Особо проблемным периодом развития считается подростковый возраст.
Мы предлагали гипотетические ситуации экстремального характера. Экстремальная ситуация всегда сопряжена со стрессом. Понятие «стресс» первоначально возникло в физиологии для обозначения неспецифической реакции организма («общего адаптационного синдрома» - по Г. Селье) в ответ на любое неблагоприятное воздействие Позднее оно стало использоваться для описания состояния индивида в экстремальных ситуациях. Глубокое изучение получила проблема адаптивных стратегий субъекта деятельности в стрессовых ситуациях (В.И. Медведев, Б.Ф. Ломов, С.А. Шапкин, А.Б. Леонова, Л.Г. Дикая). Были описаны адаптационные стратегии преодоления стресса на всех уровнях регуляции: активационно-энергетическом, когнитивном, эмоционально-оценочном. Термином «экстремальные ситуации» оперируют следующие авторы Т.А. Немчин, В.Г. Андросюк, В.И.Лебедев, Г.В. Суворов, МЛ. Мингалиева, Т.С. Назарова и B.C. Шаповаленко и другие. Термин «экстремальная ситуация» представляется универсальным. Под экстремальными ситуациями мы понимаем такие обстоятельства, которые предъявляют человеку особые требования, провоцирующие его искать помощь у других, либо мобилизовать собственные ресурсы.
Экстремальная ситуация всегда воспринимается как напряженная. Напряженная ситуация - это такое усложнение условий деятельности, которое приобрело для личности особую значимость. Сложные объективные условия становятся напряженной ситуацией тогда, когда они воспринимаются, понимаются, оцениваются людьми как трудные, опасные и т.д. Такая ситуация предполагает включенность в нее человека. Это относится к напряженным ситуациям. Напряженные ситуации - это возникновение достаточно сложной для субъекта задачи, трудного психического состояния.
Во время напряженной ситуации возникают психические явления, которые выражаются в ухудшении понимания, памяти, мышления, в скованности действий, несоразмерности или даже хаотичности движений. Затрудняется протекание контролирующих и регулирующих функций сознания. Как показали исследования, в ряде случаев длительная экстремальная ситуация оказывает крайне неблагоприятное влияние на человека, вызывая нарушения поведения, конфликтность. В напряженной ситуации человек подвержен сильному стрессу и может демонстрировать поведение, которое соответствует более раннему этапу психического развития. Мы предполагаем, что дети по мере взросления ориентируются на помощь в большинстве именно сверстников в повседневных ситуациях, а в экстремальных обращенность к сверстникам свидетельствует о зрелости ребенка, его социальной компетентности, либо регресс к раннему этапу развития и поиск помощи старших.
