Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общая характеристика и возрастные особенности интеллекта человека
1.1 . Обзор подходов к исследованию интеллекта 11
1.2. Развитие интеллекта 28
1.3. Возрастные особенности интеллекта подростков 38
1.4. Методика Д. Векслера как инструмент исследования интеллекта в подростковом возрасте 53
Выводы по главе 1 58
Глава 2. Исследование возрастной динамики интеллекта учащихся 5-10-х классов по методике Д. Векслера
2.1. Организация исследования 60
2.2. Динамика абсолютных показателей методики Д. Векслера 62
2.3. Динамика шкальных показателей методики Д. Векслера 75
2.4. Динамика операциональной структуры интеллекта 85
2.5. Динамика интеллектуальных стратегий решения тестовых заданий 94
2.6. Динамика процессов интеграции-дифференциации интеллекта 103
2.7. Динамика факторной структуры интеллекта 113
Выводы по главе 2 122
Глава 3. Исследование динамики взаимосвязей показателей интеллекта по Д. Векслеру с показателями других тестов интеллекта, успеваемостью и креативностью
3.1. Дополнительные методики исследования 124
3.2. Динамика взаимосвязей показателей интеллекта по Д. Векслеру с показателями методик ШТУР и культурно-свободного теста Р. Кеттелла 126
3.3 Динамика взаимосвязей показателей интеллекта по Д. Векслеру с успеваемостью 129
3.4. Динамика показателей креативности и их взаимосвязей с показателями интеллекта по Д. Векслеру 135
3.5. Общая картина возрастных изменений интеллекта учащихся 5-10-х классов 140
Выводы по главе 3 148
Заключение 150
Список литературы 152
Приложение 169
- Обзор подходов к исследованию интеллекта
- Развитие интеллекта
- Динамика абсолютных показателей методики Д. Векслера
- Динамика взаимосвязей показателей интеллекта по Д. Векслеру с показателями методик ШТУР и культурно-свободного теста Р. Кеттелла
Введение к работе
Актуальность исследования.
Выбор темы исследования обусловлен появлением и укреплением в отечественной психологии взгляда на интеллект как на важнейший ресурс развития современного общества и особую ценность образования. Интеллектуальные возможности личности, являясь необходимым условием внутренней свободы и ментального здоровья, способствуют адаптации современного человека к меняющимся социально-экономическим условиям и противостоят регрессивным тенденциям в развитии общества в целом. Центральной задачей общеобразовательной школы становится интеллектуальное воспитание личности (Б.Г. Ананьев, 2001; В.В. Давыдов, 1986; М.А. Холодная, 1997).
Исследования, посвященные интеллектуальному развитию человека, имеют более чем 100-летнюю историю. Теории интеллекта разрабатывались параллельно с развитием экспериментальной психологии и психодиагностики. К настоящему времени западной психологией накоплен обширный материал в этой области. В отечественной психологии термину «интеллект» долгое время уделялось гораздо меньшее внимание. В первую очередь интеллект отождествлялся с мышлением (Л.С. Выготский, 2001), а также рассматривался в качестве общих (умственных) способностей (Т.И. Артемьева, 1984; А.А. Бодалев, 1984; В.Н. Дружинин, 1999, 2001; С.Л. Рубинштейн, 1999; В.Д. Шадриков, 1997). Интеграция российской психологии с мировой привлекла внимание отечественных ученых непосредственно к изучению интеллекта как основы познавательного отношения к окружающему.
Значимость интеллекта в структуре личности и индивидуальности подчеркивалась многими отечественными и зарубежными исследователями (Б.Г. Ананьев, 2001; В.Ф. Асмус, 1984; Л.С. Выготский, 1984; Ж. Пиаже, 1994; М. Полани, 1985 и др.). Однако статус интеллекта как психической реальности до сих пор окончательно не определен. В настоящее время
интеллект принято рассматривать: 1) как систему познавательных функций индивида (Б.Г. Ананьев, 2001; Л.М. Веккер, 2000), 2) как общую способность (В.Н. Дружинин, 1999; В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитин, Г.Г. Андреев, 1990), 3) как особенность организации внутреннего опыта субъекта (М.А. Холодная, 1997; Р.Д. Стернберг, 1996); 4) как механизм психологической адаптации индивида к окружающей среде (Ж. Пиаже, 1994). Существование различных подходов к определению интеллекта обусловлено, в первую очередь, его сложностью и многоаспектностью (Г. Айзенк, 1995; К.М. Гуревич, 1980; М.А. Холодная, 1997 и др.). Интеграция данных подходов позволяет нам рассматривать интеллект как систему познавательных функций, выступающую в качестве общей способности, обуславливающей интеграцию внутреннего опыта субъекта и обеспечивающей психологическую адаптацию к среде посредством решения разнообразных житейских, учебных и профессиональных задач.
Многоуровневость и многомерность интеллекта как объекта психологического исследования говорит о необходимости реализации системного подхода в психологии интеллекта (Б.Г. Ананьев, 2001; А.А. Бодалев, 1984; Л.М. Веккер, 2000; Б.Ф. Ломов, 1996; В.Д. Шадриков, 1983 и др.). Одним из условий системных исследований интеллекта является рассмотрение механизмов его развития, в том числе выявление внутренней логики становления интеллекта в онтогенезе, его возрастных и индивидуальных особенностей (Л.И. Божович, 1995; Э.А. Голубева, 1986; В.Э.Чудновский, 1986). Возрастной подход позволяет выявить многообразные генетические взаимосвязи в структуре интеллекта (Б.Г. Ананьев, 1968; Е.И. Степанова, Л.Н. Грановская, 1980; Е.И. Степанова, 2000). На каждом возрастном этапе у ребенка формируются новые предпосылки дальнейшего развития, которые необходимо учитывать при организации обучения и воспитания (Н.С. Лейтес, 1985; В.Э. Чудновский, 1986). Одной из ведущих причин интеллектуальных перегрузок современных учащихся является несоответствие требований школьной программы возрастным и
индивидуальным особенностям когнитивного развития детей (В.Н. Дружинин, 1999; О.В. Соловьева, 2003; М.А. Холодная, 2002; Л.А. Ясюкова, 2003).
Возраст как один из важнейших факторов развития является динамической категорией. «Возрастной процесс нельзя отделить от социальных, культурных и исторических изменений в обществе...» (В.В. Бочаров, 2001; с. 15). Культурно-исторические изменения неизбежно отражаются на психологическом содержании возрастных периодов. Чем значительнее общественные перемены, тем в большей степени проявляются отличия между возрастами и внутри каждого возраста. В связи с этим представляется достаточно перспективным изучение возрастных особенностей развития современного ребенка в каждый год жизни.
Подростковый возраст представляет собой особый этап когнитивного развития (Л.С. Выготский, 1984; Ж. Пиаже, 1994), в течение которого происходит окончательное преобразование собственно детских интеллектуальных механизмов и становление интеллекта «взрослого типа» (Л.А. Ясюкова, 2003). Перестройка интеллектуальной сферы является основой формирования структуры самосознания и саморегуляции, оказывает существенное влияние на нравственное развитие, а также способствует адекватному протеканию подросткового кризиса (Б.Г. Ананьев, 2001; Л.С. Выготский, 1984; К.Н. Поливанова, 2000 и др.).
Естественным путем развития интеллекта является последовательная многозвеньевая дифференциация когнитивных структур с их последующей интеграцией (Н.И. Чуприкова, 1990; 1997), обеспечивающей становление целостной структуры интеллекта на этапе взрослости (Б.Г.Ананьев, 1968; Е.И.Степанова, 2000). Интеграционные процессы играют особую роль в разрешении нормативных кризисов развития и формировании новообразований соответствующего возраста (Н.Н.Поддьяков, 1997; с. 109).
Представленные в литературе исследования динамики интеллекта подростков проводились на коротких возрастных интервалах (Особенности
обучения и психического развития школьников 13-17 лет, 1988; Е.К. Лютова, 2000; В.В. Назарова, 2001; Е.И. Щебланова, 1999; Е.Л. Яковлева, 1984); по отдельным познавательным способностям (О.А. Беляева, 1998; А.З. Зак, 1983; Е.Ф.Рыбалко, 2001; К.Г.Сердакова, 1998). В комплексных исследованиях динамики интеллекта подростков в качестве инструментов диагностики использовались преимущественно групповые тесты (Ж.А.Балакшина, 1995; О.В.Соловьева, 2003).
Несмотря на широкое использование методики Д.Векслера, предполагающей индивидуальную процедуру диагностики, данных о систематическом изучении различных аспектов интеллекта по данной методике в подростковом возрасте явно недостаточно. Показателями интеллекта в подростковый период могут выступать как уровневые характеристики интеллекта (успешность решения тестовых заданий), так и структурные характеристики интеллекта (Е.Ф. Рыбалко, 2001), а также стратегии решения отдельных задач (М.К. Акимова, 1999). В качестве показателя интегрированности или дифференцированности интеллекта в процессе его развития ряд авторов рассматривают изменение числа корреляционных связей между успешностью выполнения различных тестовых заданий (Н.Н. Луковников, 1984; Т.А. Ратанова, 1999; Е.Ф.Рыбалко, 2001; Н.И. Чуприкова, 1997 и др.).
Объект исследования - интеллектуальное развитие учащихся подросткового возраста.
Предмет исследования - динамика интеллекта учащихся подросткового возраста.
Цель исследования - выявление закономерностей динамики интеллекта учащихся подросткового возраста с учетом половых различий.
Гипотезой исследования является предположение о том, что интеллект как познавательная система в ходе своего становления в течение подросткового возраста претерпевает ряд количественных и качественных изменений; развитие интеллекта подчиняется принципу системной
дифференциации, характеризуется использованием различных стратегий и различается в зависимости от пола.
Реализация поставленной цели и основных положений гипотезы потребовала решения следующих задач:
1. Выявить на основании анализа литературы и современных
эмпирических исследований специфику интеллектуального развития в
подростковом возрасте.
2. Изучить динамику показателей интеллекта в подростковом возрасте
(по классам и годам жизни).
3. Выделить основные стратегии выполнения тестовых заданий и
проанализировать их возрастную динамику.
Изучить динамику факторной и операциональной структуры интеллекта подростков.
Рассмотреть динамику взаимосвязей особенностей интеллекта с успеваемостью и креативностью учащихся-подростков.
Осуществить сравнительный анализ динамики показателей и структуры интеллекта у мальчиков и девочек.
Методологическую основу исследования составили: закон гетерохронности психического развития Л.С. Выготского, принцип единства обучения и развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.), комплексный подход к исследованию личности Б.Г. .Ананьева, принцип системной дифференциации Н.И. Чуприковой, теория содержательного обобщения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, теория интеллекта В.Н. Дружинина.
Организация и методы исследования. В работе использованы методы: лонгитюдный и поперечных срезов; психодиагностические методики измерения интеллекта и креативности; математические методы: методы описательной статистики, корреляционный, факторный и кластерный анализ, t-критерий Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни, ф*-угловое преобразование Фишера. В исследовании приняли участие учащиеся-подростки 5-10-х классов МОУ СОШ № 53 г.Екатеринбурга. Для сравнения
проводилось изучение интеллекта учащихся 3-х классов. Общая выборка составляет 452 человека (616 измерений по методике Д.Векслера с учетом срезов и лонгитюдов).
Научная новизна и теоретическая значимость работы: Выявлены особенности динамики интеллекта учащихся подросткового возраста в условиях средней общеобразовательной школы с учетом различий по полу. На длительном возрастном интервале показана смена периодов с преобладанием интеграции или дифференциации интеллекта учащихся. С опорой на теорию содержательного обобщения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова описана операциональная структура интеллекта подростков. Для субтеста «Словарный» методики Д.Векслера, характеризующего одну из центральных способностей подросткового возраста, связанную с раскрытием значений слов, выделены основные стратегии выполнения заданий и охарактеризована их возрастная динамика. В качестве дополнительных критериев оценки интеллекта подростков предложены показатели «неравномерности профиля» (НРП) и «коэффициента вариации» (KB). Полученные результаты вносят вклад в исследование проблемы развития интеллекта в период школьного онтогенеза, а также в разработку современной концепции интеллекта с точки зрения его возрастных закономерностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут использоваться при организации учебного процесса в средней общеобразовательной школе с учетом выявленных закономерностей развития интеллекта учащихся-подростков. Осуществлен вклад в практическую психодиагностику интеллекта посредством описания динамики абсолютных и шкальных оценок по классам и годам жизни. Материалы диссертации используются в курсе «Психодиагностика» и спецкурсе «Модели интеллекта», которые читаются для студентов факультета психологии УрГУ им.А.М.Горького.
Апробация работы. Основные положения работы были обсуждены на юбилейной конференции УрГУ им.А.М.Горького (Екатеринбург, 2000);
республиканской научно-практической конференции «Естественнонаучное, техническое образование и философская культура» (Екатеринбург, 2000); региональной конференции «Социокультурные функции образования» (Екатеринбург, 2000); межрегиональной научно-практической конференции «Психология и общественные науки: проблема интеграции знаний» (Екатеринбург, 2003). Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и психологии личности факультета психологии УрГУ.
Результаты исследования отражены в 14 публикациях. На защиту выносятся следующие положения:
Интеллект подростков характеризуется неравномерностью изменений, проявляющейся в наличии пиков и спадов интеллектуальной продуктивности, а также преимущественном росте вербальных или невербальных показателей в различных классах и микровозрастах.
Существует закономерная последовательность возникновения и смены в подростковый период стратегий решения интеллектуальных задач, обеспечивающая переход от менее продуктивных к более продуктивным стратегиям.
3. В подростковом возрасте происходит последовательная смена
периодов с преобладанием интеграционных процессов (7-8 классы) и
периодов с преобладанием процессов дифференциации интеллекта (9-10
классы), что отражается в динамике взаимосвязей между различными
показателями интеллекта, в изменениях его факторной и операциональной
структур, а также в динамике взаимосвязей с успеваемостью и
креативностью.
4. Половые различия в динамике интеллекта в подростковом возрасте проявляются в том, что учащиеся-мальчики в целом опережают девочек на один год (класс), причем динамика интеллекта девочек характеризуется большей вариативностью по сравнению с мальчиками.
Обзор подходов к исследованию интеллекта
Необходимость анализа истории развития научных представлений об интеллекте как объекте психологического исследования во многом продиктована методологическими проблемами современной психологии (ГЛ. Берулава, 2003; Л.В. Черемошкина, 2002; А.В. Юревич, 1992). По мнению В.В.Суворова, невозможно выработать единое определение интеллекта, соответствующее всем законам формальной логики. Интеллект является первичным понятием, «он несводим ни к одному конечному образу, но, являясь фундаментальной интуитивно идентифицируемой сущностью, имеет в системе научного знания значение аксиомы (постулата)» (В.В. Суворов, 1999; с.70).
В истории исследований в области психологии познания с момента оформления психологии в качестве экспериментальной науки можно выделить два ведущих направления, отличающихся методологией и задачами. Первое, теоретико-экспериментальное направление включает в себя исследование механизмов интеллектуальной деятельности и факторов, ее обуславливающих. Результаты исследований оформлялись в рамках разнообразных теоретических школ, изучавших природу мышления как высшего познавательного процесса. С возникновением социального заказа на измерение уровня интеллекта оформилось второе, практико-тестологическое направление исследований, основной задачей которого являлась дифференциация людей на более или менее успешных в выполнении интеллектуальной деятельности. Результатом исследований в данном направлении явилась разработка инструментов психологической диагностики интеллекта.
Тенденция к взаимодействию указанных направлений наблюдается на протяжении всей истории изучения интеллекта. «С точки зрения фундаментальных исследований и теории их отношения (тестологического и экспериментально-психологического подходов) можно охарактеризовать как реципрокные. Каждый подход способствует прояснению и обогащению другого, а вместе они улучшают наше понимание интеллектуального поведения» (А. Анастази, С. Урбина, 2001; с. 15 8). В настоящее время в мировой психологии заметное место начинают занимать исследования, обусловленные неудовлетворенностью эмпиризмом психометрики интеллекта, ставящие цели раскрытия его природы и сближения тестологии с экспериментальной психологией (Н.И. Чуприкова, 1990).
В советской психологии анализу понятия «интеллект» уделялось недостаточное внимание, в том числе и по идеологическим причинам (В.Н. Дружинин, 2001). Вместе с тем отечественными психологами проведено множество фундаментальных исследований механизмов и закономерностей интеллектуального развития. Анализ существующих подходов к пониманию природы интеллекта позволяет подняться на качественно иной уровень осознания того, что скрывается за показателями традиционных интеллектуальных тестов.
Теоретико-экспериментальное направление исследований интеллекта Вюрцбургская психологическая школа одной из первых выделяет в качестве предмета исследования мышление человека. Мышление понимается как внутреннее действие, как акт усмотрения отношений. Процесс развития знания начинается с усмотрения отношений между материальными компонентами опыта и продолжается посредством усмотрения все новых отношений между мыслями. (О. Кюльпе, 1981).
Идеи Вюрцбургской школы были продолжены в работах О.Зельца, одним из первых определившего мышление как функционирование интеллектуальных операций. Под операциями он понимает «специфические реакции, которые в отдельности или вместе взятые служат для решения задач» (О. Зельц, 1981; с.30). Основными интеллектуальными операциями, по О. Зельцу, являются: восполнение комплекса, абстракция (вычленение отношений между частями комплекса) и репродукция сходства (расчленение понятия на признаки). Постановка цели ведет к актуализации более или менее общих операций (О. Зельц, 1981).
Гештальт-психологическая модель рассматривает мышление и интеллект в контексте организации феноменального поля сознания. В.Келером было показано, что возникновение решения связано с приобретением полем восприятия новой структуры, в которой схватываются важнейшие соотношения между элементами проблемной ситуации. Мгновенное, неосознаваемое переструктурирование образа исходной ситуации получило название «инсайта». С позиции К. Дункера, «мышление -это процесс, который посредством инсайта (понимания) проблемной ситуации приводит к адекватным ответным действиям. Чем глубже инсайт, т.е. чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является» (К. Дункер, 1981; с.44).
Генетический подход Ж. Пиаже рассматривает интеллект в качестве наиболее совершенной формы адаптации организма к среде (функциональная характеристика), а также совокупности операций, которые сгруппированы в целостные системы (структурная характеристика) (Ж.Пиаже, 1994). Основными инструментальными средствами, которые использует индивид в процессе адаптации, являются схемы, или когнитивные структуры. Схемы врожденны, но в каждом возрасте имеют качественные отличия и преобразуются посредством взаимодействия с окружающей средой в процессе развития.
Развитие интеллекта
По мнению С.Л.Рубинштейна, принцип развития является одним из основополагающих методологических принципов психологической науки. Объект психологического исследования не может быть выделен для изучения и адекватно понят вне рассмотрения процессов развития (В.В. Давыдов, В.П.Зинченко, 1980; с.47). «Закономерности всех явлений, и психических в том числе, познаются лишь в их развитии, в процессе их движения и изменения, возникновения и отмирания» (С.Л. Рубинштейн, 1999; с.91).
В отечественной психологии развитие рассматривается как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям (Психологический словарь, 1983). Развитие - сложное эволюционно-инволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие изменения в самом человеке (Б.Г. Ананьев, 2001).
Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка: 1) закон метаморфозы - развитие есть цепь качественных изменений; 2) закон развития высших психических функций - высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка; 2) закон неравномерности детского развития каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития (Л.С. Выготский, 1984; Л.Ф. Обухова, 1995). ,Г По мнению А.В. Брушлинского, «развитие есть высший уровень изменения, динамики вообще» (А.В. Брушлинский, 1996; с.201). Движущей силой развития выступает противоречие между преемственностью и безотносительностью к любому заранее установленному эталону, критерию. Формирование мышления как процесса осуществляется на основе постепенного и (или) скачкообразного мысленного прогнозирования будущего результата. Только в ходе такого развития формируются все качества и свойства субъекта деятельности - познавательная мотивация и умственные способности (А.В. Брушлинский, 1996).
Психическое развитие как процесс имеет определенную временную структуру. Гетерохрония возрастных изменений функций и систем наблюдается на протяжении всей человеческой жизни и проявляется в несовпадении фаз развития различных сторон ощущений и восприятия, памяти, мышления, способностей (Е.Ф. Рыбалко, 2001; Е.И.Степанова, 2000).
В течение жизни интеллект как способность к решению задач изменяется неравномерно. Обобщенные операционные механизмы интеллекта достигают своего максимума к 19-20 годам, затем наступает фаза стабилизации. После 30-35 лет отмечается снижение невербальных функций, в то время как начинают прогрессировать вербальные функции, которые достигают своего максимума в 40-45 лет (Б.Г. Ананьев, 2001; Е.Ф. Рыбалко, 2001; Е.И. Степанова, 2000). После 60-летнего возраста снижается, в первую очередь, флюидный интеллект, в то время как кристаллизованный продолжает расти и дальше (Р.В. Baltes, 1992). Гетерохронность выступает в качестве дополнительного механизма регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, усиливаясь во время роста и инволюции (Е.Ф. Рыбалко, 2001).
Е.А. Сергиенко предложена модель сензитивного периода как механизма гетерохронности развития, определяющего взаимодействие природной и социальной детерминант развития. Указанная модель базируется на модели средового фильтра Эйслина-Готлиба, согласно которой исход развития завит от уровня зрелости фенотипа, адекватности и своевременности воздействия стимула, фильтрующих характеристик сензитивного периода, а также эластичности когнитивной системы (R.N. Aslin, 1981). Сензитивные периоды представляют собой этапы не столько повышенной чувствительности, сколько избирательности к внешним воздействиям (Е.А. Сергиенко, 1990).
Согласно Б.Ф. Ломову, развитие психики является полисистемным процессом и представляет собой «движение его оснований, сменность детерминант, возникновение, формирование и преобразование новых свойств или качеств» (Б.Ф. Ломов, 1996; стр. 8).
Детерминация психического развития представляет собой систему, включающую внешние и внутренние факторы, общие и специальные предпосылки, опосредствующие звенья.
К внешним факторам когнитивного развития относятся условия обучения и воспитания, характер включенности в ту или иную деятельность. Одним из внешних факторов, опосредующих развитие интеллекта, выступает процесс общения (Г.А. Ковалев, 1993; А.-Н. Перре-Клермон, 1991). По мнению В.Н.Дружинина, главный вклад в интеллектуальное развитие детей вносит «интеллектуальный климат» семьи, комплексно включающий в себя совокупность воспитательных воздействий, которые способствуют скорее формированию внутренних предпосылок интеллектуальной деятельности (В.Н. Дружинин, 2000). Т.Н. Тихомировой выявлен ряд факторов семейного воспитания, оказывающих наиболее существенное влияние на уровень интеллектуального развития в детском возрасте (Т.Н. Тихомирова, 2004).
Под внутренними факторами психического развития понимают феномены, органически включенные в изучаемые явления, имманентно присущие им. По отношению к когнитивным процессам такими факторами являются установки и стереотипы (Б.Ф. Ломов, 1986), интересы и возможности (P.L. Ackerman, 1996). В ряде исследований показана роль саморегуляции в интеллектуальном развитии личности (Т.И. Артемьева, 1984). В качестве движущей силы психического развития Л.И. Божович выделяет потребность во внешних впечатлениях, посредством которой возможен перевод познавательной активности из биологического плана в социальный (Л.И. Божович, 1995).
Динамика абсолютных показателей методики Д. Векслера
Высокой и сходной возрастной изменчивостью обладают показатели по субтестам «вербального понимания»: «Сходство», «Понятливость» и «Словарный» (табл.4). Имеются достоверные различия средних значений между показателями учащихся 3-х классов, с одной стороны, и 5-х, 6-х, 7-х, 8-х, 9-х и 10-х классов. Аналогичная картина наблюдается между показателями учащихся 5-х классов со всеми последующими классами.
Динамика продуктивности по субтестам «Сходство», «Понятливость» и «Словарный» изменяется сходным образом вплоть до 9-го класса. Достоверные различия выявлены между показателями учащихся 6-х классов и 8-х, 9-х, 10-х классов, но отсутствуют между 6-ми и 7-ми классами; по сравнению с 7-м классом продуктивность значимо увеличивается в 8-м, 9-м и 10-м классах, по сравнению с 8-м классом отличия в 9-м классе не значимы.
Различия в динамике по трем рассматриваемым субтестам выявлены только в 10-м классе. Показатели «Сходства» и «Понятливости» значимо не изменяются, а продуктивность субтеста «Словарный» по сравнению с 8-м и 9-м классами продолжает значимо увеличиваться.
Показатели по невербальному субтесту «Недостающие детали» обладают возрастной динамикой, сходной с вербальными субтестами «Сходство» и «Понятливость» (табл.4).
Для субтеста «Осведомленность» выявлена высокая интенсивность роста психометрической продуктивности вплоть до 7-го класса. После 7-го класса отличия достоверны между абсолютными показателями учащихся 7-х классов и 9-х, 10-х классов, а также между показателями учащихся 8-х классов и 10-х классов. Не выявлено значимых отличий между показателями учащихся 9-х и 10-х классов.
Максимально интенсивное увеличение продуктивности среди невербальных субтестов выявлено по субтесту «Шифровка». Значимые отличия средних показателей по субтесту отсутствуют только между учащимися 5-х и 6-х классов. После 6-го класса продуктивность увеличивается в каждом классе.
Динамика абсолютных показателей по субтестам «Лабиринты» и «Повторение цифр» является сходной до 8-го класса включительно. Показатели изменяются со средней степенью интенсивности, значимые отличия наблюдаются между 3-6, 5-7, 6-8 классами. После 7-8-го классов продуктивность по «Лабиринтам» не изменяется, а по «Повторению цифр» продолжает достоверно расти со средней степенью интенсивности (в 9-м классе по сравнению с 7-м классом, и в 10-м классе по сравнению с 8-м классом).
Возрастная динамика показателей субтестов «Кубики Косса» и «Складывание фигур» также оказалась сходной. Значимое увеличение продуктивности по субтесту «Кубики Косса» выявлено на выборке учащихся 5-х классов по сравнению с третьеклассниками, а также на выборке учащихся 9-х классов по сравнению с восьмиклассниками. Значимые отличия в других возрастах наблюдаются через год. Продуктивность выполнения субтеста «Складывание фигур» также значимо изменяется, в основном через год.
По субтесту «Последовательные картинки» абсолютные показатели значимо растут каждый год до 7-го класса включительно. В 8-м классе выявлено значимое снижение абсолютных показателей субтеста по сравнению с 7-м классом. В 9-х и 10-х классах абсолютные показатели по «Последовательным картинкам» значимо увеличиваются по сравнению с предыдущими классами.
Показатели по субтесту «Арифметический» обладают наиболее неравномерной динамикой по сравнению с другими субтестами. Выявлены значимые отличия между абсолютными показателями учащихся 3-х и 5-х (и последующих) классов. Продуктивность выполнения «Арифметического» субтеста пятиклассниками значимо перекрывается только в 9-м классе. Показатели учащихся 9-х и 10-х классов по субтесту не дают значимых отличий.
В целом анализ динамики абсолютных показателей выявил неравномерность роста интеллектуальной продуктивности учащихся в течение подросткового возраста. В 5-м классе по сравнению с 3-м классом наблюдается активное развитие большинства интеллектуальных способностей, значимо растет интеллектуальная продуктивность по ряду вербальных («Осведомленность», «Понятливость», «Арифметический», «Сходство», «Словарный») и невербальных субтестов («Шифровка», «Кубики Косса», «Последовательные картинки»).
Динамика взаимосвязей показателей интеллекта по Д. Векслеру с показателями методик ШТУР и культурно-свободного теста Р. Кеттелла
Динамика показателей по методике ШТУР исследовалась на сокращенной выборке учащихся 8-10-х классов методом поперечных срезов. Выборку составили случайным образом отобранные учащиеся подвыборок С1 и С2 в общем количестве 144 человека (8 класс - 48 чел.; 9 класс - 51чел.; 10 класс-45 чел).
Как видно из табл.16, большинство показателей по методике ШТУР значимо растут от 8-го к 10-му классу (по U-критерию Манна-Уитни). Исключение составляют субтесты «Осведомленность 2» и «Классификации», по которым не выявлено значимого изменения продуктивности. Максимальный рост выявлен в 9-м классе по сравнению с 8-м классом; в 10-м классе по сравнению с 9-м классом показатели значимо не изменяются. Увеличение продуктивности решения задач, с одной стороны, обусловлено усложнением школьной программы в старших классах и повышением объема усвоенных знаний. С другой стороны, рост ВПД в старших классах обеспечивает большую успешность в выполнении заданий ШТУР (все выполняются в умственном плане).
Данные корреляционного анализа указывают на наличие тесной взаимосвязи между показателями методики ШТУР в 8-х, 9-х, 10-х классах. Полученный результат мы связываем с большей однородностью методики по сравнению с методикой Д. Векслера, то есть при решении задач ШТУР учащиеся используют сходные интеллектуальные механизмы.
Показатели методики ШТУР коррелируют преимущественно с вербальными показателями методики Д. Векслера (см.Прил., табл.49). В 8-м классе выявлено 36% значимых (р 0,05) корреляций от числа возможных между показателями методик. В 9-м классе наблюдается значимое по ф -угловому преобразованию Фишера снижение числа корреляций - до 18 % (ф =2,466; /5=0,99). В 10-м классе число межтестовых корреляций несколько увеличивается - до 21 % (по сравнению с 8-м классом - значимо ниже), появляются отрицательные коэффициенты корреляции (между «Лабиринтами» и общим показателем по ШТУР).
В целом динамика образования корреляций между показателями методики Д. Векслера и методики ШТУР сходна с динамикой образования - ; внутритестовых корреляций по методике Д. Векслера. В старших классах происходит дифференциация интеллектуальной сферы, что приводит к специализации механизмов решения различных типов задач.
Динамика показателей по методике Р.Кеттелла исследовалась на подвыборке С1. Как видно из табл.18, значения IQ по Кеттеллу (IQ-K), в отличие от IQ по методике Векслера, значимо изменяются. Выявлен значимый по t-критерию Стьюдента рост показателя в 5-м классе по сравнению с 3-м классом, а также в 9-10-х классах по сравнению с 8-м классом.
Анализ динамики абсолютных (сумма баллов) и относительных (IQ-K) показателей по тесту Кеттелла выявил три пика продуктивности: в 5-м, 7-м и 9-м классах (табл.17), что совпадает с динамикой абсолютных показателей по невербальным субтестам методики Д. Векслера (см.п.2.2).
Число корреляций между IQ-K и показателями по субтестам методики Д. Векслера изменяется незначимо с 3-го по 10-й класс. Взаимосвязь показателей указанных методик наиболее четко проявляется при факторном анализе, проведенном совместно по обеим методикам. С 3-го по 6-й класс IQ-K включается с факторными индексами от 0,60 до 0,68 в состав вербального фактора. В 7-м классе IQ-K образует фактор перцептивной организации совместно с субтестом «Кубики Косса». В 8-м и 9-м классе IQ-K образует фактор перекодирования информации совместно с «Шифровкой». В 10-м классе IQ-K вновь включается в фактор перцептивной организации совместно с субтестами «Кубики Косса» и «Складывание фигур».
Динамика включения показателя IQ-K в состав различных факторов указывает на последовательную дифференциацию механизмов вербального и невербального интеллекта в течение подросткового возраста. До 6-го класса включительно невербальные задачи теста Р. Кеттелла решаются с опорой на сходные операциональные механизмы, задействованные при решении преимущественно вербальных задач методики Д. Векслера. Показатели по Р.Кеттеллу растут наряду с ростом абсолютных показателей по Д.Векслеру (см.п.2.2) в 5-м классе по сравнению с 3-м классом. Начиная с 7-го класса, IQ-K становится в большей степени невербальным показателем. Рост IQ-K в 9-м классе совпадает с ростом абсолютных показателей по невербальной шкале методики Д. Векслера.
Диагностика по методике ТЕМ-8 проводилась на выборке учащихся 8-го класса (С1 и С2; 73 человека). Показатели по субтесту 1 и субтесту 2 в равной степени связаны с IQ-общим, IQ-вербальным и IQ-невербальным методики Д. Векслера (получены значимые коэффициенты корреляции от 0,32 до 0,46; р 0,01), а также с субтестами «Словарный» (0,49 и 0,51; р 0,01), «Осведомленность» (0,33 и 0,41; р 0,01), «Сходство» (0,31 и 0,27; р 0,05), «Недостающие детали» (0,32 и 0,29; р 0,05) и «Кубики Косса» (0,31 и 0,29; р 0,05). Кроме того, показатели субтеста 1 ТЕМ-8 связаны с показателями субтеста «Арифметический» (0,30; р 0,05), а субтеста 2-е показателями «Шифровки» (0,28; р 0,05).
