Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования общения детей в отечественной и зарубежной литературе 9
1.1. Общение как объект философского исследования 9
1.2. Становление проблемы общения в истории психологии 12
1.3. Проблема общения в отечественной коррекционной психологии и педагогике 30
1.4. Современное состояние проблемы общения умственно отсталых в зарубежной коррекционной психологии и педагогике 51
1.5. Вы воды 54
Глава 2. Проблема общения умственно отсталых первоклассников в коллективе класса 57
2.1. Программа, методы и организация исследования 57
2.1.1 Цель и задачи исследования 57
2.1.2 Организация исследования 58
2.1.3 Методы исследования 61
2.2. Изучение свободного общения умственно отсталых первоклассников ...69
2.3. Изучение особенностей протекания конфликтов 83
2.4. Изучение особенностей коммуникативных навыков в диадическом общении умственно отсталых первоклассников 92
2.5. Выводы 97
Глава 3. Методика формирования навыков общения у умственно отсталых первоклассников 98
3.1. Куклотерапия и арттерапия как средство формирования общения у учащихся первых классов вспомогательной школы 98
3.2. Организация и содержание методики формирования, развития и коррекции навыков общения 103
3.3. Оценка эффективности методики формирования навыков общения 122
3.3.1. Изменение показателей избирательного общения после проведения серии формирующих экспериментов 123
3.3.2. Экспериментальные результаты, характеризующие среднюю продолжительность общения в игровых объединениях 128
3.3.3. Изменение частоты контактирования в свободном общении умственно отсталых первоклассников после введения методики формирования навыков общения 134
3.3.4. Экспериментальные результаты, характеризующие уровень конфликтности в классе 138
3.3.5. Изменение характеристик делового общения после введения методики формирования общения 142
3.4. Выводы 143
Заключение 145
Список литературы
- Общение как объект философского исследования
- Проблема общения в отечественной коррекционной психологии и педагогике
- Изучение свободного общения умственно отсталых первоклассников
- Куклотерапия и арттерапия как средство формирования общения у учащихся первых классов вспомогательной школы
Введение к работе
Одной из основных задач вспомогательной школы является социальная адаптация ее выпускников. Успешность подготовки к самостоятельной жизни в обществе зависят не только от приобретения определенных знаний по общеобразовательным предметам и в профессионально-трудовой деятельности, но и от уровня сформированности общения и умения налаживать отношения с окружающими.
Исходя из положения Л.С.Выготского о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, считаем, что формирование общения с окружающими людьми у умственно отсталых школьников протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка. Между тем. наличие интеллектуального дефекта и некоторые особенности в поведении и развитии умственно отсталого ребенка определяют качественное своеобразие протекания этого процесса и необходимость в его специальной организации.
Исследования в области специальной психологии и педагогики [1, 22, 32, 58, 96] показали, что наличие интеллектуального дефекта у умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводят к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.
Специфика нарушений общения учащихся вспомогательных школ обусловлена трудностями поведения [2, 43, 66, 78], недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения [40, 42, 74, 75, 117], особенностями самовосприятия и самооценки [55, 58, 926, особенностями восприятия и понимания личностных особенностей других людей [1].
Принципиальная возможность коррекции нарушений общения и формирования необходимых навыков у умственно отсталых школьников в специально организованных условиях (на материале социально-бытовой ориентировки)
была доказана исследованием Е.И.Разуван (1989). Предлагаемая ею методика может быть использована в работе с учащимися старших классов вспомогательной школы.
Несмотря на то, что большинство работ отечественных дефектологов так или иначе затрагивает проблему общения лиц с интеллектуальной недостаточностью, в специальной литературе практически не рассматриваются вопросы, связанные с общением умственно отсталых первоклассников. Не рассматривался также вопрос о возможности формирования, развития и коррекции недостатков общения данной возрастной категории детей с интеллектуальной недостаточностью. Однако, по нашим наблюдениям, умственно отсталые дети, поступающие во вспомогательную школу, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к школе: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Большую часть пропедевтического периода педагогу приходится использовать на попытки упорядочить процесс общения в классе, что является весьма нелегкой задачей при отсутствии специально разработанной методики
В связи с этой реальной практической потребностью вспомогательной школы возникает необходимость в разработке методики формирования общения у умственно отсталых младших школьников.
Актуальность разработки специальной методики формирования общения умственно отсталых первоклассников заключается в том, что дети, поступающие в первые классы вспомогательной школы, не обладают требуемой социальной готовностью к школе (не умеют общаться с педагогами и сверстниками) и нуждаются в специальной организации процесса общения.
Объектом исследования является процесс формирования общения у умственно отсталых первоклассников в специально организованных условиях психологического воздействия.
Предметом исследования являются методы и приемы психологической работы во вспомогательной школе, направленные на формирование, развитие и коррекцию общения у умственно отсталых младших школьников.
Гипотеза исследования: Формирование общения у учащихся младших классов вспомогательной школы имеет свои специфические особенности, обусловленные структурой основного дефекта и отсутствием ранней коррекцион-ной помощи. Формирование, развитие и коррекция общения у умственно отсталых первоклассников может быть эффективно только в условиях специально организованного психолого-педагогического воздействия, направленного на формирование социальной перцепции и совместной деятельности, развитие речевого общения, коррекцию эмоционального состояния и агрессивности.
Методологической основой исследования являются объект-субъектная парадигма анализа проблемы общения [М.С.Каган, А.А. Леонтьев), положения Л.С.Выготского о наличии общих закономерностей развития нормального и аномального развития, о качественном своеобразии развития аномального ребенка, положение о наличии у каждого умственно отсталого ребенка сохранных функций, опираясь на которые взрослые могут развивать его потенциальные возможности («расширять зону ближайшего развития»), данные психологии и дефектологии о формировании общения в онтогенезе нормального и аномального развития.
Методы и организация исследования. Исходя из цели и задач исследования, были использованы следующие экспериментально-теоретические методы: ретроспективный анализ литературы, метод изучения педагогической и медицинской документации, метод прямого выборочного (стандартизированного) наблюдения, методы первичной и вторичной статистической обработки данных, методы констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Исследование проводилось на базе комплекса «Детский сад - школа - ПТУ -реабилитационное пространство» г. Махачкалы в 1996 -1999 г.г. В исследовании участвовал 91 учащийся первых классов.
Цель исследования: разработка методики формирования, развития и коррекции общения у умственно отсталых первоклассников в специально организованных условиях психологического воздействия.
Задачи исследования:
1. Выявить особенности общения со сверстниками умственно отсталых первоклассников.
2. Разработать методику формирования, развития и коррекции общения учащихся первых классов, рекомендации для психологов, учителей и воспитателей специальной (коррекционной) школы VIII вида.
3. Определить потенциальные возможности умственно отсталых младших школьников в овладении навыками общения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Обоснована необходимость формирования, развития и коррекции общения умственно отсталых первоклассников со сверстниками в коллективе класса. Определены некоторые характеристики группового общения и конфликтного поведения в игре и совместной деятельности учащихся первых классов вспомогательной школы. Разработана методика формирования, развития и коррекции общения у умственно отсталых первоклассников. Показана эффективность арттерапии и элементов куклотерапии в формировании, развитии и коррекции общения у детей изучаемой категории.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования, развития и коррекции общения умственно отсталых первоклассников может быть использована для оптимизации процесса общения и совершенствования содержания и методов психологической работы с учащимися первых классов вспомогательной школы. Определено направление деятельности психологов и педагогов по формированию общения у учащихся коррекционных образовательных учреждений VIII вида.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Игровое и деловое общение умственно отсталых первоклассников в коллективе класса имеют качественное своеобразие, обусловленное структурой основного дефекта и отсутствием ранней коррекционной помощи детям изучаемой категории.
2. Использование психокоррекционных возможностей арттерапии и кук-лотерапии должно способствовать оптимизации процесса формирования общения у умственно отсталых младших школьников.
3. В качестве критериев эффективности методики формирования, развития и коррекции общения у учащихся первых классов вспомогательной школы могут выступать результаты, подтвержденные с помощью методов вариационной статистической обработки данных, характеризующих динамику групповых взаимодействий в коллективе класса, до и после введения методики.
Общение как объект философского исследования
Проблема общения занимает центральное место в системе челове-коведческих наук - философии, социологии, языкознании, психологии. Много-аспектность анализа этой проблемы в рамках различных наук актуализировала потребность в философском осмыслении категории общения. Введение категории общения в категориальный аппарат философии произошло сравнительно недавно, в последние тридцать лет, и было вызвано достижениями общей и социальной психологии [69, 70, 72, 73]. Анализируя проблему соотношения категорий деятельности и общения в философии, В.П.Тыщенко считает, что по уровню общности категории деятельности и общения вполне сопоставимы, поэтому категория общения должна считаться философской, так как «там, где А.Н.Леонтьев разрабатывает категорию деятельности, ... а Б.Ф.Ломов - категорию общения, они перестают работать помощью психологических методов и методик и берут на себя работу философов» [148, с. 17].
В современной философской литературе при изучении феномена человеческого общения исследуются такие вопросы, как соотношение деятельности и общения и роль и значение общения в формировании и развитии личности. [17, 45, 139]. Анализ философских исследований позволяет выделить три различные тенденции при собственно философском изучении феноменологии общения.
М.С.Каган в свой работе «Мир общения: проблема межсубъектных отношений» (1988) рассматривает общение как специфический вид деятельности с присущими ему атрибутами и структурой. Деятельность, по М.С.Кагану, «является с философской точки зрения актуальным бытием субъект-объектного взаимодействия, совокупностью всех форм активности взаимодействующих субъектов, направленной на объекты внешнего мира и превращающих их с помощью других объектов (орудий, средств деятельности) в объекты третьего рода (продукты деятельности, вещи, предметы культуры)» [45, с.89]. Исходя из такого понимания деятельности, М.С. Каган выделяет четыре основных вида деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно - ориентацион-ную и коммуникативную.
Другой точки зрения придерживается Л.П.Буева (1978), которая утверждает субъект-субъектную парадигму философского анализа проблемы общения. Л.П.Буева считает, что, несмотря на тесную взаимосвязь деятельности и общения, они все же являются относительно самостоятельными и не равноценными сторонами единого (индивидуального и общественного) процесса жизни. При этом с деятельностью соотносится не общение, а общественные отношения, то есть, человек является «субъектом деятельности и отношений» [17, с.51]. При всестороннем анализе категорий общение и общественные отношения Л.П. Буева подчеркивает объективный характер общения как непосредственно наблюдаемой и переживаемой реальности. В понимании Л.П.Буевой общение является конкретизацией общественных отношений, их персонификацией, то есть их личностной формой. При этом общественные отношения составляют содержание процесса действия объективных общественных законов и отношений, в то время как общение является индивидуализированной формой данного процесса.
В.М.Соковнин (1974), преодолевая расхождение подходов М.С.Кагана и Л.П. Буевой, считает, что общение, являясь социальной системой связей особого рода, столь же необходимо для существования общества и человека, как и общественные отношения, труд и сознание. Подход, развиваемый В.М. Соков-ниным, характеризуется рассмотрением общения как сложного явления, определение которого не сводится к какой-либо одной дефиниции. С точки зрения данного подхода общение «представляет собой: а) способ соединения людей в общество, б) форму отношений общественных индивидов, в) форму отношений организованных общностей, г) один из способов общественного бытия индивидов» [149, с.70]. В.М. Соковнин указывает на двойственную природу общения: с одной стороны, оно включено в деятельность индивида, личностно и персонифицировано, с другой стороны, оно протекает в сложившихся в обществе формах, всегда социально упорядочено и нормализовано.
Проблема общения в отечественной коррекционной психологии и педагогике
В коррекционной психологии и педагогике интерес к проблеме общения лиц с недостатками в развитии связан с тем, что в условиях аномального развития процесс обшения приобретает качественное своеобразие в зависимости от структуры нарушения. Наибольшее количество исследований в данном направлении связано с проблемами общения лиц с нарушениями функций анализаторов (то есть с нарушениями слуха и зрения). Как уже указывалось выше, имеется даже философское исследование П.М. Залюбовского (1981), в которой дается специфически философский анализ проблемы общения в условиях сенсорной недостаточности. Специфика интереса к особенностям коммуникативных возможностей лиц с нарушениями зрения и слуха определяется отсутствием у таких лиц одного и более каналов поступления информации и, как следствие, недоразвитием связанных с данным каналом средств общения, важнейшим из которых является речь.
Изучению речи и общения лиц с нарушениями слуха посвящено большое количество работ сурдопедагогов. Так, в основе современной педагогической классификации детей с нарушениями слухового анализатора лежит критерий взаимозависимости слуха и речи. В соответствии с этим критерием выделены четыре группы детей с нарушениями слуха: а) глухие без речи; б) глухие, сохранившие речь (в разной степени); в) слабослышащие с резким нарушением речевого общения; г) слабослышащие с небольшими отклонениями в построении речи.
Нарушение слуха приводит к тому, что у такого ребенка без специального обучения и воспитания не формируется вторая сигнальная система как физиологическая основа мышления и речи, отсутствие которой, как отмечает А.И.Дьячков (1960), изменяет процесс формирования средств общения. Уже на ранних этапах жизни у глухого ребенка из-за речевых нарушений задерживается развитие навыков общения, обеспечивающих совместную со взрослым деятельность с предметами, не развиваются формы эмоционального общения.
Проблеме общения глухих посвящены работы И.В.Цукерман (1973, 1980). К основным специфическим средствам общения лиц с нарушениями слуха она относит: мимико-жестикуляторную речь, дактильную речь, чтение с губ, письменную речь. И.В.Цукерман отмечает, что данные средства общения представляют собой «внеслуховое восприятие речи», что ведет к большей нагрузке на зрительный анализатор, чем у слышащих людей. В связи с этим дополнительные трудности в общении возникают у такой категории аномальных детей, как слепоглухие, которые не могут опираться на зрительное восприятие. Обучение и воспитание этой категории детей с проблемами в развитии осуществляется на основе использования осязания, а также остаточного слуха и зрения.
Второй значительной группой лиц с проблемами в развитии, у которых наблюдается качественное своеобразие процесса общения, являются слепые и слабовидящие. В работах, посвященных этой категории аномальных детей [79-87, 142], отмечается, что общение и социальные отношения слепых детей является трудно решаемой проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики, несмотря на то, что процесс формирования общения и установления социальных связей с окружающими начинается достаточно рано.
В первые три года жизни ребенка с нарушениями зрения в основе построения системы отношений с окружающими лежит индивидуальное общение со взрослым, и в этом возрасте нет значительных различий в общении слепых и зрячих. Трудности возникают начиная со старшего дошкольного возраста, когда совместная деятельность со сверстниками актуализирует потребность в согласовании своих действий с другими детьми. Неуверенность в правильности своих действий, недостаточное развитие игрового общения, нечеткое зрительное восприятие партнера приводят к частым конфликтным ситуациям и конфликтам.
Л.И.Солнцева (1997) считает наиболее выделяющейся особенностью общения детей с нарушениями зрения «трудность формирования неречевых средств общения», которая заключается в нарушениях перцептивной стороны общения. Эти нарушения затрагивают как восприятие перцептивных характеристик партнера (его мимики и жестов, позволяющих судить о его эмоциональном состоянии, отношении к ребенку, к обсуждаемой теме и т.д.), так и особенности применения средств эмоционального общения самого ребенка.
Изучение свободного общения умственно отсталых первоклассников
В соответствии с программой исследования был проведен ряд констатирующих экспериментов для выявления основных характеристик общения учащихся первых классов вспомогательной школы. Как уже указывалось, большинство методик было основано на методе стандартизированного наблюдения. Свободное общение в группе изучалось по методике одномоментных срезов структуры групп Т.А.Репиной. Качественный и количественный анализ результатов данного вида наблюдения в двух экспериментальных и контрольной группе позволили сделать выводы о характере свободного общения умственно отсталых первоклассников со сверстниками в коллективе класса при отсутствии направляющего и дисциплинирующего влияния воспитателя. Исследование по методике Т.А.Репиной проводилось в контрольной группе, первой и второй экспериментальных
Основной трудностью при проведении исследования была необходимость сведения к минимуму влияния экспериментатора.
Для достижения этой цели нам пришлось в течение месяца присутствовать на воспитательных часах, не вступая в контакт с детьми и не регулируя каким-либо образом процесс свободного общения (то есть, не вмешиваясь в конфликты, не разбирая споров и т.д.). Когда дети совсем перестали обращать внимание на присутствие постороннего в классе, мы приступили к проведению стандартизированных наблюдений, в том числе и по методике Т.А.Репиной [149, с. 199-200].
Методика одномоментных срезов структуры групп (исследования свободного общения в детском коллективе), предусматривает фиксацию в протоколе наблюдений не только факта контакта ребенка со сверстниками в коллективе класса, но и некоторых подробностей, касающихся особенностей протекания данного контакта (на какой почве возник контакт, по чьей инициативе возник, количество участников контакта, не является ли данный контакт конфликтным, особенности протекания конфликта и т.д.).
Исследование проводилось параллельно во всех трех группах умственно отсталых первоклассников, которые участвовали в исследовании - двух экспериментальных и одной контрольной. До начала исследования в этих трех группах оно было проведено в предыдущих четырех первых классах. Для удобства обработки исследовательского материала им были присвоены литерные названия (А, Б, В, Г соответственно). Диагностический материал, полученный в этих четырех группах, приводится в диагностических картах 1 - 4 (Приложение 1). Необходимо отметить, что средние показатели различных характеристик общения, приводимые ниже по всей выборочной совокупности детей, участвовавших в исследовании, выводились с учетом количественных показателей контрольной группы, двух экспериментальных групп и групп А, Б, В и Г.
В ходе изучения мы пытались выявить основные характеристики процесса свободного общения учащихся первых классов вспомогательной школы в коллективе класса в присутствии педагога, а также при его отсутствии, чтобы выявить специфику регулирующего влияния воспитателя на особенности общения. Материалы наблюдений фиксировались в протоколе проведения исследования для последующего анализа.
При проведении данного вида констатирующего эксперимента мы стремились получить ответы на следующие вопросы:
1 .Какова частота контактирования детей в процессе свободного общения? Иными словами, какое количество времени в процентом отношении к общему количеству времени присутствия в группе умственно отсталый ребенок проводит в контакте со сверстниками?
2.Какова средняя продолжительность общения в игровых объединениях учащихся первых классов вспомогательной школы? При этом подсчитывается количество объединений, которые ребенок сменил за время наблюдения. Ус ловно считаем, что ребенок сменил игровое объединение, если состав его изменился более чем на 50%.
3.Каков половой состав игровых объединений в группе?
4. Каковы характеристики общения в игровых объединениях исследуемой выборки? Нас интересуют средняя величина объединений, процентное соотношение объединений разной численности, максимальная величина объединений.
5.Как проявляется у умственно отсталых первоклассников избирательность в общении? (То есть, имеются ли в группе сверстники, предпочитаемые другим членам группы, по каким критериям формируется круг желательного общения).
6.Какова средняя широта круга общения? При этом под кругом общения понимается соотношение количества детей в группе, с которыми были установлены контакты во время наблюдаемых срезов с общим количеством детей в группе за вычетом одного, то есть самого ребенка. Во всех случаях отсутствия общения указывается пол ребенка.
По всем изучаемым характеристикам общения, выражаемым с помощью количественных показателей, выводился средний показатель, как по всей исследуемой выборочной совокупности, так и по каждой группе, участвующей в эксперименте.
Анализ полученных результатов исследования с использованием методики Т.А.Репиной позволил сделать определенные выводы, касающиеся особенностей свободного общения в группе умственно отсталых первоклассников.
Параллельно с проведением констатирующего эксперимента по методике Т.А.Репиной мы проводили констатирующий эксперимент по выявлению уровня конфликтности в классе и особенностей протекания конфликтов умственно отсталых школьников по разработанной нами методике.
В результате проведения указанного констатирующего эксперимента были получены материалы, свидетельствующие об особенностях общения умственно отсталых первоклассников.
Куклотерапия и арттерапия как средство формирования общения у учащихся первых классов вспомогательной школы
Выбор куклотерапии и арттерапии в качестве основных методических приемов при формировании, развитии и коррекции общения у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью обусловлен рядом следующих причин.
Куклотерапия использует куклу в качестве объекта промежуточного воздействия взрослого на ребенка. Онтогенетические принципы детской психологии предусматривают учет в психокоррекционной работе того факта, что познавая реальный мир в его социальных связях и отношениях и будучи ограниченным в возможностях непосредственного включения себя в эти структуры ребенок проецирует накапливаемый им социальный опыт в игру. Основным объектом такой социальной проекции длительное время являются куклы. Проецируя свой социальный опыт на куклу, ребенок в совместной игре в доступной ему форме постигает мир человеческих отношений. Будучи естественным привлекательным раздражителем для ребенка, кукла является удобным для взрослого средством привлечения внимания ребенка и опосредованного коррекци-онно-развивающего воздействия на него в условиях максимального психологи
ческого комфорта. Ряд исследований в области куклотерапии [102, 160] свидетельствуют, что при использовании куклы на психокоррекционных занятиях, ребенок трижды психологически защищен. Во-первых, психолог, принимая все формы творческого самовыражения ребенка с помощью куклы, демонстрирует ему только положительную обратную связь; во-вторых, кукла, выступая как некий прообраз внутреннего «Я» ребенка, является отличным от него персонажем, самостоятельной в его сознании субличностью, за действия и поступки которой он не несет ответственности; во-третьих, в кукольном театре ребенок защищен от зрителей ширмой, которая позволяет ему скрыть свое смущение, неуверенность, логофобическую реакцию.
Совместное исследование Ю.С.Шевченко, В.П.Добридень и А.Н.Белоноговой (1995) позволило выделить основные преимущества данного метода в психокоррекционной работе с детьми: возможность получения диагностической информации; возможность использования куклотерапии в качестве адаптированного варианта психодрамы (катарсическое очищение через отреагирование подсознательных импульсов и аффективных переживаний в виде разыгрываемых драматических сцен); десенсибилизация логофобической реакции на публичное выступление и возможность логопедической коррекции; воспитательные возможности куклотерапии, способствующие формированию и развитию творческих потребностей детей; педагогический и дефектологический аспекты предусматривают возможность развития образного мышления, внимания, воображения, памяти, переключаемое, тонкой моторики, чувство ритма, координации движений и т.д.; суггестивные возможности куклотерапии обусловлены использованием куклы в качестве объекта, через которое осуществляется косвенное внушение.
Ю.С.Шевченко, В.П.Добридень и А.Н.Белоногова предлагают использовать куклотерапию в качестве адаптированного для детского возраста варианта психодрамы. Эффективность использования психодрамы при коррекции общения у детей и подростков подтверждены исследованиями Drabkovna Н. (1966), Stanford G. и Roark А.Е. (1975).
Кроме того, «кукольный театр как часть общечеловеческой культуры является источником эстетического воздействия на людей любого возраста» [160, с. 170].
Таким образом, куклотерапия как метод коррекционного воздействия имеет широкие психокоррекционные возможности и ее применение в специальной психологии вполне оправдано имеющимся опытом психокоррекцион-ной работы в отечественной и зарубежной психологии.
Что касается применения рисунка в качестве средства психокоррекцион-ного воздействия, то при разработке методики мы опирались на опыт зарубежных тренинговых групп [173, 174, 176], которые широко используют его в работе с детьми.
По мнению McNiff S. (1976), рисунок может быть использован: в диагностических целях. Содержание и стиль художественных работ дает психологу большое количество диагностической информации. Кроме того, рисунки относительно долговечны и пациент не может отрицать факт их существования. для сублимации негативных эмоций и агрессивных чувств пациента. Работа над рисунком или картиной помогает человеку разрядить аффективное напряжение, дать выход негативным эмоциям. для установления контакта между психологом и ребенком. Совместное участие над художественным проектом способствует возникновению эмпатии и взаимного приятия.
