Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Теоретико-методологическое обоснование концепции акмеоло- гии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы 26
Глава 1. Концептуальные основания и генезис акмеологии развития полипрофессиональной компетентности 26
1.1. Специфика интегративного подхода в развитии акмеологии полипрофессиональной компетентности 26
1.2. Компетентностная сфера как акмеологический феномен 50
1.3. Акмеологическая структура и типология компетентностей полипрофес сионального профиля 88
Глава 2. Общая характеристика акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы 104
2.1. Психолого-акмеологическая сущность и структура полипрофессиональной
компетентности субъектов высшей школы 104
2.2. Методологические основы типологизации полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы 115
2.3. Квалиметрические методы и оценка развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы 136
Выводы по первому разделу 164
Раздел II. Закономерности акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов в высшей школе 172
Глава 3. Специфические закономерности акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы 172
3.1. Динамика и механизмы акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы 172
3.2. Полидетерминантная структура акмеологии развития полипрофессио нальной компетентности субъектов высшей школы 198
Глава 4. Структурно-функциональная параметрическая модель акмеологии развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы 210
Выводы по второму разделу 226
Раздел III. Акметехнологическая реализация структурно функциональной параметрической модели акмеологического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы средствами интегративно-модульного проекта 229
Глава 5. Модуль акме-достижений: исследование авторской системы акмеологического развития полипрофессиональной компетентности университетского преподавателя, аспиранта 229
Глава 6. Модуль акме-сопровождения: акмеологическое сопровождение развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы 264
6.1. Структурные преобразования в системе высшей школы 264
6.2. Акмеологическое сопровождение субъектов высшей школы 277
Глава 7. Модуль акме-развития: акме-программы и акме-технологии развития полипрофессиональной компетентности обучающихся в высшей школе 298
7.1. Развитие полипрофессиональной компетентности обучающихся в рамках программ основного образования 298
7.2. Развитие полипрофессиональной компетентности обучающихся в системе дополнительного образования 310
Выводы по третьему разделу 348
Заключение 355
Библиография 366
Приложения 414
- Специфика интегративного подхода в развитии акмеологии полипрофессиональной компетентности
- Методологические основы типологизации полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы
- Полидетерминантная структура акмеологии развития полипрофессио нальной компетентности субъектов высшей школы
- Акмеологическое сопровождение субъектов высшей школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном российском обществе социально-экономические преобразования связаны с ростом конкуренции, внедрением инновационных технологий, реструктуризацией организаций, с их потребностью в специалистах, способных обеспечить научный трансфер идей в технологию, эффективно осуществлять деятельность на малых предприятиях, где отсутствует разделение интеллектуального труда, решать межпрофессиональные и внутрипрофессиональные проблемы, выполнять различные виды деятельности. Все это предъявляет особые требования к подготовке и переподготовке кадров, владеющих определенным набором компетентностей широкого профессионального профиля. Объективно возникла жесткая необходимость построения качественно иной системы образования, где ставятся принципиально новые цели, задачи, проблемы, которые ранее не приходилось решать (Д.И. Фельдштейн, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, В.И. Панов, В.В. Семикин, Н.Ф. Ефремова).
Развитие высшего профессионального образования связано с переходом на компетентностную парадигму и ФГОС третьего поколения, что сопровождается сокращением базисного срока образования, отсутствием четкой взаимосвязи между спецификой обучения по программе бакалавриата и последующей магистратуры, отсутствием системы профессиональной переориентации. Приобретение психолого-педагогических, юридических, экономических профессий зачастую характеризуется бесперспективностью трудоустройства. Наряду с закрытием ряда предприятий, сокращением рабочих мест, все чаще узкий специалист остается без рабочего места. Важную роль в такой ситуации играют сформированные компетентности, способствующие дальнейшему самоопределению и продуктивной профессиональной самореализации (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, Б.М. Кедров, Н.В. Кузьмина, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк, Н.П. Фетискин, Н.К. Чапаев). Существует острая необходимость развития компетентностей широкого профессионального профиля субъекта высшей школы.
Научное обоснование понятия «компетентности широкого профессионального профиля» связано с выявлением его сущностных характеристик. Определение нового смыслового категориального контекста возможно при интеграции различных отраслей наук, когда вырабатываются знаниевые средства для решения практических задач (А.А. Деркач, В.Д. Шадриков). Становятся востребованными акмеологические и психологические изыскания и разработки инновационно-проектных практик рефлексивного типа, направленные на учет эталонов научности, практической ценности получаемых знаний, на изучение закономерностей и воссоздание образовательных технологий, способных изначально уменьшить остроту возникающих проблем для получения дальнейшего профессионального и социального развития субъектов (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов). Миссию теоретико-методологического обоснования развития компетентностей широкого профессионального профиля при-
званы выполнить научные отрасли психологии, акмеологии, отрасли, образованные на их стыке.
В современном университетском образовании недостаточное внимание уделено развитию компетентностей широкого профессионального профиля, что важно для выбора профессионально-образовательного маршрута субъектом высшей школы, предполагающего получение дополнительных квалификаций параллельно с основной специальностью, освоение дополнительных образовательных программ, нескольких ступеней ВПО, постдипломного образования, включенного обучения в другом вузе, обучения с применением дистанционных элементов. Определенно существует необходимость в высококвалифицированных специалистах, способных сопровождать процессы профессионального самоопределения, профессиональной переориентации, проектирования возможного пути развития профессионального будущего (В.А. Бодров, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.И. Субетто, Н.П. Фетискин, B.C. Черепанов).
В профессиональной самореализации от современной молодёжи порой требуются знания и умения из смежных профессиональных сфер. В этой связи наиболее остро встает проблема полипрофессиональной подготовки субъекта высшей школы, владеющего компетентностями широкого профессионального профиля, обеспечивающими решение различных интегративных внутрипро-фессиональных и межпрофессиональных задач. Востребованными становятся полипрофессионалы, способные осуществлять различные виды деятельности. В реальной практике существуют феномены, которые владеют не одним десятком профессий (А.И. Субетто, например, - шестьюдесятью шестью). Перед современной молодёжью стоит задача бесконфликтного овладения профессиональными компетенциями смежных видов деятельности с последующей в них самореализацией. Все большую актуальность приобретает развитие одного из видов компетентностей широкого профессионального профиля - полипрофессиональной компетентности.
Теоретическая актуальность данной работы заключается в исследовании акмеологических закономерностей развития полипрофессиональной компетентности. Акмеологический контекст рассмотрения данной компетентности позволяет определить детерминанты, механизмы, этапы, методы полипрофессионального развития субъекта высшей школы, что играет важную роль в повышении его конкурентоспособности.
Практическая актуальность исследования заключается в разработке и реализации моделей, стратегий, технологий, методик развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы.
Системный анализ развития полипрофессиональной компетентности позволил определить её структурные и содержательные компоненты и разработать методы их исследования, развития. Всё это ориентировано на качественную профессиональную подготовку кадров, своевременное повышение их квалификации, овладение знаниями, умениями из смежных профессиональных сфер для продуктивного их совмещения, переподготовку по ряду специальностей для расширения функциональных обязанностей.
Решение исследуемой проблемы сопряжено с актуализацией следующих теоретико-методологических практико-ориентированных противоречий:
противоречие между потребностью общества в полипрофессиональном образовании и теоретико-методологическом его обосновании (проблема теоретико-методологического обоснования полипрофессионального образования как системы, процесса, результата);
противоречие между потребностью региона в полипрофессионально подготовленных кадрах и отсутствием соответствующей системы подготовки в высшей школе (проблема полипрофессиональной подготовки кадров в высшей школе с учетом потребностей региона);
противоречие между необходимостью в акмеологическом сопровождении полипрофессионального развития будущего специалиста и отсутствием подготовленных кадров, способных его осуществлять (проблема акмеологического сопровождения квалифицированными специалистами полипрофессионального развития обучающихся);
противоречие между потребностью личности приобретать в течение жизни востребованные на рынке труда профессии, продуктивно их совмещать и отсутствием планомерного развития и саморазвития полипрофессиональной компетентности (проблема планомерного развития и саморазвития полипрофессиональной компетентности обучающихся);
противоречие между необходимостью развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы и отсутствием теоретико-методологического и практического обоснования модели её развития (проблема отсутствия акмеологической концепции развития полипрофессиональной компетентности);
противоречие между факторами, влияющими на развитие полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, и созданием условий, способных обеспечить успешное её развитие (проблема обеспечения условий развития полипрофессиональной компетентности с учетом факторов, влияющих на её развитие).
Состояние разработанности проблемы исследования.
В научных исследованиях полипрофессиональные аспекты рассматриваются по-разному. В большинстве случаев они изучаются относительно малой группы, например: полипрофессиональная группа специалистов (Э.В. Патра-ков), полипрофессиональные коллективы создателей разномасштабных инновационных образовательных проектов (В.З. Юсупов), полипрофессиональный коллектив, участвующий в деятельности на основе модельнокультурной компетентности (СВ. Богданова), полипрофессиональное сообщество, обеспечивающее развитие региональной педагогической науки (Л.М. Сухорукова), полипрофессиональная региональная общность (А.Г. Куликов), полипрофессиональный кадровый потенциал (И.С. Пономарева), полипрофессиональный коллектив по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок (М.П. Пивненко), полипрофессиональный коллектив, осуществляющий предпринимательскую подготовку учащихся (А.И. Парамонов). В других исследо-
ваниях полипрофессиональные аспекты рассматриваются как качество или его структурный компонент: полипрофессиональный компонент в исследовании профессиональной компетентности (Н.В. Мосина), комплекс полипрофессиональных операций, доводимых до высокого уровня эффективности (Н.В. Бло-хин), «полипрофессиональные» качества личности, умения и навыки (Т.И. Добры дина).
Особое внимание уделяется разработке проблемы полипрофессионализма. Он рассматривается как вид деятельности: полипрофессиональная деятельность (А.А. Лазарев), полипрофессиональная деятельность педагога-общественника сельской школы (С.С. Луткин), полипрофессиональная деятельность детей в учреждениях дополнительного образования (А.Г. Асмолов, Л.Н. Буйлова, И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Щетинский); полипрофессиональность как одна из характеристик образования, учебного процесса (И.В. Архи-пова, И.А. Маврина, В.Г. Магомедов); полипрофессиональность среды колледжа (А.Н. Каширин); полипрофессиональные кооперативные связи (Н.Л. Зорин).
Освещение проблемы полипрофессионализма конкретного творческого деятеля мы находим в трудах Н.Е. Казаковой, Н.В. Кузьминой, Л.Ф. Луневой, О.Г. Носковой. Полипрофессионализм в педагогическом колледже как условие формирования социально-экономической активности студентов рассматривается в исследовании Д.М. Вечедова.
В данной диссертационной работе обосновывается акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы. Объективно существует острая необходимость как в теоретическом обосновании акмеологической концепции развития полипрофессиональной компетентности субъекта в высшей школе, так и в практической ее реализации.
Цель исследования заключается в разработке акмеологической концепции развития компетентностей широкого профессионального профиля субъектов в высшей школе (на примере полипрофессиональной компетентности).
Объект исследования - акмеология развития компетентностей широкого профессионального профиля.
Предмет исследования - акмеология развития полипрофессиональной компетентности у разностатусных субъектов высшей школы.
Основная гипотеза исследования: акмеология развития полипрофессиональной компетентности представляет собой полисистемную структуру внутрипрофессиональных, межпрофессиональных компетентностей, реализуемых в условиях акме-среды и авторского алгоритмического проектирования полипрофессиональных компетентностей, являющихся аналогом компетентности широкого профессионального профиля.
Частные гипотезы исследования: 1. Полипрофессиональная компетентность субъекта высшей школы является психолого-акмеологическим базисом компетентности широкого профессионального профиля, включает в себя акмепсихологические и информационно-проектные компетенции, способствующие продуктивному функционированию внутрипрофессиональных компетенций.
-
Полипрофессиональная компетентность представляет собой структурно-динамическое интегративное новообразование межпрофессиональных компе-тентностей, способствующих продуктивному функционированию профессиональных компетентностей. Внутрипрофессиональную компетентностную систему образуют базовые профессионально значимые компетенции, а межпрофессиональную - акмепсихологические и информационно-проектные компетенции.
-
Акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы продуктивна при реализации акмеологиче-ского алгоритма авторской системы ее развития.
-
Закономерности развития полипрофессиональной компетентности связаны с тенденциями развития её видовых и структурных компонентов, влиянием комплекса детерминант.
-
Реализация структурно-функциональной параметрической модели ак-меологического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы обеспечивается акмеологическим сопровождением в виде инте-гративно-модульного проекта, где процесс интеграции способствует взаимодействию модулей - акме-достижений, акме-сопровождения, акме-развития - на всех уровнях полипрофессионального образования.
Задачи исследования:
-
Методологически обосновать акмеологию развития компетентностей широкого профессионального профиля как направление исследования акмеоло-гической отрасли знания.
-
Дать определение компетентностям широкого профессионального профиля и разработать классификацию профессионалов, владеющих данными компетентностями.
-
Определить содержание и структуру полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.
-
Разработать и внедрить акмеологическую концепцию развития полипрофессиональной компетентности в процесс профессиональной подготовки субъектов высшей школы.
-
Выявить закономерности развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.
-
Спроектировать структурно-функциональную параметрическую модель развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.
7. Создать и внедрить в деятельность регионального университета инте-
гративно-модульный проект развития полипрофессиональной компетентности
субъектов высшей школы
Методологической базой исследования являются: акмеологический подход с опорой на конкретные акмеологические принципы:
- субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, А.А. Бодалев А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, АК. Маркова, В.Д. Шадриков и др.); потенциального и актуального
(С.Л. Рубинштейн, А.А. Деркач, и др.); оптимальности (В.Г. Асеев, В.Г. Афанасьев, В.А. Бокарев и др.); операционально-технологический (О.С. Анисимов, А.С. Гусева (Карпенко), А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Е.А. Яблокова и др.), жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анпыферова, А.А. Бодалёв, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев); моделирования (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Е.Б. Старовойгенко, Г.П. Щедровипкий); оптимизации (А.А. Деркач, Г.С. Михайлов);
- конкретные теории: теории акмеологии профессионализма (В.Г. Асеев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина), акмеологии образования (Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, М.А. Манойлова, Н.М. Полетаева), теории активного социально-психологического и акмеологического обучения (И.А. Баева, Ю.Н. Емельянова, А. Либина, Г.И. Марасанов, Е.В. Сидоренко, Л.В. Петровская, Н.Т. Оганесян, П.А. Ситников); акмеологии как науки о развитии и совершенствовании всех сфер личности в профессиональной среде (А.А. Бодалев, Т.А. Вострикова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.С. Огнев, Н.П. Фетискин и др.);
компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, В.П. Безду
хов, В.А. Болотов, Т.Г. Браже, А.А. Вербицкий Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,
В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, Н.Ф. Радионова, Дж. Равен,
В.В. Сериков, В.Н. Софьина, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.);
вопросы профессиональной компетентности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова),
модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в
сфере образовательной деятельности (В.В. Давыдов. М.В. Каминская,
В.Т. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
системный подход к личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, СИ. Архангельский, Н.И. Бондаренко, Ю.М. Забродин, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Л. Свенцицкий, В.Н. Софьина, Г.В. Суходольский, В.А. Ядов, В.А. Якунин и др.);
интегративно целостный подход: концепции интеграции и дифференциации научного знания (Б.Г. Ананьев, B.C. Безрукова, Б.М. Бим-Бад, Дж. Болдуин, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, В.И. Журавлев, В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерев, Б.М. Кедров, Э. Клапаред, Г. Компейре, В.В. Краевский, Э. Мейман, А.В. Петровский, А.З. Рахимов, И.П. Раченко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, О.М. Сичивица, П.В. Смирнов, Э. Стоуне, А.Д. Урсул, К.Д. Ушинский, Л.М. Фридман, С. Холл, В. Штерн и др.); акмеология, педагогика и психология в контексте интеграции обучения в вузе (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, Ж. Пиаже, В.А. Сластенин, Э. Стоуне, Н.П. Фетискин, Л.М. Фридман и др.); акмеология, педагогика и психология в профессиональном образовании (Н.А. Белканов, М.Н. Беру-лава, Н.И. Вьюнова, Т.М. Давыденко, А.А. Деркач, А.И. Еремкин, В.Г. Зазыкин, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Б.С. Каверин, Л.П. Качалова, В.П. Кузовлев, М.В. Лазарева, Л.Н. Макарова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Н.П. Фетискин, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев и др.);
профессиологический подход: концепции подготовки специалиста в университетском образовании (Н.В. Бордовская, Г.А. Бордовский, Е.М. Борисова, Е.Н. Волкова, А.А. Деркач, Н.Ф. Ефремова, Э.Ф. Зеер, М.В. Каминская, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Панов, В.В. Сеникин, Н.П. Фетискин и др.), концепции труда педагога в вузе, его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективности профессиональной деятельности (В.М. Басова, В.А. Зобков, И.Ф. Исаев, М.М. Кашапов, В.П. Кузовлев, Л.Н. Макарова, В.И. Назаров, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Н.П. Фетискин, Л.Б. Филонов, В.Д. Шадриков и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использовались методы теоретических исследований: теоретико-методологический анализ философской, акмеологической, психолого-педагогической литературы по проблемам науковедения, нормативных документов по высшему профессиональному образованию, учебно-методической литературы по акмеологии, психологии, педагогике; обобщение акмеологиче-ского и психолого-педагогического опыта.
Использовались следующие методы эмпирических исследований: моделирование, контент-анализ, экспертная оценка, тестирование, интервью, беседа, анкетирование, диагностические задания, самоанализ, анализ и решение конкретных профессиональных ситуаций, биографический метод, профессиогра-фический метод.
Методы статистической обработки результатов включали количествен-ный (критерий % , t-критерий Стьюдента, G-критерий знаков, вариационные ряды, критерий Фишера, коэффициент корреляции Пирсона) и качественный (дифференциация по группам и уровням) анализы.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2013 год в г. Ельце Липецкой области на базе Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. В исследовании участвовало на разных этапах 4000 студентов, 450 аспирантов, 159 преподавателей, из них - 48 заведующих кафедрами, 17 деканов.
Научная новизна исследования.
Определена сущность понятия «компетентность широкого профессионального профиля»; предложена классификация профессионалов, владеющих компетентностями широкого профессионального профиля.
Уточнены понятия «компетентность», «компетенция»; раскрыты сущностные характеристики понятий «компетентностная сфера», «полипрофессиональная компетентность», «полипрофессиональное образование», «полипрофессионализм», «полипрофессиональное развитие», «профессиологическая компетентность», «интегративная компетентность», «аутопсихологическая компетентность», «акмеологическая компетентность» с точки зрения акмеологии; определены структура и содержание полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.
Выделены специфические принципы развития полипрофессиональной компетентности: принцип компетентностной мобилизации, принцип доминан-
ты интегративных парадигм, принцип средовой концентрации, принцип акмео-логического потенциала.
Разработана и внедрена акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности как фактора раскрытия потенциала субъектов полипрофессионального образования в высшей школе. Определены ее цель, ведущая идея, научные подходы, акмеологическии алгоритм авторской системы развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы.
Создана структурно-функциональня параметрическая модель развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, состоящая из параметров: целеполагание, проектирование структурно-функциональных характеристик полипрофессиональной компетентности, технологическое обеспечение в виде интегративно-модульного проекта: акме-достижения, акме-сопровождения, акме-развития.
Выявлены закономерности развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, связанные с изменениями в мотивационной, когнитивной, технологической, рефлексивной сферах, типом личности, целевыми установками субъекта на проектируемые уровни интеграции.
Охарактеризованы этапы развития (полипрофессиональное самоопределение, полипрофессиональное образование, полипрофессиональная самореализация) и механизмы (мотивационные; интегративные; акмеологические; акме-средовые) развития полипрофессиональной компетентности.
Определены факторы развития полипрофессиональной компетентности: полипрофессиональные компетентностные характеристики; социально-экономические особенности организации полипрофессиональной акме-среды; условия развития полипрофессиональной компетентности: акме-сопровождение развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы; организация полипрофессиональной акме-среды вуза; социально-экономическое обеспечение развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.
Выделены критерии, уровни, показатели развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы. Внешний критерий подразделяется на следующие уровни: полипрофессионально-эклектический, полипрофессионально-теоретический, полипрофессионально-методологический; внутренний критерий подразделяются на следующие уровни: полипрофессиональный предпороговый, полипрофессиональный пороговый, полипрофессиональный повышенный, полипрофессиональный превосходный. Данные критерии явились основой разработки и внедрения паспорта полипрофессиональной компетенции для студентов высших учебных заведений.
Определены варианты индивидуальных траекторий развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы: по критерию интеграция-дифференциация, по критерию типов профессиональных деятельно-стей, по доминирующим способностям, качествам, по акмеологическому критерию, по временному критерию, по критерию стратегического саморазвития.
Теоретическая значимость исследования.
Выявлена сущность понятий «компетентностная сфера», «компетентность широкого профессионального профиля», «полипрофессиональное образование», «полипрофессиональное развитие», «полипрофессиональная компетентность», «полипрофессиональная подготовка», «полипрофессиональное обучение», «полипрофессиональное воспитание», «полипрофессиональное становление».
Теоретически обоснованы в контексте выявленной структурной специфики полипрофессиональной компетентности разработанные нами диагностические методики и методики развития её видового и компонентного состава.
Создана научно-практическая акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, ориентированная на их полипрофессиональное развитие с помощью осуществления акмеологического алгоритма авторской системы развития полипрофессиональной компетентности.
Систематизированы базовые эмпирические тенденции, характеризующие специфические особенности полипрофессиональной компетентности.
Теоретически обоснована структурно-функциональная параметрическая модель акмеологического развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, состоящая из параметра целеполагания - цели, задачи и принципы развития полипрофессиональной компетентности; параметра проектирования структурно-функциональной характеристики полипрофессиональной компетентности - компоненты и содержание, акмеологические критерии и показатели, уровни развития полипрофессиональной компетентности, факторы, условия, механизмы, этапы развития; параметра технологического обеспечения, включающего интегративно-модульный проект.
Обоснованы возможность и необходимость дальнейших исследований акмеологического развития компетентностей широкого профессионального профиля.
Практическая значимость исследования определяется направленностью её результатов на расширение акмеологических знаний полипрофессиональной компетентности субъектов в высшей школе:
- реализована научно-практическая акмеологическая концепция развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, ориентированная на их полипрофессиональное развитие;
разработанные нами авторские акме-технологии «Авторская система деятельности научного руководителя» и «Моя авторская система деятельности» позволили проанализировать авторские системы деятельности полипрофессиональной компетентности студентов, аспирантов, преподавателей и выявить ведущие акмеологические модели реализации видов профессиональной деятельности;
разработан акме-паспорт полипрофессиональной компетенции для проектирования модели выпускника и основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО третьего поколения;
разработана и внедрена структурно-функциональная параметрическая модель акмеологического развития полипрофессиональной компетентности
субъектов высшей школы, позволившая оптимизировать профессиональную деятельность специалистов образования и продуктивно организовать процесс полипрофессионального обучения и воспитания; - разработаны:
-
учебная дисциплина по выбору студентов вуза «Акмеология развития полипрофессиональной компетентности будущего специалиста образования»;
-
курсы повышения квалификации «Акмеологические стратегии в деятельности академического консультанта, тьютора», «Теоретико-методологические и практические основы полипрофессиональной деятельности тьюторов и академических консультантов в высшей школе», «Тьюторство: акмеологические основы профессиональной деятельности»;
-
дополнительные профессиональные образовательные программы «Менеджер по полипрофессиональному продвижению» для студентов, «Акмеолог-тьютор высшей школы» для аспирантов;
-
темы для курсовых и ВКР;
-
семинары для специалистов в области образования по педагогике высшей школы;
-
развивающая технология «Портфолио акмедостижений», отраженная в учебных пособиях для учебно-профессиональной самопрезентации, в том числе для круглого стола «Акмеперспективы сотрудничества ЕГУ им. И.А. Бунина с работодателями»;
-
курсы по выбору для аспирантов «Интеграция профессиональной педагогики и акмепсихологии в образовательном процессе университета»;
-
учебные дисциплины для будущих магистров «Акмепсихология и педагогика высшего профессионального образования», «Акмепсихология и педагогика профилизации в системах общего и высшего образования», для будущих бакалавров «Акмеология профессиональной деятельности», для будущих специалистов «Психодиагностика», «Психологический практикум», «Акмеология развития полипрофессиональной компетентности субъекта».
Практическая значимость исследования определяется внедрением его результатов в образовательную практику ЕГУ им. И.А. Бунина и других вузов при овладении студентами, аспирантами двумя и более профессиональными деятельностями; повышением качества полипрофессиональной подготовки субъекта высшей школы.
Материалы исследования адресованы педагогам и практическим психологам системы образования, преподавателям высшей школы и акмеологам, академическим консультантам, тьюторам.
Личный вклад автора в исследуемую проблему состоит в обосновании научного направления акмеологии - акмеологии развития компетентностей широкого профессионального профиля, определении комплекса изучаемых понятий; разработке классификации профессионалов на основе выделения компетентностей широкого профессионального профиля и концептуальных основ развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы; авторском участии на всех этапах процесса исследования, в научном эксперимен-
те, апробации результатов исследования, обработке и интерпретации экспериментальных данных; подготовке основных публикаций по выполненной работе; разработке акме-стратегий и акме-технологий развития полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы. Положения, выносимые на защиту:
-
Полипрофессиональная компетентность выступает аналогом компетентности широкого профессионального профиля, рассматриваемой в качестве функциональной системы компетенций, направленной на решение различных интегративных внутрипрофессиональных и межпрофессиональных задач.
-
Развитие полипрофессиональной компетентности представляет собой процесс качественных изменений компетенций, актуализирующих интегратив-ные новообразования в информационно-проектной и акмепсихологической компетентностной структуре.
-
Акмеологическую основу концепции развития полипрофессиональной компетентности составляют интегративные парадигмы взаимодействия внутрипрофессиональных, межпрофессиональных компетентностей, реализуемых в алгоритмической системе авторского проектирования полипрофессиональной компетентности.
-
Развитие полипрофессиональной компетентности подчиняется закономерностям функционирования ядерных компетенций и обусловлено комплексным взаимодействием детерминант.
-
Структурно-функциональная параметрическая модель акмеологиче-ского развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы включает следующие параметры: целеполагания; проектирования структурно-функциональных характеристик; технологического обеспечения.
-
Акметехнологическое обеспечение полипрофессиональной компетентности обусловлено реализацией интегративных проектов, включающих следующие модули: модуль акме-достижений; модуль акмеологического сопровождения развития полипрофессиональной компетентности у субъектов образования; модуль авторского акме-развития полипрофессиональной компетентности (основные образовательные программы, авторские программы дополнительного образования, акме-технологии (портфолио достижения - развивающая функция)).
-
Процесс интеграции полипрофессиональных компетентностных характеристик, социально-экономические особенности организации полипрофессиональной акме-среды обеспечивают взаимодействие модулей на всех уровнях полипрофессионального образования, а также достижение результата целостного продуктивного развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы.
Достоверность и обоснование выводов и результатов исследования достигнуты благодаря использованию современных данных психологии, ак-меологии и педагогики, связанных с исследуемой проблемой; фундаментальным теоретическим посылкам, опирающимся на отечественные и зарубежные исследования разных видов компетентности; всестороннему (включённому) ис-
следованию субъектов высшей школы; репрезентативности выборок исследования; использованию современных методов теоретико-эмпирического исследования, соответствующих поставленным целям и задачам; продолжительности акмеологического исследования и полученным положительным результатам эмпирической работы; апробированию и внедрению в практику полученных результатов в рамках Центра акмеологического сопровождения профессионального развития будущего специалиста; разработке регионального компонента в вузе - дисциплин по выбору студентов, акмеологических тренингов, семинаров, круглых столов, курсов повышения квалификации, дополнительных образовательных программ; применению методов математической статистики и проверке достоверности полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты теоретико-эмпирического исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии, педагогики начального образования, теории и методики музыкального воспитания и исполнительства, на заседаниях Центра акмеологического сопровождения профессионального развития будущего специалиста, на учёных советах университета, методических советах университета, семинарах и круглых столах с педагогами-психологами, социальными работниками, проходившими курсы повышения квалификации, на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и докторантов в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина, методических семинарах кафедры общей психологии и акмеологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, на методологическом семинаре инновационного центра «Северная столица» в г. Санкт-Петербурге.
Диссертационное исследование выполнялось в рамках реализации следующих научных исследовательских проектов: №11-16-48001а/Ц «Акмеологи-ческое обеспечение компетентностной подготовки специалиста в инновационном вузе» (2011), № 08-06-73607а/Ц «Развитие научной и религиозной грамотности молодежи в провинциальном городе» (2008), поддержанных Российским гуманитарным научным фондом - РГНФ.
Апробация результатов диссертационного исследования представлена в содержании выступлений, тезисах и научных статьях:
- в выступлениях на научно-практических конференциях г. Ельца (2005,
2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013), г. Липецка (2009, 2010, 2011,
2013), г. Костромы (2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012), г. Ярославля
(2008, 2009, 2010, 2011), г. Москвы (2008, 2009, 2010, 2011, 2012), г. Солнечно
го Берега (Болгария) (2011), на Съездах Российского психологического общест
ва (2011, 2012), ежегодных научных конференциях преподавателей ЕГУ им.
И.А. Бунина, ежегодных научных конференциях докторантов и аспирантов
ЕГУ им. И.А. Бунина;
- в тезисах и научных статьях следующих журналов: научно-
публицистический журнал «Регионология» г. Саранск (2006), научно-
методический журнал «Интеграция образования» г. Саранск (2006), научно-
методический журнал «Акмеология образования» г. Кострома (2006, 2009,
2011); научно-методический журнал «Психология поликультурного пространства» г. Елец (2009, 2010), Вестник Елецкого государственного университета (2009, 2010), Вестник интегративной психологии г. Ярославль (2008, 2010, 2011), журнал Международных научных публикаций «Альтернативы образования» (Journal of International Scientific Publications: Education Alternatives, Volume) Болгария (2011), научно-практический журнал «Акмеология» г. Москва (2012), журнал «Личность. Культура. Общество» г. Москва (2012). Полученные результаты позволили:
разработать и внедрить в практику работы учреждений дополнительного образования рекомендации по развитию их авторской системы деятельности;
конструировать авторскую систему деятельности будущего учителя в рамках психолого-педагогической практики;
конструировать авторскую систему деятельности будущего специалиста средствами образовательно-профессиональной технологии - портфолио достижений;
разработать и внедрить в работу Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина авторские программы оптимизации акмеологического развития полипрофессиональной компетентности студентов и специалистов образования.
Этапы теоретико-эмпирического исследования.
Первый этап (1997-2006 гг.) - целью являлось теоретическое обоснование акмеологической концепции как базы полипрофессионального образования, эмпирическое выявление акмеологических особенностей субъектов высшей школы.
Был осуществлен критический анализ подходов отечественных и зарубежных исследователей к пониманию структурных и видовых компонентов полипрофессиональной компетентности.
Разработаны и адаптированы акмеологические программы для студентов «Психодиагностика», «Психологический практикум», курс для аспирантов по дополнительной профессии «Психология и педагогика высшей школы», , курс по выбору для аспирантов «Интеграция педагогики и психологии в образовательном процессе университета».
Второй этап (2006-2009 гг.) - целью являлось исследование авторской системы развития полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы, разработка акмеологической программы развития полипрофессиональной компетентности для студентов, аспирантов, программы дополнительного профессионального образования «Менеджер по профессиональному росту», «Тьютор высшей школы».
Третий этап (2009-2013 гг.) - целью являлось развитие полипрофессиональной компетентности субъекта высшей школы. Разработаны учебные дисциплины для магистрантов «Психология и педагогика высшего профессионального образования», «Психология и педагогика профилизации в системах общего и высшего образования», семинары для специалистов образования по педагогике высшей школы. Проведены круглый стол «Перспективы сотрудни-
чества ЕГУ им. И.А. Бунина с работодателями», курсы повышения квалификации «Акмеологические стратегии в деятельности академического консультанта, тьютора», «Теоретико-методологические и практические основы профессиональной деятельности тьюторов и академических консультантов в высшей школе», «Тьюторство: акмеологические основы профессиональной деятельности», дополнительная образовательная программа «Тьютор высшей школы», конкурс «Портфолио акмедостижений». На данном этапе проходило завершение эмпирических исследований, осуществлялись математико-статистическии анализ результатов и их интерпретация, внедрение обобщенных результатов исследования, формирование научно-теоретической, методологической и методической базы для развития акмеологической концепции становления и развития полипрофессиональной компетентности, опирающейся на методы акмеоло-гического развития, акмеологической диагностики, сопровождения и профилактики.
Материалы диссертации отражены в 81 публикации общим объёмом 93,75 п.л., в том числе - в 20 статьях, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, 7 глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения.
Специфика интегративного подхода в развитии акмеологии полипрофессиональной компетентности
В данной главе делается попытка обоснования акмеологии развития компетентностей полипрофессионального профиля как научного направления акмеологического знания. Для этого рассмотрим историю становления акмеологии, проанализируем сущностные аспекты процессов интеграции и дифференциации, раскроем периодизацию становления акмеологии как науки, определим тенденции дальнейшего развития.
Раскроем тенденции развития акмеологического знания. Поскольку акмеология — наука интегративная, ведущим процессом является интеграция. Вместе с тем интеграция взаимосвязана с дифференциацией. Дифференциация наук - объективный процесс, исторически отражающий прогресс познания духовного и материального, недостатком которого является искусственный разрыв связей в картине мира [65, 307]. Интеграция научного знания является попыткой преодолеть междисциплинарные барьеры в научном познании, а также в образовании, в частности, профессиональном [122, 172, 299, 307]. Интеграция, как показывает история науки, требует целенаправленных усилий по её осуществлению, она не является антиподом дифференциации и не «отменяет» её, но позволяет устранить или минимизировать её негативные последствия и одновременно использовать её очевидные достоинства - логику построения, систематику, глубину охвата материала, доказательность законов и принципов [121, 168, 263, 300,308]. Интеграция не может и не должна «отменять» дифференциацию между науками и внутри наук. Науки не должны оставаться искусственно сконструированными комплексами. Вместе с тем появляется необходимость интегрировать те или иные области знаний из смежных наук, чтобы выпускники университета целостно воспринимали, оценивали различные явления профессиональной деятельности и могли более эффективно решать профессиональные задачи. Все это требует квалифицированного отслеживания процессов дифференциации и интеграции наук, выявления проблем, выработки научно обоснованных предложений и прогнозов (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, Б.М. Кедров, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, Н.П. Фетискин, Н.К. Чапаев).
Успех данного исследования во многом определяется научными подходами и принципами, которые составляют методологическую основу интеграции наук [59, 137, 290, 307]. Для этого проанализируем более детально понятие «интеграция». В научной литературе интеграция рассматривается как процесс, как результат, как закономерность. Нет единой точки зрения в определении данного понятия, в определении основных черт и признаков интеграции.
В словаре С.И. Ожегова интегрировать - объединять в одно целое [209]. Более развернутое определение понятия «интеграция» дано в философском энциклопедическом словаре. Интеграция (лат. integratio — восстановление, восполнение, от integer - целый) - сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов [297]. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках, уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличиваются объем и интенсивность взаимосвязи и взаимодейст- вий между элементами, в частности, надстраиваются новые уровни управления. Иногда под интеграцией понимается интегрированность, т.е. некоторый результат процесса интеграции, состояние упорядоченного функционирования частей целого... [287]. В данном определении можно выделить следующие признаки интеграции: возрастание объема, частоты, интенсивности взаимодействия между элементами, целостность, различная степень автономии компонентов, прогнозирование результатов, изменение свойств элементов. Н.И. Вьюнова в своем исследовании к основным признакам интеграции добавляет рост эвристических возможностей, целесообразность, созидатель- ность, критериальность в отличие от суммативного единства и т.д. [65].
Интегральный эффект проявляется, с одной стороны, в стремлении к всестороннему развитию интегрируемых явлений (к расширению спектра используемых свойств элементов), а с другой - в гармонизации внутренних связей между всесторонне развивающими элементами [65;93].
Иначе определены характеристики интегративного процесса Н.К. Чапаевым. К ним отнесены: предсказуемость, прерывность, непрерывность, изменчивость, константность. Предсказуемость определяет возможность управления интеграционным процессом. Но это управление должно осуществляться с учетом вероятностных факторов. Прерывность обуславливает наличие у интегративного процесса этапов (уровней, ступеней) развития, что позволяет говорить об иерархическом характере как интеграционного процесса, так и интеграции в целом. Непрерывность выражает способность интеграционного процесса представлять собой единую цепь, связывающую между собой эти этапы (уровни, ступени). Изменчивость означает то, что в ходе интеграции происходит трансформация и преобразование ее компонентов и появление на этой основе интегративных новообразований [307;74].
Предсказуемость употребляется Н.К.Чапаевым в значении прогнозирования результатов в таком же значении, что и в философском словаре. Прерывность, по Н.К. Чапаеву, — это уровни интегративного процесса. У Н.И. Вьюновой мы находим их частные характеристики: комплексность элементов, критериальность в отличие от суммативного единства. На наш взгляд, суммативное единство также является одним из уровней интеграции, который находится на самом низком уровне взаимосвязи элементов объединенных общим признаком. Непрерывность, по Н.К. Чапаеву, - это связь между этапами. Этим уточняется характеристика, сторона процесса развития в определении, данном в философском словаре, и всестороннее развитие интегрированных явлений по Н.И. Вьюновой. Изменчивость, по Н.К. Чапаеву, - это преобразование компонентов и появление новообразований. Данное определение уточняет аналогичное понятие в философском словаре, где идет речь об изменении свойств элементов, и дополняет его характеристику «рост эвристических возможностей» по Н.И. Вьюновой.
О.А. Манаенкова под интеграцией понимает процесс и результат взаимодействия отдельных дифференцированных элементов, приводящий к взаимному устойчивому их функционированию как целостной системы на основе системы фундаментальных закономерностей природы и обусловленной отображением природных связей [182; 22]. Важным в этом определении является то, что процесс интеграции включает в себя процесс дифференциации.
Уточним понятие интеграции на основании вышеизложенного. Интеграция - это сторона процесса развития, связанная с изменением свойств элементов, возрастанием объема, частоты, интенсивности их взаимосвязи и взаимодействия с целью формирования прогнозируемых новообразований, обладающих разным уровнем целостности и эвристическими возможностями созидания. Результат интеграции выражается в целостности, которая получается при взаимодействии частей.
Методологические основы типологизации полипрофессиональной компетентности субъектов высшей школы
В классификации профессионалов, владеющих компетентностями по- липрофессионального профиля, более подробно рассмотрим полипрофессионалов. Для обоснования видового состава полипрофессиональной компетентности необходимо выявить сущность полипрофессионализма, описать методологические подходы и принципы развития полипрофессиональной компетентности.
Сущность явлений, связанных с полипрофессиональностью, рассматривается в педагогическом, психологическом, акмеологическом ракурсах. В нашем исследовании значимо выявление феноменологии, связанной с полипрофессионализмом. В словарях понятие «феномен» (от греч. рйатотепоп - являющееся) чаще всего определяется как явление предмета в сознании. Понятие «феномен» соотносится с понятием сущности и противопоставляется ему. Феномен предполагает двойственное отношение к предмету: то, каким образом предмет является в сознание, и то, в чём усматривается сущность предмета. Явление предмета нетождественно его сущности. Феномен - не явление, но явление включает в свой состав феномен. Познание, таким образом, предполагает переход от явления к сущности. Феномен создается для ясного, неискаженного переживания предмета в его сущности, первозданности [221].
В научных исследованиях полипрофессиональные аспекты рассматриваются в большинстве случаев применительно к малым группам. Например, «полипрофессиональная группа специалистов» (Э.В. Патраков), полипрофессиональные коллективы создателей разномасштабных инновационных образовательных проектов (В.З. Юсупов), полипрофессиональный коллек- тив, участвующий в деятельности на основе модельнокультурной компетентности (С.В. Богданова), полипрофессиональное сообщество, обеспечивающее развитие региональной педагогической науки (Л.М. Сухорукова), полипрофессиональная региональная общность (А.Г. Куликов), полипро- фессиональный кадровый потенциал (И.С. Пономарева), полипрофессио- нальный коллектив по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок (М.П. Пивненко), полипрофессиональный коллектив, осуществляющий предпринимательскую подготовку учащихся (А.И. Парамонов) [36, 167, 217, 218, 232, 236, 285, 322]. Рассматривается как качество или его структурный компонент: полипрофессиональный компонент в исследовании профессиональной компетентности (Н.В. Мосина), комплекс полипрофессиональных операций, доводимых до высокого уровня эффективности как профессионально важных навыков и качества в условиях модульного практико-ориентированного обучения (Н.В. Блохин), «полипро- фессиональные» качества личности, умений и навыков (Т.И. Добрыдина) [35,98, 200]
Исследуется полипрофессионализм и как вид деятельности: полипрофессиональная деятельность (А.А. Лазарев), полипрофессиональная деятельность педагога-общественника сельской школы (С.С. Луткин), полипрофессиональная деятельность детей в учреждениях дополнительного образования (А.Г. Асмолов, Л.Н. Буйлова, И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Щетин- ский), полипрофессиональность как одна из характеристик образования, учебного процесса (И.В. Архипова, И.А. Маврина, В.Г. Магомедов), полипрофессиональность среды колледжа (А.Н. Каширин), полипрофессиональ- ные кооперативные связи (Н.Л. Зорин) [21,22,136,169, 178].
Исследование полипрофессионализма ярко представлено в акмеологи- ческих исследованиях. Раскрытие проблемы полипрофессионализма конкретного творческого деятеля мы находим в трудах Н.Е. Казаковой, Н.В. Кузьминой, Л.Ф. Луневой, О.Г. Носковой, полипрофессионализм в пе- дагогическом колледже как условие формирования социально- экономической активности студентов - в исследовании Д.М. Вечедова [58, 129, 156, 177, 393, 414]. Полипрофессионализм в каждом из исследований приобретает свою окраску. Раскроем акмеологическую сущность полипрофессионализма.
Предметом акмеологии (Н.В. Кузьмина) является исследование закономерных связей и зависимостей между уровнями продуктивности и профессионализма созидательной деятельности отдельных специалистов и сообществ факторами, содействующими и препятствующими самореализации творческих потенциалов на пути к вершинам созидательной деятельности [158,159, 160, 161]. Приоритетным достижением акмеологии как науки, считают многие исследователи (Н.Е. Казакова, И.А. Валеева), является постановка и начало разработки проблемы полипрофессионализма [113, 129].
Для определения полипрофессонализма учителя Н.Е. Казакова и И.А. Валеева использовали следующую логику рассуждений, определяя понятия «профессионализм», «профессионал» [129]. «Профессионализм - это совокупность личностных характеристик, необходимых для успешного выполнения деятельности. Его определяют как интегративное свойство личности, включающее профессиональную компетентность, нравственность, инициативу и мастерство (И.И. Проданов), как устойчивое свойство личности, а также способность к саморазвитию и самокоррекции (В.В. Буткевич)». «Профессионалом называют специалиста, овладевшего высоким уровнем профессиональной деятельности. Это человек, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе осуществления труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедший свое индивидуальное предназначение, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий престиж своей профессии в обществе». Исходя из этого, «полипрофессионализм (от греческого poli - множество и латинского рпДезэю - область деятельности) - это не смесь знаний, умений и навыков, но в первую очередь функциональная система взаимодействия различных отраслей профессиональной деятельности (подсистем)». В своем исследовании Н.Е. Казакова и И.А. Валеева рассматривают полипрофессионализм как функциональную систему взаимодействия подсистем.
Сходной позиции придерживается в своем исследовании Л.Ф. Лунева [177]. Автор отмечает, что истинный полипрофессионализм — это не эклектическая смесь способностей, умений и навыков, а своего рода функциональная система, обеспечивающая гармоничное взаимодействие подсистем («системоквантов»), нацеленных на получение общего конечного результата у субъекта творчества. Значимым в данном определении является указание на гармоничное взаимодействие подсистем и нацеленность на получение общего конкретного результата. При этом, отмечает Л.Ф. Лунева, для истинного полипрофессионализма необходимы «не только соответствующая эрудиция, не просто склонность к каждой из сочетающихся профессий, а подлинная большая увлечённость («личностный смысл» по А.Н. Леонтьеву)».
Понятие «полипрофессионализм» Д.М. Вечедов в диссертационном исследовании употребляет для обозначения функциональной образовательной среды, в которой осуществляется процесс полипрофессионального становления личности и её обучения одновременно нескольким конкретным видам деятельности [58]. Полипрофессионализм в педагогическом колледже Д.М. Вечедов рассматривает как сочетание образовательной информации, практических умений и навыков по нескольким профессиям, ставшим достоянием личности, отложенным в резервах долговременной памяти и находящимся в состоянии постоянной готовности к актуализации в будущих жизненных ситуациях. Это, отмечает автор, результат осмысления студентом успехов и неудач в овладении различными профессиями, личной пред- принимательской деятельности, сплав поступков, чувств и мыслей, прожитых человеком и имеющих для него самодостаточную ценность. Анализируя определение «полипрофессионализм», данное Д.М. Вечедовым, следует выделить процессуальный и результативный аспекты.
На основании данных выше определений полипрофессионализм - функциональная система взаимодействия подсистем - профессиональных областей деятельностей, обеспечивающих достижение вершинных результатов, а полипрофессиональная подготовка специалиста - это процесс многоуровневого взаимодействия обучающих и обучающихся с целью овладения вершинами различных профессиональных деятельностей.
Полипрофессиональная подготовка специалиста в конечном итоге предполагает раскрытие сущности, связанной с совершенствованием специалиста, достижением им акме-вершин полипрофессионального развития. Полипрофессиональное развитие представляет собой процесс качественных изменений, актуализирующих интегративные новообразования в системах профессиональных деятельностей.
Полидетерминантная структура акмеологии развития полипрофессио нальной компетентности субъектов высшей школы
Полипрофессионально-теоретический: - университетские структуры, обеспечивающие полипрофессиональную подготовку, функционируют на уровне теоретического синтеза (опора на современные фундаментальные теории); объём, частота, интенсивность взаимодействия между структурными подразделениями регламентированы. Связи прочные и глубокие, присутствие как первичных взаимосвязей, так и жесткой иерархии взаимосвязей между структурными подразделениями; - цели, задачи, деятельность структурных подразделений, обеспечивающих полипрофессиональную подготовку субъекта высшей школы, согласованы; - стандарт, учебный план, учебные программы, формы работы, печатная продукция теоретико-интегративного плана (дидактический синтез, межпредметные связи); - полидисциплинарная ресурсность профессорско-преподавательского состава.
Полипрофессионально-методологический: - университетские структуры, обеспечивающие полипрофессиональную подготовку, функционируют на методологическом уровне; объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами перерастают установленные рамки и основываются на увлечённости общим делом, полипрофессиональ- ной подготовке субъекта; иерархия взаимосвязей жесткая; - цели, задачи, деятельность структур, осуществляющих полипрофессио- нальную подготовку, обеспечиваются теми или иными методологическими основаниями; - стандарт, учебный план, учебные программы, формы работы, печатная продукция полипрофессионального методологического плана (уровни целостности, дидактического синтеза, межпредметных связей) направлены на развитие полипрофессиональной компетентности; полипрофессионально-методологическая ресурсность профессорско- преподавательского состава.
К внутреннему критерию относятся: - полипрофессиональный предпороговый: отрывочные знания в области профессиологической, интегративной, аутопсихологической, акмеологиче- ской компетенций, как следствие — неумение их использовать в овладении и осуществлении различных видов деятельности; - полипрофессиональный пороговый: знания в области профессиологической, интегративной, аутопсихологической, акмеологической компетенций и умение их использовать в овладении и осуществлении различных видов деятельности. Владение методами, способами, приемами развития ядерных компетенций ППК; - полипрофессиональный повышенный: знания в области профессиологической, интегративной, аутопсихологической, акмеологической компетенций и умение их использовать в овладении и осуществлении различных видов деятельности, используя нестандартные подходы. Владение методами, способами, приемами развития ядерных компетенций ППК, позволяющих творчески решать различного рода задачи; - полипрофессиональный превосходный: знания в области профессиологической, интегративной, аутопсихологической, акмеологической компетенций и умение их использовать в овладении и осуществлении различных видов деятельности с целью инновационных преобразований. Владение методами, способами, приемами развития ядерных компетенций ППК, позволяющих создавать в результате авторской системы деятельности инновационный продукт. Этапы полипрофессионального становления личности.
Полипрофессиональное становление личности проходит этапы полипрофессионального самоопределения, полипрофессионального образования, полипрофессиональной самореализации.
Акме-паспорт полипрофессиональной компетентности разработан на основе методических рекомендаций Р.Н. Азаровой, Н.М. Золотаревой [3]. Опишем его структурные компоненты. 1. Определение, содержание и основные сущностные характеристики полипрофессиональной компетенции. Уточнение смысла понятия «полипрофессиональная компетенция» (ПпК). Ключевые понятия в полипрофессиональной компетенции — профес- сиологическая, интегративная, аутопсихологическая, акмеологическая компетенции.
Профессиологическая компетенция - это система знаний о типах, классах, видах профессий, их классификациях, содержании деятельности, условиях труда, медицинских противопоказаниях, знаниях смежных профессий, обогащающих основные профессиональные деятельности; об умении ориентироваться на рынке труда, в высоковостребованных и маловостребованных профессиях своей страны, других стран, своего региона, требованиях работодателей к её осуществлению.
Интегративная компетенция специалиста - это система знаний о сущности, закономерностях, механизмах, видах интеграции, которые рассматриваются в трех аспектах: специальное знание по интеграции; знание психоло- го-акмеологических закономерностей интеграции; знание психолого- акмеологических закономерностей интеграции в конкретной профессиональ- ной деятельности; умения и навыки, основанные на знаниях о сущности, закономерностях, механизмах, видах, уровнях интеграции, где также необходимо выделить специальные умения и навыки в области интеграции, психо- лого-акмеологические умения и навыки в области интеграции в конкретной профессиональной деятельности.
Аутопсихологическая компетенция - система знаний о себе, а также умений и навыков, приводящих к повышению уровня самопознания, саморегуляции и самореализации как внутреннего резерва саморазвития и самосовершенствования, способность личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов.
Акмеологическая компетенция - владение приемами саморазвития, самосовершенствования, самореализации, развития индивидуальности в рамках профессий, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению.
Саморазвитие представляет собой восприятие, определённую переработку и присвоение личностью внешних воздействий и превращение их в свои качества; интерпретацию этих воздействий, их оценку, решение об их сохранении, превращении в свои качества и применении осуществляет сама личность.
Пояснение для преподавателей: обучение студентов методам, способам, приемам развития полипрофессиональной компетенции; обучение студентов конструированию индивидуального образовательного маршрута по овладению несколькими профессиями.
Акмеологическое сопровождение субъектов высшей школы
Рис.6.5 позволяет видеть, что СЭЖ1 попало в зону значимости, т.е. полученный в эксперименте общий положительный сдвиг, который соответствует увеличению уровня, статистически достоверен. Следовательно, необходимо отметить эффективность сопровождения индивидуального портфолио достижений студента заведующими кафедр университета.
На основании полученных данных представим специфику реализации технологии портфолио достижений преподавателями на основе анализа заведующих кафедрами их деятельности.
Зав. кафедрой физического воспитания: «Во время лекционных занятий преподаватели, читающие лекционный курс по физической культуре, приводят примеры, связанные с достижениями лучших студентов- спортсменов на областном, российском и международном уровнях в различных видах спорта. Данный материал можно использовать для раздела «Авторская система деятельности профессионала». В раздел научных достижений собираются научные доклады и публикации с целями пропаганды здорового образа жизни средствами физической культуры, популяризации занятий физической культурой и спортом среди молодежи».
Зав. кафедрой бухгалтерского учета и аудита: «Кафедра активно привлекает студентов к работе по основной теме научного исследования - «Современные аспекты развития и совершенствования хозяйственного механизма предприятий региона». В частности, студенты участвуют с докладами по наиболее привлекательным для них научным направлениям в конференциях, проводимых кафедрой и другими вузами. Для комплектования их индивидуального портфолио кафедрой предоставлена возможность публикации наиболее интересных и содержательных статей в сборниках, выпускаемых кафедрой».
Зав. кафедрой математического анализа и элементарной математики: «Подготовка презентаций, докладов, степень самостоятельности и глубины сделанных ими выводов, количество изученных источников и пр., благодарности или отзывы с места прохождения практик, публикация научных статей, участие в научных конференциях, олимпиадах и конкурсах».
Зав. кафедрой философии и молодёжной политики: «В рамках научно-исследовательской и квалификационной практики (на факультете ПиМНО «Организация работы с молодёжью») студенты выполняют задание по составлению портфолио (задание по педагогики)».
Зав. кафедрой радио электроники и компьютерной техники: «Сопровождение индивидуального портфолио достижений студента наиболее значимо в системе научной деятельности, поскольку достижения студентов более значимы именно в этой сфере».
Зав. кафедрой механизации и автоматизации технологических процессов: «Начиная со второго курса обучения как специалистов, так и бакалавров, те студенты, которые проявили себя с хорошей стороны в части освоения указанных дисциплин, привлекаются к НИРС по линии СКБ университета, где самостоятельно выполняют работы научно-исследовательского характера кафедры МиАТП с разработкой новых неизвестных мировой практике технических решений, направленных на модернизацию автомобильного и железнодорожного подвижного состава, строительно-дорожных и сельскохозяйственных машин, а также стандартного и нестандартного промышленного оборудования». Зав. кафедрой спортивных дисциплин: «Преподаватели кафедры спортивных дисциплин осуществляют научно-методическое сопровождение индивидуального портфолио достижений студента в различных формах: - на аудиторных занятиях контролируется выполнение различных заданий, которые, по мнению преподавателя, могут стать материалом для портфолио; - в системе практик: лучшие методические разработки планов-конспектов и т.п.; положения о проведении соревнований по видам спорта, сценарии праздников физкультурно-оздоровительных мероприятий и т.д.; - в системе научной деятельности: материалы исследовательских работ, рефератов, сообщений, курсовых, ВКР, статьи, публикуемые в сборниках, и т.п. научными руководителями рекомендуются для размещения в портфолио; - в системе спортивно-массовых мероприятий: участие в соревнованиях по различным видам спорта, судейство соревнований по видам спорта, участие и организация спортивно-оздоровительных и массовых мероприятий, «Днях здоровья» и т.д.
Зав. кафедрой психофизиологии и педагогической психологии: «На практических занятиях — оказание помощи студентам в заполнении пунктов портфолио, вызывающих затруднения. В системе научной деятельности - преподаватели систематически рекомендуют студентам написание совместных публикаций».
Зав. кафедрой дизайна: «На лекционных занятиях — реализация целевого компонента портфолио; определение профессиональной значимости изучаемого материала; внесение в портфолио важной информации; - на практических занятиях - внесение в портфолио лучших работ; адекватная оценка результатов деятельности; - в системе прохождения студентами практик - зависимость престижности места прохождения практики от качества портфолио; формирование навыка самопрезентации; внесение в портфолио информации о полученных профессиональных навыках; иллюстративное дополнение портфолио; - в системе научной деятельности - внесение информации о прорабатываемом научном направлении, об участии в конференциях, о публикациях; демонстрация умения творчески мыслить, генерировать идеи».
Зав. кафедрой ДиКП: «На практических занятиях в виде рейтинга или элементов рейтинга оценка их результатов; - в системе прохождения разных видов практик в виде студенческих отчетов об их прохождении и подготовленных студентами компьютерных презентаций, фотоотчетов, стенгазет и др.; - в системе научной работы кафедры в отчетах по результатам проведения недели науки на факультете (доклады на конференции, участие в заседании круглого стола, результаты конкурса студенческих научных работ, результаты олимпиад и т.д.)».
Зав. кафедрой защиты растений и химии: «Преподаватели в начале преподавания дисциплины указывают на те умения, знания, навыки из рабочей программы, которые будут освоены студентом в процессе овладения материалом, где и каким образом данные знания, умения и навыки будут необходимы в практической деятельности будущих специалистов. Помогают в постановке мотивов освоения той или иной дисциплины, профессиональных потребностей, целей и задач. В конце изучения дисциплины выставляется отметка с комментариями, пожеланиями на будущее в портфолио достижений студента. Также находит свое отражение в портфолио научно- исследовательская деятельность студентов. Достигнутые результаты добавляются в портфолио в виде грамот, патентов, статей и проч.».
