Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы специфики содержания психологического сопровождения детского развития в старшем дошкольном возрасте в современной коррекционной психологии 24
1.1. Состояние современной дошкольной психологической службы в России ! У 24
1.2. Психологический анализ специфики инклюзивного образования в зарубежной и отечественной психологии !. 36
1.3. Психологические особенности развития дошкольников с ОВЗ в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 57
1.4. Психология детско-взрослого взаимодействия со старшими дошкольниками с ОВЗ : 98
1.5. Психология межличностного общения дошкольников с ОВЗ со сверстниками 119
1.6. Анализ содержания и форм психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в массовую общеобразовательную среду 140
Глава II. Концептуальные и технологические основы психолого дидактического сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования 147
2.1. Теоретические принципы построения содержания социально-педагогического пространства полисубъектного взаимодействия дошкольников со сверстниками и со значимыми взрослыми 147
2.2. Особенности профессиональной компетентности специалистов дошкольного образования по развитию деятельности дошкольников .. 157
Глава III. Экспериментальное исследование взаимодействия старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками и значимыми взрослыми в условиях дошкольных образовательных учреждений .. 162
3.1. Программа констатирующего эксперимента 162
3.2. Обсуждение и анализ результатов констатирующего исследования 170
Выводы по главе 204
Глава IV. Формирование готовности к интеграции старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольных образовательных учреждений 208
4.1. Программа формирующего эксперимента... 208
4.2. Обсуждение и анализ результатов формирующего эксперимента .220
Глава V Совершенствование профессиональной компетентности специалистов дошкольных образовательных учреждений 227
5.1. Методическое и технологическое обеспечение подготовки специалистов, работающих в системе инклюзивного образования 227
Заключение 251
Литература 257
- Психологические особенности развития дошкольников с ОВЗ в сравнении с нормально развивающимися сверстниками
- Психология межличностного общения дошкольников с ОВЗ со сверстниками
- Особенности профессиональной компетентности специалистов дошкольного образования по развитию деятельности дошкольников
- Методическое и технологическое обеспечение подготовки специалистов, работающих в системе инклюзивного образования
Введение к работе
Актуальность проблемы. Совершенствование современной системы отечественного образования в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет психологических особенностей развития детей и создание таких условий, которые способствовали бы своевременному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка. В настоящее время активно изменяется отношение общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от агрессии до терпимости, партнерства и интеграции.
Важность этой задачи в настоящее время объясняется наблюдающейся тенденцией к увеличению числа детей, имеющих различные нарушения физического и нервно-психического здоровья. В современном российском обществе сложилась стойкая тенденция интенсивного роста количества детей с ограниченными возможностями здоровья различного генеза. Соответственно, на повестку дня ставятся вопросы полноценного развития ребёнка как активного субъекта своей жизнедеятельности и оказания квалифицированной психологической помощи в данном направлении.
В полной мере это касается и детей с различными психологическими проблемами, включая дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), к числу которых вслед за рядом отечественных авторов (И.А.Коробейников, 1997; К.С.Лебединская, 1984; И.Ю.Левченко, 2000, 2005; В.И.Лубовский, 1989; И.И.Мамайчук, 2004; Е.М. Мастюкова, 1985; 2004; Л.И.Плаксина, 1998, 2010; К.А.Семенова, 2007; Е.А.Стребелева, 1996, 2000, 2009; У.В.Ульенкова, 1982, 2008, 2010, 2011 и др.), мы относим детей с задержкой психического развития (ЗПР) различного генеза, детей с легкой умственной отсталостью (ЛУО) и детей с легкой степенью нарушений при ДЦП. При этом особую значимость приобретает учет возрастных особенностей и выявление механизмов и функций компенсаторных психических образований, который, на наш взгляд, определят задачи, разработку принципов психологического сопровождения детей и позволят более дифференцированно воздействовать на потенциальные возможности ребенка (Л.С.Выготский, Е.Л.Гончарова, Г.В.Грибанова, Е.Е.Дмитриева, С.Д.Забрамная, Е.Л.Инденбаум, В.А.Калягин, Н.А.Киселева, С.В.Коноваленко, Т.Н.Князева, О.И.Кукушкина, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Ю.Т.Матасов, И.И.Мамайчук, Е.А.Медведева, Н.М.Назарова, Т.С.Овчинникова, Г.Н.Пеннин, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, В.Г.Печерский, Т.Н.Волковская, Е.С.Слепович, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, Р.Д.Тригер, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, Н.Д.Шматко, Л.М.Шипицына и др.).
Состояние разработанности проблемы исследования. Целостная инновационная концепция построения содержания психологического сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения и воспитания до настоящего момента не была создана. Тем не менее, существует значительное количество как отечественных, так и зарубежных работ, раскрывающих специфику такой работы с философских, социологических, психологических и педагогических позиций.
В последнее время различные аспекты проблемы интеграции вызывают повышенный интерес у многих специалистов коррекционной направленности. В современной специальной психологии достаточно теоретико-экспериментальных разработок, выявляющих общие и специфические закономерности психического развития детей с ОВЗ в сравнении с нормально развивающими сверстниками (Н.Л.Белопольская, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2005; М.В.Жигорева, 2009; Н.А.Киселева, 2008; И.А.Коробейников, 2002; Т.Н.Князева, 2005, 2011; И.Ю.Левченко, 2000, 2006; Е.А.Медведева, 2007; Н.М.Назарова, 2006; Л.И.Плаксина, 1998, 2006; К.Рейсвепкван, 2004; Л.Э.Семенова, 2009, 2010; Т.Н.Симонова, 2009, 2011; Е.А.Стребелева, 1996, 2000, 2009; В.В.Ткачева, 2005, 2009; О.Н.Усанова, 1999, 2003; У.В.Ульенкова, 1983, 1990, 2008; Н.В.Шутова, 2009 и др.).
Отечественные специалисты создали учитывающие «российский фактор» концепцию интегрированного обучения и воспитания (Н.Л.Белопольская, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2005; М.В.Жигорева, 2009; И.А.Коробейников, 2002; Т.Н.Князева, 2005; И.Ю.Левченко, 2000, 2005; И.И.Мамайчук, 2001, 2004; Н.Н.Малофеев, 2003, 2009; Е.А.Медведева, 2007; К.Рейсвепкван, 2004; Е.А.Стребелева, 2009; В.В.Ткачева, 2005, 2009; У.В.Ульенкова, 1983, 1990, 2005; Н.Д.Шматко, 2003, 2008, 2009; Л.М.Шипицына, 1997, 2001, 2004, 2007; Н.В.Шутова, 2009; Л.Э.Семенова, 2010 и др.), которая опирается на следующие основополагающие принципы: линия интеграции должна идти через обеспечение «психологической готовности» детей к совместному обучению; выработку родительской толерантности; раннюю дифференциацию, коррекцию и контроль за развитием детей; учет зон актуального, ближайшего и перспективного развития; разработку конкретных программ психологической помощи для оптимальной реализации возрастных возможностей детей; готовности учреждения к приему детей с ОВЗ; оказание квалифицированной консультативной помощи педагогам и родителям; подготовку специалистов дефектологического профиля и др.
Наше общество пока не готово к введению интегрированного обучения в систему общего образования, поскольку недостаточно отработаны как нормативно-правовые, так и содержательные аспекты обучения особых детей, не определены их права в отношении получения цензового образования. Эти и другие проблемы нашли свое отражение в исследованиях Т.Н.Волковской, Е.Е.Дмитриевой, А.А.Дмитриева, И.Ю.Комарковой, В.И.Курбатова, Н.А.Киселева, А.Р.Маллера, Н.М. Назарова, Г.Н.Пенин, К.Рейсвепкван, У.В.Ульенковой, Н.Д.Шматко, Л.М. Шипициной и др. Одной из основных проблем интегрированного обучения ученые видят в недостаточной подготовленности и нехватке специалистов, в частности, практических психологов и педагогов.
В последние годы растет и число исследований, в которых дошкольные этапы рассматриваются уже в контексте проблемы реформирования системы дошкольного воспитания и обучения в части инклюзии (Н.Н.Малофеев, М.М.Маркович, Н.Д.Шматко). Однако в практическом плане отечественная система дошкольного образования столкнулась с рядом трудностей. Во-первых, при расширении границ инклюзии, если придать данному процессу организованный характер, остается неясным, как обеспечить каждому ребенку с ОВЗ уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции; во-вторых, наличие материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения в массовых ДОУ; в третьих, каким образом максимально приблизить разнообразные виды помощи (медико-социальную и коррекционно-развивающую) к месту жительства ребенка, а также обеспечить родителей необходимой консультативной поддержкой. А главная из них – возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки.
Базовым правовым документом для реализации программы инклюзивного образования должен стать Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специального образования)» Письмо Минобразования РФ от 16.01.2002 г. № 03-51-5ин/23-03 "О направлении методического письма "Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях", а также документом Минобразования и науки РФ от 18.04.2008 г. №АФ-150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами".
Как указывается в документе, «В качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ОВЗ рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми с учетом их психофизических особенностей».
Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения – это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к таким детям, с признанием их равных прав с другими детьми в различных областях жизни, в том числе в образовании и воспитании (Н.Н.Малофеев).
Исследователи подошли к инклюзивному образованию в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения "социальных вывихов" и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Развивая идеи Л.С.Выготского, российские ученые выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Н.Н.Малофеев, О.С.Никольская, Т.С.Овчинникова, О.Г.Приходько, Т.В.Пелымская, Л.И. Солнцева, Е.А.Стребелева, С.Л.Хорош, Н.Д.Шматко и др.).
Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: интеграция через раннюю коррекцию; интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку; интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.
За последнее десятилетие отечественная наука продвинулась в данном направлении и в теоретическом, и в практическом плане: создана концепция эволюции отношений обществ и государств к атипичным детям, теоретически подтверждена необходимость ранней интеграции детей с проблемами в развитии в социум, сконструирована модель интеграции детей с сенсорными нарушениями (сниженным слухом и зрением) в общество, осуществляется практическая интеграция детей с ЗПР школьного возраста в общеобразовательные школы (по типу классов КРО), предприняты попытки интеграции в среду сверстников дошкольников с патологией в развитии (со сниженным слухом, зрением, умственной отсталостью и двигательными нарушениями) (М.В.Жигорева, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.И.Плаксина, Т.Н.Симонова, Е.А.Стребелева, О.Н.Усанова, Н.Д.Шматко). Практических же попыток создания оптимальных условий для успешного образования, социальной адаптации, индивидуализации и в целом социализации любого ребенка, независимо от уровня его психофизического развития и долговременной интеграции дошкольников с ОВЗ в среду их здоровых сверстников в настоящее время недостаточно.
При этом приходится констатировать факт отсутствия в современной специальной психологии комплексных теоретико-экспериментальных разработок, раскрывающих особенности психологического сопровождения детей с ОВЗ в массовую образовательную среду.
Так, требует особого научного осмысления вопрос интеграции проблемных и нормально развивающихся детей с различными образовательными потребностями, а также владения педагогом особыми психолого-педагогическими, психолого-дидактическими и психолого-технологическими компетенциями.
Полагаем, что в условиях, когда, с одной стороны, наблюдается существенное увеличение количества детей с ОВЗ, а с другой, - становится реальностью их интеграция в массовую образовательную среду, особое значение как с теоретической, так и практической точки зрения решение всех выше обозначенных проблем приобретает четкое понимание общей картины развития этих детей и остаются не выявленными их компенсаторные возможности в направлении совместного обучения и сотрудничества.
Вместе с тем вне поля зрения психологов, изучающих образование детей дошкольного возраста, имеющих ОВЗ, остается проблема включения этих детей в социум их нормально развивающихся сверстников и психологическое сопровождение этого процесса. Источником этой проблемы в психолого-педагогической науке и практике является определенная рассогласованность между организацией обучения и воспитания детей с ОВЗ и недостаточной подготовленностью психолого-педагогических кадров. Как показывает анализ опыта работы образовательных дошкольных учреждений, осуществляющих обучение и воспитание детей с ОВЗ, даже те педагоги, которые целенаправленно и сознательно создают условия для развития личности ребенка, не в полной мере обладают необходимыми профессиональными компетенциями к сопровождению этих детей в условиях интеграции в массовую общеобразовательную среду.
Поиск путей разрешения данного противоречия определил проблему нашего исследования, которая состоит в необходимости создания научных основ и условий для включения детей с ОВЗ в образовательное пространство ДОУ.
Цель исследования: создание практико-ориетированной концепции психологического сопровождения старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования и ее теоретико-методологическое обоснование.
Объект исследования: инклюзивное образование детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.
Предмет исследования: содержание психологической концепции и дидактическая модель реализации сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.
Основные гипотезы исследования.
Эффективная реадаптация старших дошкольников с ОВЗ в условиях современного социума необходима и возможна в специально организованной среде инновационного инклюзивного образования.
Психологическую сущность сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ составляет особая социально-психологическая среда полифункционального детско-взрослого взаимодействия, построенная на принципах сопричастности, сотрудничества, содействия, обеспечения и поддержки в решении проблем инклюзивного дошкольного образования, которая и может являться основным условием эффективности учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении в плане сохранения психологического здоровья всех субъектов взаимодействия, их полноценного развития и личностного роста.
Эффективность психологического сопровождения может быть обеспечена, определением функциональной направленности, позволяющей осваивать содержательную и технологическую сторону диагностической, коррекционной и развивающей работы.
Психологическим механизмом эффективного развития старших дошкольников в условиях инклюзивного образования является постепенное усложнение социально-ролевого поведения детей в процессе общения со сверстниками и значимыми взрослыми.
Результативность психологического сопровождения обеспечивается его содержательно-технологическим междисциплинарным подходом, предполагающим интеграцию педагогических и психологических технологий в процессе коррекционной работы.
Факторами, препятствующими успешной адаптации и интеграции старших дошкольников с ОВЗ в образовательную среду является общий уровень их психического развития, а именно, дефицитарность центральных сфер личности
(когнитивной, социальной, эмоционально-волевой). Полученные результаты не могут быть противопоказанием к успешной интеграции и свидетельствуют о необходимости создания специальных организационных условий для обеспечения минимального уровня развития социальных компетенций у детей.
Основные гипотезы исследования конкретизируется в следующих положениях:
Сущность психологического сопровождения старших дошкольников с ОВЗ заключается в создании психолого-педагогических условий для эффективного полисубъектного взаимодействия старших дошкольников, имеющих ОВЗ, со значимыми взрослыми и сверстниками.
Процесс социальной адаптации старших дошкольников с ОВЗ, что является главной целью создания инновационной развивающей среды, включает в себя систему обучения дошкольников полноценному социально адаптивному ролевому поведению на основе партнерских субъект-субъектных отношений.
Критериями уровня развития социального взросления старших дошкольников является специфическая система компетенций, обеспечивающая постепенное формирование у детей системы социальных навыков поведения и развитие продуктивных форм общения со взрослыми и сверстниками.
Функциональная направленность специалистов, работающих в системе сопровождения, должна содержать специфические методические приемы, позволяющие амплифицировать содержательную сторону диагностической, коррекционной и развивающей работы.
Задачи исследования:
-
Рассмотреть актуальные вопросы социологической, психологической и педагогической научной литературы в контексте специфики содержания психологического сопровождения детского развития, и на этой основе обосновать ее междисциплинарный характер.
-
Определить концептуальные и технологические подходы к изучению психолого-дидактического сопровождения инклюзивного образования в условиях онтогенеза и дизонтогенеза.
-
Разработать и обосновать новое направление теоретических и прикладных исследований в области специальной психологии, с целью диагностики и коррекции детского и детско-взрослого взаимодействия в системе психолого-дидактического сопровождения инклюзивного образования.
-
Разработать инновационную теоретико-организационную модель психологического сопровождения инклюзивного образования старших дошкольников с ОВЗ.
-
Создать и апробировать комплексную программу психологического сопровождения интегрированного обучения и воспитания применительно к старшему дошкольному возрасту в условиях дошкольных образовательных учреждений.
-
Оценить степень эффективности апробированной авторской программы психолого-дидактического сопровождения инклюзивного образования детей разных категорий.
Методологические позиции исследования были определены на основе:
принципиальных положений отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, начало которых заложено в теории культурно-исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского, реализованные в деятельностном подходе к исследованию психики С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина;
теоретических и экспериментальных исследований, посвященных изучению различных аспектов сотрудничества в онтогенезе и дизонтогенезе (Г.М.Андреева, Н.Л.Белопольская, А.А.Бодалев, Т.А.Власова, Т.П.Гаврилова, Е.Е.Дмитриева, М.В.Жигорева, А.В.Запорожец, Т.Н.Князева, В.К.Котырло, И.А.Коробейников, В.П.Кузьмина, М.И.Лисина, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Н.Н.Малофеев, Е.А.Медведева, Н.М.Назарова, В.Г.Печерский, Л.И.Плаксина, К.Рейсвепкван, Л.Э.Семенова, Т.Н.Симонова, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, О.И.Цветкова, У.В.Ульенкова, Т.И.Чиркова, Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко, Н.В.Шутова, И.М.Юсупов и др.);
идеи об общих закономерностях нормального и аномального развития (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, Г.Я.Трошин, Ж.И.Шиф и др.);
положения о социальной природе вторичных нарушений в развитии у детей и теории социальной компенсации Л.С.Выготского, лежащие в основании современной специальной психологии и коррекционной педагогики;
концепции эволюции отношений государства и общества к людям с различными нарушениями в развитии и инвалидам и основанная на ней периодизация развития национальных систем специального образования (Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Н.М.Назарова, Н.Д.Шматко и др.);
результаты исследований в области специальной психологии и коррекционной педагогики, в контексте изучения интеграционных процессов, инклюзивного подхода к дошкольному и общему образованию (Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Т.Н.Князева, И.Ю.Левченко, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко, У.В.Ульенкова, Н.В.Шутова, Л.М.Шипицына и др.);
положения о наличии общих и специфических закономерностей нормального и аномального психического развития, предопределенности личностной незрелости при разных вариантах дизонтогенеза (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, В.В.Лебединский, И.Ю.Левченко, Л.И.Плаксина, В.В.Ткачева, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова и др.);
единства и сложного взаимодействия органического и социального факторов в развитии ребенка с проблемами психической организации при ведущей роли социальной среды и фактора субъектной активности в процессе личностного становления в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С.Выготский, Е.Е.Дмитриева, Е.Л.Инденбаум, Т.Н.Князева, И.А.Коробейников, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Е.А.Медведева, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, Л.Э.Семенова, В.В.Ткачёва, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, Н.В.Шутова и др.);
особенностям личностного становления детей с проблемным психическим развитием и, в частности, специфики их взаимодействия со взрослыми и сверстниками (Н.Л.Белопольская, Е.Л.Гончарова, Е.Е.Дмитриева, Н.А.Жулидова, Т.Н.Князева, И.А.Коробейников, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Е.А.Медведева, В.В.Ткачева, Л.Э.Семенова, У.В.Ульенкова, Л.М.Щипицына и др.);
правовые документы и законодательные акты, определяющие инклюзивный подход к обучению детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях: Закон РФ «Об образовании» (1992), признающий высшей целью всестороннее свободное развитие личности, гуманистический характер образования; Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специального образования)». Письмо Минобразования РФ от 16.01.2002 г. № 03-51-5ин/23-03 "О направлении методического письма "Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях", а также документом Минобразования и науки РФ от 18.04.2008 г. №АФ-150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами".
Методы исследования. Для решения задач данного исследования применялись методы разного уровня: от методов теоретико-методологического анализа до традиционных эмпирических методов.
Главные теоретические результаты были получены при изучении и анализе теоретических и прикладных исследований в области медицинской, психолого-педагогической литературы, философских источников. В качестве эмпирических методов применялись: констатирующий и формирующий эксперименты, статистическое и динамическое выборочное наблюдение; опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа), метод экспертных оценок; архивный метод (медицинский анамнез и заключение ПМПК по результатам обследования каждого ребенка), критериально ориентированные психодиагностические методики, количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования, математические методы обработки полученных данных с использованием t-критерия Стьюдента и «2» - критерия Пирсона.
Достоверность результатов исследования и личный вклад автора обеспечивался широким использованием данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; репрезентативностью экспериментальной базы; использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачам; длительностью психолого-педагогического эксперимента и положительными результатами коррекционно-развивающей работы; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в образовательной и научной среде; всесторонним обсуждением полученных результатов психологическим и педагогическим сообществом.
Эмпирический материал диссертации базируется на выборке, включающей результаты обследования 463 старших дошкольников. Из них 190 детей с НПР, 149 детей с ЗПР, 86 детей с ЛУО и 38 детей с ДЦП. К исследованию также были привлечены 476 родителей, 14 практических психологов, 56 педагогов и 16 дефектологов. Таким образом, в общей сложности в экспериментальной работе участвовало 1025 человек.
Работа содержит материалы собственных исследований автора, проводившихся в 2001-2011 г.г. За этот период автором проанализирована обширная психологическая литература, систематизированы взгляды отечественных и зарубежных авторов по проблеме инклюзивного образования детей дошкольного возраста. Теоретический анализ позволил сформулировать цели, задачи и гипотезы эмпирического исследования.
Для проверки выдвинутых положений было проведено самостоятельное эмпирическое исследование, основу которого составили результаты обследования различных категорий дошкольников с ОВЗ и их полноценно развивающихся ровесников, а также участников образовательного процесса в МДОУ (родителей, педагогов, практических психологов, дефектологов). Полученные эмпирические данные позволило сделать оригинальные выводы.
Экспериментальные материалы, представленные в диссертации, получены с личным участием автора в ходе совместного с сотрудниками научно-исследовательской лаборатории психологического сопровождения дошкольников на базе Некоммерческого партнерства «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий» (г. Нижний Новгород).
Планирование эксперимента, сбор полученных данных, анализ и обобщение результатов исследования выполнены лично автором.
Основные этапы и база исследования
На поисково-подготовительном этапе (2001-2005 гг.) формировались исходные теоретические и методологические позиции исследования, отраженные в современной медицинской, психолого-педагогической литературе, философских источниках, обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме специфики содержания психологического сопровождения детского развития, определялся понятийный аппарат исследования.
На теоретическом этапе (2005-2007 гг.) разрабатывались концептуальные и технологические основы модели психолого-дидактического сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, принципы, содержательная структура, а также определялась система компетенций и характер взаимодействия участников образовательного процесса.
На экспериментальном этапе (2007-2010 гг.) создавалось научно-методическое обеспечение для сравнительных исследований. Изучался анамнез по результатам заключения специалистов, разрабатывался констатирующий эксперимент, подбирались методические подходы и диагностический инструментарий для системной оценки готовности к интеграции у разных категорий дошкольников и участников образовательного процесса. Определялись критерии и способы оценки готовности к интеграции у разных категорий дошкольников, намечались основные виды и направления психологического сопровождения детского развития. Разрабатывалась программа формирующего эксперимента для всех участников образовательного процесса.
На обобщающем этапе (2010-2011 гг.) уточнялись понятийный аппарат исследования, систематизировались результаты эмпирических исследований, определялись психологические условия и разрабатывались программы совершенствования профессиональных компетенций педагогов и психологов ДОУ. Оформлялся текст диссертации.
Основные научные результаты и их научная новизна. В методологическом и концептуальном планах научную новизну составляет разработанная и реализованная психологическая концепция построения структуры и содержания психологического сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения и воспитания.
Впервые теоретически обоснована психолого-дидактическая модель организации полисубъектного развивающего взаимодействия старших дошкольников со сверстниками и значимыми взрослыми в условиях инклюзивного образования.
Разработанные автором инновационные образовательные программы для системы непрерывного образования: для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений, для студентов, обучающихся в двухуровневой системе подготовки по психолого-педагогическому профилю, которые будут способствовать совершенствованию профессиональной компетентности и готовности специалистов, к работе в условиях интеграции в общеобразовательную среду.
Экспериментально реализован содержательный сравнительный анализ готовности к интеграции детей старшего дошкольного возраста с учетом условий и специфики их психического развития.
Автором созданы и реализованы основные направления психологического сопровождения инклюзивного образования, в основе которых лежат разные уровни интеграции детей в пространстве дошкольного образовательного учреждения. В исследовании разработана концепция формирования социально адаптивного ролевого поведения старших дошкольников с ОВЗ на основе партнерских субъект-субъектных отношений.
В специальной психологии впервые предложено новое содержание понятия «Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ».
Теоретическая значимость:
проведенное исследование открывает новое направление в специальной психологии и вносит важный вклад в развитие дошкольного инклюзивного образования;
предложены теоретические основания для определения структуры и содержания психологического сопровождения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, уточнения и описания его механизмов и детерминант на определенном этапе онтогенетического развития;
результаты исследования создают условия для перехода от изучения нарушений адаптации детей с особыми образовательными потребностями к рассмотрению дисбаланса социально-ролевого поведения в условиях интеграции, конкретизируют методологические основы эмпирических исследований в разных областях специальной психологии и коррекционной педагогики;
обобщены и конкретизированы теоретические положения об общих и специфических закономерностях развития детей с нормальным и проблемным психическим развитием применительно к процессу формирования социально адаптивного ролевого поведения в условиях интеграции;
предлагаемая в исследовании концепция формирования социально адаптивного ролевого поведения старших дошкольников с ОВЗ на основе партнерских субъект-субъектных отношений в значительной степени способствуют развитию и обогащению психологической и педагогической теории, а также диагностики отклонений в психическом развитии детей;
проведенное исследование вносит существенный вклад в развитие категориального аппарата психологической и педагогической науки в области инклюзивного подхода в образовании, введено новое понятие «психологическое сопровождение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья». Расширено теоретическое представление о влиянии психологических условий организации полисубъектного развивающего взаимодействия старших дошкольников со сверстниками и значимыми взрослыми;
обоснована и аргументирована результативность предложенного психологического сопровождения детей, прослежена зависимость ее эффективности от возрастных особенностей и уровня психического развития ребенка;
в работе развиваются идеи Л.С.Выготского о значимости совместной деятельности и организации обучения и воспитания здорового и аномального ребенка и посреднической роли взрослого в психическом развитии детей. Реализуются идеи Л.С.Выготского и его последователей (Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, Д.И.Фельдштейна, Е.Е.Дмитриевой, И.Ю.Левченко, Л.И.Плаксиной, Т.И.Чирковой, У.В.Ульенковой, О.Н.Усановой и др.) о роли общения, целенаправленного развития через систему социальных ситуаций, как основы возникновения возрастных психических новообразований.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют повышению эффективности психологического процесса диагностики, прогнозирования, коррекции и интеграции детей в условиях инклюзивного дошкольного образовательного учреждения. Выявленные содержательные и специфические особенности детей разных категорий обогащают научно-методическую базу исследовательской и диагностической деятельности психологов, позволяя выявлять и оценивать соответствующий спектр изменений в процессе социализации ребенка. Они могут использоваться для совершенствования профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей и повышения квалификации педагогов и психологов, а также служить ориентирами для оптимизации системы воспитательной работы в образовательных учреждениях.
Результаты исследования используются в учебном процессе подготовки слушателей повышения квалификации дошкольных образовательных учреждений по программе: «Здоровьесберегающие педагогические технологии в образовательном процессе» у студентов специальности «Психология», «Педагогика и психология» (2001-2011 гг.) в Московском государственном гуманитарном университете имени М.А.Шолохова, в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете (ННГАСУ) в Гуманитарно-художественном институте (ГХИ), в Нижегородском государственном педагогическом университете (НГПУ), в Нижегородском филиале института бизнеса и политики (г. Нижний Новгород), в Нижегородском филиале Гуманитарного института (г. Москва) посредством их интеграции в содержание общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации: «Методологические основы психологии», «Психология развития и возрастная психология», «Специальная психология», «Психолого-педагогическая коррекция», «Педагогическая психология» и «Коррекционная педагогика».
Выявленные неблагоприятные факторы детско-родительский отношений для различных категорий детей способствуют разработке комплекса мер по их оптимизации и вовлечению родителей в коррекционный процесс, в реализацию их воспитательного потенциала и улучшение социальной ситуации развития детей.
Разработанная психолого-дидактическая модель организации полисубъектного развивающего взаимодействия старших дошкольников с ОВЗ со сверстниками и значимыми взрослыми, ее методическое обеспечение могут рассматриваться (в рамках указанного направления) как программа для образовательных учреждений, осуществляющих обучающие, воспитательные, социальные, консультативные, профилактические и коррекционные функции.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений г. Москва г. Н.Новгород;
через консультативную работу дефектологов, психологов, педагогов и родителей детей дошкольного возраста с разными вариантами психического развития на экспериментальных площадках ДОУ Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ) Гуманитарно-художественного института (ГХИ).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии в Нижегородском государственном педагогическом университете (2005-2011 гг.), в научно-исследовательской лаборатории психологического сопровождения дошкольников на базе Некоммерческого партнерства «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий» (г. Нижний Новгород) (2006-2011 гг.), в лаборатории психофизиологии в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете (ННГАСУ) в Гуманитарно-художественном институте (ГХИ) (2005-2011 гг.) (г. Нижний Новгород) были представлены на всероссийских и международных конференциях, симпозиумах и форумах по психологии, педагогике и гуманитарным наукам: г. Москва, 2006; г. Нижний Новгород, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011 гг.; Пятигорск, 2006 г.; Саранск, 2002; г. Санкт-Петербург, 2004, 2006, 2008,
На защиту выносятся следующие положения:
-
Для эффективного социального развития детей с ОВЗ необходима особая среда многофункционального полисубъектного взаимодействия со значимыми взрослыми и сверстниками в педагогическом пространстве дошкольного инклюзивного образования.
-
Сущность концепции построения содержания психологического сопровождения дошкольного инклюзивного образования старших дошкольников с ОВЗ и их сверстников с нормальным психическим развитием (НПР) заключается в системном постепенно усложняющемся обучении детей социально-ролевому поведению с целью развития у них жизненных и социальных компетенций.
-
Психологическая готовность старших дошкольников в ОВЗ к интеграции в массовую образовательную среду заключается в появлении и развитии у них содержательного внеситуативно-личностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
-
Уровни социальной готовности к интеграции в образовательную среду старших дошкольников с ОВЗ связаны с общим уровнем психического развития детей, в частности, дети с более серьезными нарушениями интеллектуального развития чаще оказываются не включенными в интегрированный коррекционно- образовательный процесс вследствие сниженной способности к адаптации в детско-взрослом сообществе.
-
Формирование социально-адаптивного ролевого поведения у старших дошкольников с ОВЗ на основе партнерских субъект-субъектных отношений возможно при наличии у педагогов, работающих с этими детьми особой психолого-дидактической профессиональной компетентности.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложения. Основные публикации автора по проблеме исследования приведены в конце автореферата.
Психологические особенности развития дошкольников с ОВЗ в сравнении с нормально развивающимися сверстниками
На обобщающем этапе (2010-2011 гг.) уточнялись понятийный аппарат исследования, систематизировались результаты эмпирических исследований, определялись психологические условия и разрабатывались программы совершенствования профессиональных компетенций педагогов и психологов ДОУ. Оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования. В методологическом и концептуальном планах научную новизну составляет разработанная и реализованная психологическая концепция построения структуры и содержания психологического сопровождения процесса развития старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения и воспитания.
Впервые теоретически обоснована психолого-дидактическая модель организации полисубъектного развивающего взаимодействия старших дошкольников со сверстниками и значимыми взрослыми в условиях инклюзивного образования.
Автором разработаны инновационные образовательные программы для системы непрерывного образования: для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений, для студентов, обучающихся в двухуровневой системе подготовки по психолого-педагогическому профилю, которые будут способствовать совершенствованию профессиональной компетентности и готовности специалистов, к работе в условиях интеграции в общеобразовательную среду. Экспериментально реализован содержательный сравнительный анализ готовности к интеграции детей старшего дошкольного возраста с учетом условий и специфики их психического развития.
Автором созданы и реализованы основные направления психологического сопровождения инклюзивного образования, в основе которых лежат разные уровни интеграции детей в пространстве дошкольного образовательного учреждения. В исследовании разработана концепция формирования социально адаптивного ролевого поведения старших дошкольников с ОВЗ на основе партнерских субъект-субъектных отношений.
В специальной психологии впервые предложено новое содержание понятия «Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ».
Теоретическая значимость: - проведенное исследование открывает новое направление в специальной психологии - формирование социально адаптивного ролевого поведения старших дошкольников с ОВЗ на основе партнерских субъект-субъектных отношений - и вносит существенный вклад в развитие дошкольного инклюзивного образования; - обобщены и конкретизированы теоретические положения об общих и специфических закономерностях развития детей с нормальным и проблемным психическим развитием применительно к процессу формирования социально адаптивного ролевого поведения в условиях интеграции; - в работе развиваются идеи Л.С.Выготского о значимости совместной деятельности и организации обучения и воспитания здорового и аномального ребенка и посреднической роли взрослого в психическом развитии детей. Реализуются идеи Л.С.Выготского и его последователей о роли общения, целенаправленного развития через систему социальных ситуаций как основы возникновения возрастных психических новообразований; - Предложены теоретические основания для определения структуры и содержания психологического сопровождения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, уточнения и описания его механизмов и детерминант на определенном этапе онтогенетического развития; - результаты исследования создают условия для перехода от изучения нарушений адаптации детей с особыми образовательными потребностями к рассмотрению инновационного социально-ролевого поведения в условиях интеграции, конкретизируют методологические основы эмпирических исследований в разных областях специальной психологии и коррекционной педагогики; - предлагаемая в исследовании концепция формирования социально адаптивного ролевого поведения старших дошкольников с ОВЗ на основе партнерских субъект-субъектных отношений в значительной степени способствует развитию и обогащению психологической и педагогической теории, а также диагностики отклонений в психическом развитии детей; - проведенное исследование вносит существенный вклад в развитие категориального аппарата психологической и педагогической науки в области инклюзивного подхода в образовании, введено новое понятие «психологическое сопровождение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья». Расширено теоретическое представление о влиянии психологических условий организации полисубъектного развивающего взаимодействия старших дошкольников со сверстниками и значимыми взрослыми; - обоснована и аргументирована результативность предложенного психологического сопровождения детей, прослежена зависимость ее эффективности от возрастных особенностей и уровня психического развития ребенка.
Психология межличностного общения дошкольников с ОВЗ со сверстниками
Основной задачей — содействие психическому, психофизическому и личностному развитию детей на всех возрастных ступенях дошкольного и детства; основным средством — создание благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, для реализации заложенного в соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития индивидуальности.
Главная цель психологической службы образования — психологическое здоровье детей, связана прежде всего с перспективным направлением ее деятельности, ориентированным на своевременное и полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Эта цель может быть реализована только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми, когда происходит «стыковка» представлений, понимания, умений взрослых, работающих с детьми одного возраста, и взрослых, работающих с детьми другого возраста2.
И.А.Дубровина пишет, что основным условием психического развития ребенка является его собственная деятельность - деятельность ведущая. Именно в детской деятельности и под ее влиянием происходят главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка (общение, игра и т.д.).
Процесс интенсивного внедрения психологических знаний в сферу образования, развитие дошкольной и школьной психологической службы, призванных решать задачи изучения и учета индивидуальных особенностей детей, позволил оформиться различным моделям ее деятельности практическая психология образования. Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И.В.Дубровиной - СПб.; Питер, 2004. - С.58. (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, Л.И.Божович, Н.В.Володько, И.В.Дубровина, Н.В.Кузьмина, В.С.Мухина, Р.В. Овчарова, Л.Ф.Обухова, А.М.Прихожан, Н.Ф.Талызина, Т.И.Чиркова и др.).
Т.ИЛиркова обосновывает идею о функционировании в рамках психологической службы дошкольного образования взаимосвязанных и взаимодополняющих моделей помощи, поддержки в системе сопровождения (1999).
Структура психологической службы, каждый из ее аспектов должен наполниться конкретным содержанием, которое будет зависеть от специфики возраста детей, с кем работе психолог, от состояния и возможностей его развития. Более того, вполне правомерна точка зрения И.В.Дубровиной на то, что предмет психологической службы (актуального направления и перспективного) несколько различен. Если первое ориентировано на рещение злободневных проблем (предмет модели службы "помощи и поддержки"), то второе направление нацелено на развитие индивидуальности, на создание условий полноценного развития способностей всех детей, в том числе и детей с ОВЗ (модель службы "сопровождение").
Основные принципы перспективной модели дошкольной психологической службы разработаны в исследовании Т.И.Чирковой (1999).
Автор описывает модели дошкольной психологической службы применительно к детям с нормальным психическим развитием. При разработке методологии перспективной модели дошкольной психологической службы должно исходить из того, что психологическая служба необходима не только в учреждениях, где есть дети с ограниченными возможностями здоровья и развития.
В диссертационном исследовании Т.И.Чирковой представлена интересующая нас модель психологической дошкольной службы -«сопровождение». Автор отмечает, что «одновременно с широко распространившейся точкой зрения на психологическую службу как на "помощь" в педагогической практике в преодолении несовершенного и аномального в развитии ребенка возникла и другая позиция, в какой-то мере компенсирующая издержки и недостатки первой. Это позиция психологической практики - "сопровождение", где все участники образовательного процесса (субъекты) активны педагог, и психолог, и ребенок, и родители. Каждый может быть по своему совершенен, они не подменяют друг друга, а все находят способы дополнять друг друга, обогащать один другого. Психологическая служба в позиции "сопровождения" имеет шанс перестать быть только "скорой помощью". В системе дошкольного образования модель "сопровождения" психологической службы более продуктивна, чем позиция "поддержки". Если в школе психолог очень часто обязан исправлять, корректировать то, что уже сформировалось, неудачно развилось, то в работе с дошкольниками психолог выстраивает "сопровождение" педагогического процесса нацелено в большей мере на профилактику, на развитие позитивного, благоприятного изначально» (1999).
По особому в модели "сопровождения" Т.И.Чиркова рассматривает назначение психодиагностики. Психодиагностика в "сопровождающей" модели психологической службы стремится к четкому разграничению диагностических процедур, направленных, с одной стороны, на изучение проявления психики ребенка, а с другой - на поиск оснований, причин, детерминант этих проявлений.
При этом, психолог весь арсенал методического инструментария еще подразделяет на двойное целеполатание: первое - методики выявления психологических особенностей детей самим психологом в групповых или индивидуальных занятиях: детьми, а второе - простейший инструментарий для изучения психологических особенностей детей, которому психолог может обучать педагогов, непосредственно работающих с детьми. Диагностическая деятельность дошкольного психолога наполняется по содержанию также в зависимости от модели психологической службы, в рамках которой он работает. В модели "сопровождения" диагностическая деятельность направлена на выявление наиболее важных особенностей поведения и психического состояния детей, обусловленных социальной ситуацией его развития, объективных и субъективных сложностей, с которыми сопряжено обучение и воспитание ребенка в конкретных педагогических условиях ДОУ.
Психодиагностическая деятельность в рамках специальной психологии осуществляется в целях определения особенностей развития детей, отнесения совокупности выделенных диагностических признаков к определенной категории. Продуктом психодиагностики является психологический диагноз. В специальной психологии психодиагностика служит раннему выявлению отклонений в развитии, что необходимо для своевременного оказания психологической и иной помощи ребенку обеспечения его оптимальной социализации (О.Н.Усанова).
О.Н.Усанова предлагает организацию кабинета практического психолога в образовательных учреждениях, где для специалиста предлагается необходимое оснащение и перечень психодиагностического инструментария, учитывающий специфику дошкольного, школьного и подросткового возраста, в том числе и для детей с ОВЗ.
Это положение является особенно существенным, поскольку в нашем случае рассматриваются именно дети с ОВЗ (в условиях смешанных групп в дошкольных образовательных учреждений разного типа), имеющие индивидуальные варианты развития, и для них необходим особый диагностический инструментарий, создание особых психолого-педагогических условий.
Особенности профессиональной компетентности специалистов дошкольного образования по развитию деятельности дошкольников
Констатирующий эксперимент был направлен на выявление: уровней готовности к интеграции детей в социум условиях инклюзивного образования; эмоционального компонента детско-родительского взаимодействия в семье и стилевых особенностей взаимодействия с педагогом, прослеживание его влияния на проявление сотрудничества детей с ОВЗ со сверстниками. В процессе наблюдения как за детьми с ОВЗ, так и за их нормально развивающимися сверстниками в свободной игровой деятельности, в играх с правилами и конструктивной деятельности ребенка выявлялась готовность ребенка к интеграции.
Эксперимент проводился в двенадцати дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода (МДОУ д/с (№1, №91, №199, №203, №452) компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников, д/с комбинированного вида МДОУ №12, №284, №404 и центрах развития детей МДОУ №121, №415, №456).
Было изучено 463 старших дошкольников. Из них 190 детей с НПР, 149 детей с ЗПР, 86 детей с ЛУО и 38 детей с ДЦП. Анализ медицинской и педагогической документации позполил выделить следующие характеристики этих детей: признаки раннего органического поражения ЦНС, замедленный темп сенсорного, двигательного, познавательного и речевого развития, недостатки моторики и психомоторики. К исследованию также были привлечены 476 родителей, 14 практических психологов, 163 педагогов и 16 дефектологов. Таким образом, в экспериментальной работе участвовало 1025 человек.
Для изучения готовности к интеграции детей и влияния детско-родительских отношений на проявление сотрудничества у старших дошкольников мы разработали программу констатирующего и программу формирующего экспериментов.
Для оценки уровней готовности к интеграции был разработан психодиагностический материал:
1) методика организованного наблюдения, разработанная автором (статистическое и динамическое выборочное наблюдение) за детьми в свободной игровой деятельности, а также в организованной деятельности (руководство педагога): играх с правилами и на занятиях по изобразительной деятельности - конструированию.
С помощью наблюдения предполагалось выявить минимальный уровень готовности детей к взаимодействию в смешанной группе -адаптацию.
В наблюдении нас интересовали также характеристики родительского взаимодействия с ребенком в ОВЗ. Мы использовали пять характеристик из методики Е.И.Захаровой: оказание эмоциональной поддержки; способность воспринять состояние ребенка; умение воздействовать на эмоциональное состояние ребенка; способность к сопереживанию; стремление к телесному контакту.
При этом учитывалась выраженность вербальных и невербальных реакций и поведенческий репертуар детей и родителей: обращения родителей к детям во время расставания, встречи (характер действий и контактов во взаимодействии); активные высказывания ребенка, оказывающие воздействие на сверстника в ситуации взаимодействия, выражающиеся в умении договариваться о совместной деятельности, уступать друг другу, спокойно настаивать на своем, приходить к общему решению; степень вовлеченности в коммуникацию в процессе совместной деятельности, в общее пространство взаимодействия; включенность в эмоциональные отношения, в совместные переживания; проявления эмоций испытуемыми, моменты заражения эмоциональной экспрессией сверстника во взаимодействии (синтония); реакции детей на затруднения сверстника: оказание помощи друг другу, внесение конструктивных предложений, попытки нахождения альтернативного выхода или игнорирование его; учет желаний, мнений, внимание к сверстнику; эмоциональные и поведенческие проявления в конфликтных ситуациях;
2) критериально ориентированные психодиагностические методики (ситуации нравственного выбора, эмпатические ситуации, предполагающие помощь, поддержку сверстнику, взрослому; распознавание эмоциональных состояний сверстников). Эти методики предполагали задание с опорой на представления детей, которые имели свое предназначение и включали использование вербального и невербального стимульного материала. Мы учитывали следующее положение: предъявляемая ситуация должна быть подобрана по содержанию и скрытому смыслу, быть знакомой и понятной, соответствующей жизненному опыту детей.
Для наблюдения нами были отобраны характеристики эмоционального взаимодействия, позволяющие выявить уровни развития эмпатии у старших дошкольников к сверстникам в ситуации реального поведения (взаимодействия), а также средства, имеющие непосредственное отношение к реализации эмпатийного поведения.
Методическое и технологическое обеспечение подготовки специалистов, работающих в системе инклюзивного образования
Владеть: способностью давать оценку проделанной работе по оказанию психологического содействия коррекционным образовательным учреждениям в вопросах создания оптимальных условий для успешности педагогического процесса способность консультировать педагогов, администрацию, воспитанников/обучающихся по вопросам оптимизации учебного процесса в коррекционных образовательных учреждениях - (ПКСГШ-9)
Знать: особенности коррекционных образовательных учреждений; особенности консультирования педагогов, администрации и обучающихся в вопросах оптимизации образовательного процесса с целью повышения эффективности и результативности процесса образования
Уметь: разрабатывать план консультации с педагогами, администрацией, обучающимися и осуществлять его в условиях образовательного процесса с целью повысить его эффективность; анализировать ход консультации и запросы клиентов Владеть: способностью давать оценку ходу и результатам проведенной консультации с позиции ее успешности, важности и результативности для оптимизации образовательного процесса в коррекционных образовательных учреждениях 10) способность проектировать и реализовывать образовательные и оздоровительные программы развития детей младшего возраста для учреждений различных типов и видов - (ПКОД-7) Знать: особенности развития детей младшего возраста; особенности организации и функционирования образовательных учреждений разных типов и видов; особенности составления, организации, применения и осуществления образовательных и оздоровительных программ в разных образовательных учреждениях
Уметь: разрабатывать план по составлению, организации оздоровительны и образовательных программ и действовать по их внедрению в образовательный процесс с целью повышения его эффективности и результативности
Владеть: сравнивать образовательные учреждения разных типов и видов, находить сходство и различие между ними; давать оценку проделанной работе по разработке и реализации образовательных и оздоровительных программ на практике для детей младшего возраста в условиях образовательного процесса
11) способность совместно с психологом разрабатывать и оказывать помощь в реализации индивидуальных стратегий педагогического воздействия на детей, испытывающих трудности в обучении, взаимодействии со сверстниками и взрослыми - (ПКОД-8)
Знать: особенности каждого возрастного периода в жизни человека; особенности организации и осуществления педагогического воздействия на детей в индивидуальной форме с целью ликвидации у него возникших трудностей в обучении и общении со сверстниками и взрослыми
Уметь: разрабатывать план оказания совместно с психологом помощи детям имеющим трудности в обучении и общении и осуществлять его на практике; анализировать ход и результативность совместной работы с психологом
Владеть: способностью давать оценку проделанной работе по оказанию совместно с психологом помощи детям в решении возникших у них трудностей в обучении и общении с позиции ее эффективности и результативности для самого ребенка
Цель освоения дисциплины: формирование знаний об основных патопсихологических закономерностях нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте; диагностика и нивелирование нарушенного развития у детей в ведущих видах деятельности, а также приобретение студентами знаний об основных стратегиях, направлениях и путях организации психолого-педагогической коррекции, посвященных выявлению и поиску путей оказания своевременной помощи людям разного возраста с особым (аномальным) развитием, с целью улучшения их качества жизни
Содержание дисциплины: основные патопсихологические закономерности нарушения психического развития у детей. Роль различных факторов в возникновении асинхроний развития. Классификация типов психического дизонтогенеза с описанием их клинико-психологической структуры. Место и значение подросткового периода в развитии ребенка. Изучение клинико-психологической структуры основных типов нарушений поведения у подростков. Комплексное клинико-психологическое обследование детей и подростков. Основные типы нарушений поведения у детей и подростков.
Коррекционная педагогика и коррекционная психология: теория и практика коррекционно-развивающего обучения. Коррекционное направление в обучении и воспитании. Концепция коррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразовательных учреждений (воспитание, обучение и развитие людей с органиченными возможностями здоровья). Принципы организации системы специальных учреждений. Педагогическое изучение детей с различными аномалиями. Современные зарубежные и отечественные подходы к диагностике отклонений в развитии. Направления практического применения в психологических исследованиях. Выявление детей с отклонениями в развитии с использованием педагогического наблюдения. Психодиагностика нарушений развития у детей. Психологическая служба в специальных образовательных учреждениях (на примере учреждений региона). Инклюзивный подход в образовательных учреждениях.
Похожие диссертации на Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
