Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики 14
1.1. Общие теоретические подходы к изучению психической адаптации человека 14
1.2. Основные закономерности и стадии адаптационного процесса 26
1.3. Психофизиологические и психологические механизмы адаптации 35
1.4. Факторы, определяющие эффективность адаптационного процесса. Адаптация к учебной деятельности 47
1.5. Профилактика состояний дезадаптации и оптимизация адаптационного процесса , 57
Глава 2. Методика проведения эмпирического исследования психофизиологических особенностей студентов средних специальных учебных заведений в процессе адаптации к образовательному процессу 68
2.1. Описание выборки обследуемых 68
2.2. Процедура и методики эмпирического исследования 68
Глава 3. Результаты эмпирического исследования психофизиологических особенностей адаптации студентов колледжа к образовательному процессу 84
3.1 Сравнительный анализ характера адаптации к образовательному процессу у студентов экспериментальной и контрольной групп 85
3.2 Сравнительный анализ характера социально-психологической и деятель-ностной адаптации у студентов колледжа с различными сочетаниями особенностей ФМАс и уровня развития общих способностей 92
3.2.1. Описательная характеристика распределения студентов колледжа с различными типами профиля латеральной организации и уровнем развития общих способностей 93
3.2.2 Сравнительный анализ динамики адаптации к образовательному процессу у студентов с различными типами ПЛО и уровнем интеллекта 100
3.2.3. Сравнительный анализ динамики адаптации к образовательному процессу у студентов с различными типами ПЛО и уровнем развития творческих способностей 112
3.2.4 Сравнительный анализ уровня адаптации к образовательному процессу у студентов с различным уровнем интеллекта и стилями мышления 121
3.3 Сравнительный анализ особенностей полу тарной активности и межпо-лушарного взаимодействия у студентов экспериментальной и контрольной групп с разным уровнем развития интеллектуальных способностей, стилем мышления и динамикой социально-психологической адаптации 124
3.4 Сравнительный анализ выраженности свойств нервной системы и свойств темперамента у студентов с разным уровнем социально-психологической адаптации 135
3.5 Исследование характера влияния психофизиологических и психологических особенностей студентов колледжа на уровень их адаптации к образовательному процессу на её различных этапах 142
Заключение , 145
Литература
- Общие теоретические подходы к изучению психической адаптации человека
- Психофизиологические и психологические механизмы адаптации
- Описание выборки обследуемых
- Сравнительный анализ характера адаптации к образовательному процессу у студентов экспериментальной и контрольной групп
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие психологической науки в современной обстановке предполагает не просто углубление исследований. «Возникла острая необходимость выработки новых направлений деятельности ученых психологов с учетом степени и глубины кардинальных подвижек, принципиально изменивших человеческое сообщество. Они проявляются во всех областях жизнедеятельности людей и ставят огромное число проблем, вызывая интеллектуальное, эмоциональное, физическое напряжение человека. Следует признать, что до сих пор не определен объем и характер происшедших изменений, не выявлены все тонкости и особенности именно современного человека, потенциал его способностей и возможностей как деятельного субъекта» [Фельдштейн Д.И., 2005]. Среди приоритетных направлений развития психологических исследований в настоящее время актуализировалась проблема психологического обеспечения адаптации человека к различным условиям жизни и деятельности.
В качестве одного из видов социальной адаптации рассматривается адаптация к образовательному процессу, от которой во многом зависят отношения учащихся с окружающими, успешность обучения.
Психофизиологические и психологические особенности адаптации к образовательному процессу, к учебной деятельности представлены в психологической литературе преимущественно в отношении первоклассников, т.е. адаптация к школьному обучению [Балина Т.А., 1998; Богуславская В.Ф., 2000; Дубровинская Н.В., Фарбер ДА., Безруких М.М., 2000; Ермаков П.Н., Богуславская В.Ф., 1999; Ермаков П.Н., Шумакова Е.Р., 1999; Олешко Т.С. и др., 1997] и первокурсников, т.е. адаптация к обучению в вузе [Андреева Д.А., 1973; Гапонова С.А., 1994; Данияров СБ., Соложенкин В.В., Краснов И.Г., 1989; Ла-герев В.В., 1991; Некипелов Н.И., Кухлова ГГ., 1994; Рыженков П.Е., 1990; Смирнов А.Г.; Стукалов П.Л., 2003; Яницкий М.С., 1997, 1998].
Адаптация студентов к обучению в среднем специальном учебном заведении (ссузе) по сравнению с обучением в вузе приходится на более ранние годы, т.к. поступление в ссуз происходит чаще всего не в 17-летнем, а в 15-летнем возрасте. Поступление в ссуз, с одной стороны, приходится на один из критических периодов развития личности - поздний подростковый и ранний юношеский, когда учащихся беспокоит полоса неопределенности, которая начинается за школьным порогом. Будущий успех зависит от способности строить конструктивные отношения, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием. С другой стороны, процесс обучения в ссузе является новым этаном в жизни школьника и требует от него большей самостоятельности и активности в получении и усвоении знаний на фоне возросшей информационной нагрузки, а также умения, способности быть психологически и социально адекватным изменившимся условиям учебы и социального бытия.
Новыми элементами для первокурсников колледжей являются изменившиеся формы и методы преподавания, повышение педагогических требований, увеличение объема учебной работы, необходимость самостоятельно планировать учебное время.
Согласно официальной статистике, в настоящее время в системе среднего профессионального образования РФ насчитывается более 2700 ссузов, в которых обучается свыше 2,3 млн. студентов. Это объясняет актуальность решения проблемы адаптации студентов к новым условиям средних специальных учебных заведений.
В психофизиологической литературе представлены данные о межполу-шарной асимметрии мозга как физиологическом механизме физической адаптации - адаптации к новым климатическим условиям, к новому временному и деятельностному режиму [Аршавский В.В. и др., 1989; Леутин В.П., Николаева Е.И.Д988, 2005]. Результаты исследований современных психологов [Марюти-на Т.М., Ермолаев О.Ю., 2001; Ротенберг B.C.. Бондаренко СМ., 1989] показа-
ли, что специфика функционального вклада каждого из полушарий головного мозга в познавательную деятельность определяет стратегию приема и обработки информации и, как следствие, особенности адаптации как в сфере деятельности, так и в сфере межличностных отношений. Между тем, роль функциональной межполушарной асимметрии мозга (ФМАс) в социально-психологической адаптации, в адаптации к учебной деятельности еще недостаточно изучена.
Особый интерес представляет исследование роли ФМАс и других психофизиологических особенностей в адаптации к образовательному процессу, включающему в себя процессы обучения и воспитания, у студентов колледжей с различными индивидуальными особенностями, в частности с разными общими способностями как психологическими предпосылками адаптации, а также с индивидуальной направленностью учебной и профессиональной деятельности.
Отличительной тенденцией современного образования является его направленность на информационные технологии. С каждым годом растёт количество средних специальных учебных заведений, готовящих специалистов в области информационных технологий. Характер воздействия учебной и профессиональной деятельности, объектом которой выступают информационные технологии, на развитие психики молодых людей, на особенности их адаптации, в том числе социально-психологической, практически не изучен. Проблема заключается в том, что, располагая высоким психологическим ресурсом (высоким интеллектом), студенты, специализирующиеся в области информационных технологий, не всегда могут его реализовать во время обучения из-за возникающих у них трудностей в социально-психологической адаптации.
В этой связи исследование психофизиологических особенностей адаптации к образовательному процессу студентов средних специальных учебных заведений, прежде всего специализирующихся в области информационных технологий, представляется достаточно актуальным.
Цель работы - исследование влияния психофизиологических и психологических особенностей студентов колледжа на характер адаптации к образовательному процессу.
Предмет исследования - психофизиологические и психологические характеристики студентов колледжа в процессе адаптации к образовательному процессу.
Объект исследования. В исследовании приняли участие студенты первого курса Ростовского -на- Дону государственного колледжа связи и информатики (РКСИ). Экспериментальную группу составили студенты факультета «Программное обеспечение средств вычислительной техники и автоматизированных систем», учебная и будущая профессиональная деятельность которых, направлена на информационные технологии, в количестве 163 человек. Контрольную группу составили студенты факультета «Менеджмент», учебная и будущая профессиональная деятельность которых, направлена на общение с другими людьми, в количестве 145 человек. Все обследуемые студенты при поступлении в колледж прошли конкурсный отбор и продемонстрировали высокую мотивацию к учебной деятельности. Всего обследовано 308 студентов, в том числе 152 девушки и 156 юношей в возрасте от 16 до 18 лет.
Основные гипотезы исследования:
Различия в характере адаптации к образовательному процессу у студентов колледжа с разной направленностью учебно-профессиональной деятельности могут быть обусловлены особенностями межполушарного взаимодействия.
Психофизиологические механизмы адаптации к образовательному процессу у студентов колледжа с разным уровнем развития общих способностей будут специфичны.
Степень и характер влияния психофизиологических и психологических факторов на уровень адаптации студентов колледжа к образовательному процессу на её разных этапах не одинаковы.
Постановка цели исследования потребовала решения следующих задач: Теоретические задачи:
Провести анализ общих теоретических подходов к изучению психической адаптации человека.
Провести аналитический обзор исследований, посвященных изучению психологических и психофизиологических закономерностей и механизмов адаптации.
На основе анализа психофизиологической и психологической литературы выявить факторы, влияющие на характер адаптации к учебной деятельности.
Эмпирические задачи:
Исследовать характер адаптации к образовательному процессу у студентов колледжа с разной направленностью учебно-профессиональной деятельности.
Установить различия в характере социально-психологической и деятель-ностной адаптации у студентов колледжа с различными сочетаниями особенностей ФМАс и уровня развития общих способностей.
Сравнить особенности межполушарного взаимодействия и степени по-лушарной активности у студентов колледжа с разной направленностью учебно-профессиональной деятельности и характером адаптации к образовательному процессу.
Провести сравнительный анализ выраженности свойств нервной системы у студентов с разным уровнем адаптации.
Сравнить выраженность свойств темперамента у студентов колледжа с разным уровнем адаптации.
Исследовать характер влияния психофизиологических и психологических особенностей студентов на уровень их адаптации к образовательному процессу на её различных этапах.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили положения о системном подходе к анализу мозговых механизмов высших психических функций, принципы психологии и психофизиологии индивидуальных различий [Ананьев Б.Г., Анохин П.К., Белоус В.В., Бериштейн Н.А., Голубева Э.А., Измайлов Ч.А., Ломов Б.Ф.,. Лурия А.Р.,.Мерлин B.C., Не-былицын В.Д., Русалов В.М., Теплов Б.М, и др.], психофизиологические подходы к проблеме адаптации человека [Александровский Ю.А., Березин Ф.Б., Во-ложин А.И. и. Субботин Ю.К., Ермаков П.Н., Леутин В.П., Николаева Е.И., Казначеев В.П., Колесов Д.В., Медведев В.И.,. Меерсон Ф.З.], психологические подходы к изучению адаптации, в том числе адаптации к учебной деятельности [Реан А.А.,. Асеев В.Г., Кибрик Н.Д., Кушнарев В.М., Лагерев В.В.,. Леонтьев В.Г., Рабинович П.Д., Яницкий М.С.].
Методы исследования: анализ литературы, психологическое и психофизиологическое тестирование, метод сравнения групп, статистическая обработка результатов.
Методический инструментарий исследования.
Адаптация к образовательному процессу в данном исследовании рассматривалась как комплексный показатель деятельностнои и социально-психологической адаптации. В качестве показателя деятельностнои адаптации рассматривалась успеваемость студентов. Социально-психологическая адаптация диагностировались с помощью методики К. Роджерса и Р. Даимонда [Райгородский Д.Я., 1998]. Поскольку в работе адаптация к образовательному процессу изучалась одновременно как процесс и как результат, поэтому в интегрирующее понятие «характер адаптации» включены показатели уровня, структуры и динамики (скорости и направленности) деятельностнои и социально-психологической адаптации.
В качестве психофизиологических предпосылок адаптации студентов колледжа к образовательному процессу в работе изучались:
свойства нервной системы с помощью теппинг-теста [Ильин Е.П. 2001; Аминов Н.А., 1997] и с помощью опросника Я. Стреляу [Столяренко Л. Д., 1995];
свойства темперамента с помощью опросника «ОСТ» Русалова В.М. [Рай-городский Д.Я.,1979];
профиль латеральной организации - ШТО - как показатель сенсо-моторной функциональной асимметрии [Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988];
стиль мышления как показатель когнитивной функциональной асимметрии с помощью теста Е. Торренса «Выбор стороны» [Торренс Е., 1990];
степень полушарной активности и межполушарного взаимодействия диагностировались с помощью аппаратурной методики «Активациометр» [Цагарелли Ю.А.,1987] и гаплоскопической методики [Таланов В.Л., 1990].
Психологические предпосылки адаптации - интеллект, креативность диагностировались с помощью теста интеллекта Векслера [Агафонова И.Н., Ко-леченко А.К., Погорелов Г.А., Шеховцева Л.Ф., 1991], методики исследования уровня развития вербальных (тест Медника) [Воронин А.Н., Галкина Т. В., 1994] и невербальных (краткий вариант теста Торренса) [Воронин А.Н., 1994] творческих способностей.
Характер адаптации студентов колледжа к образовательному процессу исследовался с помощью процедуры лонгитюдных дискретных срезов, в соответствии с которой в экспериментальной и контрольной группах тестирование проводилось дважды - в первые недели обучения и через пол года после начала обучения. Согласно существующим в психологии представлениям о динамике группового развития этого времени достаточно для завершения адаптационного периода.
Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью стандартных методов математической статистики [Боровиков В., 2003] с использовани-
ем пакета компьютерных программ «STATISTICA 6.0». Были использованы параметрические методы статистического анализа: оценка различий средних величин по t-критерию Стъюдеита, исследование взаимосвязи между исследуемыми переменными при помощи нелинейного множественного регрессионного анализа.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Характер адаптации к образовательному процессу у студентов колледжа с
разной направленностью учебной и будущей профессиональной деятель
ности отличается уровнем и динамикой.
Динамика адаптации у студентов, учебная и будущая профессиональная деятельность которых направлена на информационные технологии, обусловлена степенью полушарной активности, а у студентов, будущая учебная и будущая профессиональная деятельность которых направлена на общение с другими людьми - степенью межполушарного взаимодействия.
Характер адаптации к образовательному процессу у студентов колледжа обусловлен специфичным сочетанием уровня развития общих способностей, стиля мышления, особенностей профиля латеральной организации, степени полушарной активности и межполушарного взаимодействия, выраженности свойств нервной системы и свойств темперамента. Влияние особенностей межполушарной функциональной асимметрии студентов на характер адаптации к образовательному процессу опосредовано уровнем и структурой общих (интеллектуальных и творческих) способностей и носит нелинейный характер.
Влияние особенностей межполушарной асимметрии у студентов колледжа на характер адаптации к образовательному процессу на ее начальных этапах опосредовано в большей степени психологическими факторами (уровнем развития общих способностей, сформированным стилем мышления и т.д.), а на завершающих её этапах - психофизиологическими (свойствами нервной системы, свойствами темперамента).
Научная новизна.
Впервые применён комплексный подход к исследованию адаптации к образовательному процессу у студентов колледжа, специализирующихся в области информационных технологий, в рамках которого выявлена степень влияния психофизиологических и психологических факторов в их взаимодействии на характер адаптации.
Впервые исследованы характер взаимосвязи и степень влияния психофизиологических и психологических факторов на характер адаптации к образовательному процессу у студентов колледжа с различными сочетаниями особенностей межполушарной асимметрии и уровня развития общих способностей.
Теоретическая и практическая значимость исследования.
Результаты работы расширяют существующие представления о влиянии психологических и психофизиологических особенностей студентов на характер их адаптации к образовательному процессу.
Проведённое исследование показало, что влияние особенностей межполушарной функциональной асимметрии мозга у студентов колледжа на характер адаптации к образовательному процессу на её начальных этапах опосредовано в большей степени психологическими факторами ( уровнем развития общих способностей, сформированным стилем мышления и т.д.), а на завершающих её этапах - психофизиологическими ( свойствами нервной системы, свойствами темперамента).
Полученные результаты могут быть использованы преподавателями и психологами колледжей, администрацией образовательных учебных заведений в учебно-воспитательной работе со студентами и учащимися на разных этапах обучения.
Выводы данной работы необходимо учитывать при организации процесса обучения, а также в психокоррекционной, психодиагностической и профориен-тационной работе со студентами ссузов.
Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечивалась
посредством методологической обоснованности общего замысла исследования, продуманности эмпирической части работы, использованием репрезентативного объёма выборки (308 человек), использованием профессионального статистического инструментария, взаимопересечением результатов, полученных при помощи различных методик, и их соотнесением с данными других исследователей.
Апробация работы. Материалы исследования были представлены на заседаниях кафедры психофизиологии и клинической психологии факультета психологии Ростовского госуниверситета (2002-2006); на «Неделе науки» РГУ (2003, 2004); на IV областной научно-практической конференции «Развитие системы работы с одарёнными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2002); на международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003); на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003); на научно-практической конференции «Система управления качеством образования в ростовском государственном университете (Ростов-на-Дону, 2003); на II Международной научно-практической конференции "Рабочая концепция одаренности - в практику образования" (Москва, 2004); на научно-практической конференции «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе» (Ростов-на-Дону, 2004).); на научно-практической конференции «Роль науки в образовательном учреждении среднего профессионального образования на современном этапе» (Ростов-на-Дону, 2006).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ общим объемом 1,2 усл.п.л.
Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы из 205 наименований, из них 18 на иностранных языках и 2 приложений. Объём основного текста диссертации составляет 148 страниц, текст иллюстрирован 2 таблицами и 37 рисунками.
Общие теоретические подходы к изучению психической адаптации человека
Исследование проблемы адаптации человека к условиям среды в последние десятилетия является чрезвычайно актуальной научной задачей. В современной психологии и психофизиологии адаптационная концепция рассматривается как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека [Березин Ф.Б., 1988, с. 258].
В более общих определениях понятия адаптации ему может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта: а) адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде; б) адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относи тельной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой; в) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса; г) адаптация связывается с какой-то определенной "целью", к которой "стремится" организм [Фролова О.П., Юркова М.Г., 1994].
По мнению В.Д. Колесова, процесс адаптации можно обозначить термином адаптирование, состояние организма в результате успешного осуществления этого процесса - адаптированность, а различия в состоянии организма до начала и после завершения процесса адаптации - адаптивный эффект [Колесов В.Д., 1987]. В процессе адаптации активно изменяются как личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированно-сти рГефеле О.Ф., 2003].
Понятие "адаптация" может иметь различное значение в зависимости от того, биологический или социальный ее аспекты рассматриваются в конкретном исследовании.
В развитие современной теории адаптации в физиологии, биологии и медицине внесли значительный вклад ряд отечественных и зарубежных ученых, в том числе Г. Селье (1960), ПК. Анохин (1975), P.M. Баевский с соавт. (1984), П.Н. Ермаков (1988), В.П. Леутин (2003), Ф.З. Меерсон (1986), В.П. Казначеев, СВ. Казначеев (1986), В.И. Медведев (1984), В.П. Леутин, Е.И. Николаева (1988, 2005), А.А. Реан, А.Ж. Юревиц с соавт.(1993), М.С. Яницкий (1997, 1998) и другие. Вопросы адаптации изучались на клеточном, органном, орга-низменном, популяционном и видовом уровнях. В.Ю. Верещагин (1988) выделяет, в частности, медико-биологическое, эволюционно-генетическое и экологическое направления в исследовании проблемы адаптации человека, соответственно по разному определяемой. Так, Г. Селье (1960) отождествляет постоянно протекающий процесс адаптации с понятием жизни. А.Д, Слоним (1976) определяет адаптацию как совокупность физиологических особенностей, обусловливающих уравновешивание организма с постоянными или изменяющимися условиями среды. В.П. Казначеев (1980) рассматривает физиологическую адаптацию как процесс поддержания функционального состояния гомеостати-ческих систем и организма в целом, обеспечивающий его сохранение, развитие, работоспособность, максимальную продолжительность жизни в неадекватных условиях среды.
Согласно Ф.З. Меерсону (1986), адаптация представляет собой процесс приспособления организма к внешней среде или к изменениям, совершающимся в самом организме. По его мнению, помимо генотипической адаптации, которая выработалась в процессе эволюционного развития и передается по наследству, существует фенотипическая адаптация, приобретенная в ходе индивидуальной жизни. А.Б. Георгиевский с соавторами [Философские проблемы теории адаптации, 1975] различают онтогенетическую, связанную с индивидуальными изменениями организма в ответ на воздействие среды, и филогенетическую адаптацию как результат исторического преобразования организмов. Аналогичной концепции придерживаются Б.Г. Иоганзен и Е.Д. Логачев (1978).
В.Г. Асеев (1986) считает, что эта концепция может использоваться для определения научных подходов к изучению социальной адаптации, так как в процессе индивидуального развития человека у него вырабатываются механизмы адаптации, основанные прежде всего на перестройке социальных отношений между людьми.
Понятие "социальная адаптация" в российской психологии начало широко использоваться с середины 60-х годов, однако при этом сам этот термин понимался различными авторами неодинаково. В самом общем виде под социальной адаптацией понимается взаимодействие личности или группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников [Мертон Р.К., 1999]. И.Н. Никитиной (1980) социальная адаптация трактуется как интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений. Такое определение, по всей видимости, не учитывает специфических особенностей социального взаимодействия, в котором обе стороны (социальная среда и человек) обоюдно активны. Так, по Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, "уподобление" ей) и ассимиляции ("уподобление" себе, преобразование среды), т.е. как: двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды [Флейвелл Дж., 1967]. Е.Ю. Лукаш выделяет три вида социальной адаптации: через приспособление к существующим обстоятельствам путём врастания в среду и изменения себя; через преобразование среды; адаптацию путём самоустранения или ухода из среды [Лукаш Е.Ю., 2004]. В работе И.А. Милославовой (1979) также отмечается объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание) и указывается, что благодаря социальной адаптации человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни
Психофизиологические и психологические механизмы адаптации
Развитие адаптационного процесса по стадиям обеспечивается последовательной сменой механизмов адаптации. На психологическом уровне состояние, возникающее при нарушении взаимодействия человека и среды, может быть описано с использованием следующих ключевых понятий: стресса, фрустрации и конфликта. Эти состояния тесно связаны между собой и способны последовательно сменять друг друга. Так, "затруднения при попытке достичь некоторой цели в силу продолжительного неудовлетворения потребности могут вызвать нарастание стресса, которое, в свою очередь, отрицательно скажется на осуществляемой деятельности и приведет к фрустрации; далее агрессивные побуждения или реакции, порожденные фрустрацией, могут вступить в конфликт с моральными установками субъекта, конфликт вновь вызовет увеличение стресса и т.д." [Василюк Ф.Е., 1984, с. 49]. Человек может выйти из этого "порочного круга" при включении соответствующих каждому состоянию психофизиологических и психологических механизмов адаптации.
Изучение процессов адаптации тесно связано с представлениями об эмоциональном напряжении и стрессе. В своих классических исследованиях Г. Се-лье (1960) установил, что различные физиологические состояния, вызываемые любой причиной (стрессором), например холодом, интоксикацией, инфекцией, травмой и т.д., несмотря на разнообразие проявлений, обусловленное спецификой действия факторов, имеют однотипную неспецифическую реакцию организма. Проявления этой реакции Г, Селье (I960) назвал общим адаптационным синдромом, а возникающее при этом особое состояние организма обозначил термином "стресс" (напряжение),
Ф.Б. Березин (1988) проводит аналогию между основными стадиями стресса, описанными Г. Селье, и периодами адаптации. Периоду первичной адаптации соответствует реакция тревоги (аларм-реакция), стабильной адаптации - стадия сопротивления, а адаптационного утомления - стадия истощения.
По мнению Д.В. Колесова (1987), стресс представляет собой одно из состояний адаптивного цикла. Процессы адаптации начинаются с фиксации различий между наличным уровнем адаптированности организма и уровнем необходимым в данных конкретных условиях. Вслед за этим развертывается совокупность процессов, ведущих в конечном счете к достижению организмом необходимого уровня адаптированности. Состояние организма на основе этих процессов (на высоте перестройки) и получило наименование стресса. Главное содержание состояния стресса - интенсификация переработки информации в ЦНС с преобладанием процессов возбуждения, повышение интенсивности обмена веществ, мобилизация резервов, перестройка соотношений активности различных органов, систем и т.д. Стрессовое состояние сопутствует переходному состоянию от равновесия организма с одними факторами внешней среды к равновесию с другими факторами или совокупностью факторов.
Состояние стресса приводит в действие одновременно два типа исполнительных механизмов адаптации - специфические и неспецифические. В роли неспецифических исполнительных механизмов часто выступают железы внутренней секреции. Особенность их участия в том, что их функция повышается независимо от конкретных особенностей воздействия среды и зависит лишь от величины воздействия [Колесов Д.В,, 1987]. Специфические механизмы обусловлены особенностями стрессового фактора. В зависимости от того, какой уровень иерархической структуры процесса адаптации затрагивается, выделяются и различные его механизмы - от внутриклеточных и гуморальных до социально-психологических [Медведев В.И., 1982].
По мнению В.П. Леутина . (2003), адаптация человека в экстремальных условиях, как правило, сопряжена с возникновением гипоксических состояний. Адаптация на Крайнем Севере, по своей сути к комплексу факторов, лимитируется главным образом "холодовоЙ гипоксией", которая возникает как следствие изменения паттерна дыхания при очень низких температурах [Кривощеков СТ., Леутин В.П., Чухрова М.Г., 1998]. Нарушение социальной адаптации по типу острых невротических реакций обусловлено циркуляторной гипоксией коры головного мозга, резким снижением локального мозгового кровотока и недостаточной доставкой кислорода к работающим клеткам головного мозга [Айрапе-тянц В.А., 1982]. Поэтому, как полагает В.ПЛеутин , психофизиологическая устойчивость человека определяется эффективностью антигипоксических механизмов. Результаты проведённых им экспедиционных исследований в регионах Сибири и Дальнего Востока выявили ведущую роль памяти и функциональной асимметрии мозга в процессе адаптации человека в новых условиях. Оказалось, что в ранние сроки адаптации возрастает селекция новой и эмоциогенной информации за счет резкого улучшения формирования следа памяти при активации лимбических структур мозга. В дальнейшем, в процессе адаптации обнаруживается инверсия полушарного доминирования; ранее доминантное левое полушарие становится субдоминантным. Правое же полушарие, контролирующее преимущественно образное восприятие, эмоциональность и эндокришо-гуморальную регуляцию, становится доминантным. Таким образом, формируется новая программа взаимодействия с изменившейся средой. Затем она уточняется и закрепляется механизмами левого полушария, для чего активируется межполушарная передача информации [Леутин В.П., Николаева Е.И., 1988].
Описание выборки обследуемых
Адаптация к образовательному процессу в данном исследовании рассматривалась как комплексный показатель деятельностной и социально-психологической адаптации. В качестве показателя деятельностной адаптации рассматривалась успеваемость студентов. Социально-психологическая адаптация диагностировались с помощью методики К. Роджерса и Р. Даймонда [Райгородский Д.Я., 1998]. Поскольку в работе адаптация к образовательному процессу изучалась одновременно как процесс и как результат, поэтому в интегрирующее понятие «характер адаптации» включены показатели уровня, структуры и динамики (скорости и направленности) деятельностной и социально-психологической адаптации.
В качестве психофизиологических предпосылок адаптации студентов колледжа к образовательному процессу в работе изучались: свойства нервной системы с помощью теппинг-теста [ Ильин ЕЛ, 2001; Аминов Н.А., 1997] и с помощью опросника Я. Стреляу [Столяренко Л.Д., 1995]; свойства темперамента с помощью опросника «ОСТ» Русалова В.М. [Рай-городский Д.Я.Д979]; профиль латеральной организации - ПЛО - как показатель сенсо-моторной функциональной асимметрии [Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988]; стиль мышления как показатель когнитивной функциональной асимметрии с помощью теста Е, Торренса «Выбор стороны» [Торренс Е., 1990]; степень полушарной активности и межполушарного взаимодействия диагностировались с помощью аппаратурной методики «Активациометр» [ІДагарелли Ю.А.Д987] и гаплоскопической методики [Таланов В.Л., 1990].
Психологические предпосылки адаптации - интеллект, креативность диагностировались с помощью теста интеллекта Векслера [Агафонова И.Н., Ко-леченко А.К,, Погорелов Г.А., Шеховцева Л,Ф., 1991], методики исследования уровня развития вербальных (тест Медника) [Воронин А.Н., Галкина Т. В., 1994] и невербальных (краткий вариант теста Торренса) [Воронин А.Н., 1994] творческих способностей.
Характер адаптации студентов колледжа к образовательному процессу исследовался с помощью процедуры лонгитюдных дискретных срезов, в соответствии с которой в экспериментальной и контрольной группах тестирование проводилось дважды - в первые недели обучения и через пол года после начала обучения. Согласно существующим в психологии представлениям о динамике группового развития этого времени достаточно для завершения адаптационного периода. В эмпирическом исследовании использованы следующие методики: Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда
Опросник содержит 101 высказывание о человеке, о его образе жизни: переживаниях, мыслях привычках, стиле поведения.
В качестве интегральных показателей результатов исследования выступают показатели адаптации, самоприятия, приятия других, эмоциональной комфортности, интернальности (внутреннего/внешнего контроля), доминирования и эскапизма (ухода от проблем).
Полученные результаты первичных показателей сравниваются с нормами так называемой зоны неопределенности (для взрослых или подростков). Показатели, значения которых находятся ниже зоны неопределенности, интерпретируются как чрезвычайно низкие, а выше зоны неопределенности - как чрезвычайно высокие.
Нормы показателей зоны неопределенности адаптации для подростков до 18 лет (в баллах): Адаптивность/дезадаптивность 68-170 Приятие себя/неприятие себя 22-52/14-35 Приятие других/неприятие других 12-30/14-35 Эмоциональный комфорт/эмоциональный дискомфорт 14-35 Внутренний контроль/внешний контроль 26-65/18-45 Доминирование/ведомость 6-15/12-30 Эскапизм (уход от проблем) 10-25
Перевод первичных показателей в интегральные осуществляется при помощи формул приведения [50]. Интегральные показатели выражаются в относительных единицах (процентах) и находятся в пределах от 0 до 100%.
Стиль мышления учащихся изучался при помощи методики Е. Тор ренса "Выбор стороны".
Тест позволяет выделить четыре основных когнитивных типа мышления:
- Подход с преобладающей активностью левого полушария (левостороние), при котором основную роль играет логический анализ. Человек с таким когнитивным типом предпочитает использовать вербально-логический подход и решать конкретные задачи.
- Подход с преобладающей активностью правого полушария (правосторонние), который отличается преобладающим использованием интуиции.
- Смешанный подход, при котором в зависимости от ситуации используется левый или правый "мозг". Относительно слабая взаимосвязь между полушариями предполагает наличие у такой личности переходов от правосторонней к левосторонней стратегии или наоборот.
- Совмещенная стратегия, при которой совмещены правосторонний и левосторонний подходы. У такого человека одновременно активизированы оба полушария.
Доминирующим считается тот тип мышления, по которому испытуемый набрал 120 баллов и выше.
Сравнительный анализ характера адаптации к образовательному процессу у студентов экспериментальной и контрольной групп
Сравнительный анализ динамики адаптации к образовательному процессу всей исследуемой выборки первокурсников колледжа показал, что на протяжении первого курса уровень социально-психологической адаптации (А) практически не изменился, наблюдалась лишь некоторая тенденция его роста [Рисунок 1].
Условные обозначения;
1. время диагностики начальный этап адаптации (начало первого курса), Ш завершающий этап адаптации (конец первого курса);
2. интегральные показатели социально-психологической адаптации: А -адаптации, S - самоприятия, L - приятия других, Е - эмоционального комфорта, I - интернальности, D- стремления к доминированию.
Тем не менее, через полгода после начала обучения у всех первокурсников колледжа значимо вырос уровень показателя доминирования D и эскапизма по сравнению с начальным этапом адаптации.
Последующий анализ динамики интегральных показателей социально-психологической адаптации и успеваемости студентов колледжа, обучающихся на разных факультетах, выявил, что индивидуальная скорость этих процессов у разных категорий обследуемых не одинакова.
В результате анализа скорости адаптации студентов контрольной и экспериментальной групп к учебно-образовательному процессу было выделено несколько категорий первокурсников с разной скоростью социально-психологической адаптации и динамикой успеваемости за полугодичный период совместного обучения: 1. студенты контрольной и экспериментальной групп с высокой скоростью социально-психологической адаптации, значительно повысившие успеваемость; 2. студенты контрольной и экспериментальной групп с низкой скоростью социальной-психологической адаптации, повысившие успеваемость; 3. студенты контрольной группы с высокой скоростью дезадаптации; 4. студенты экспериментальной группы с низкой скоростью дезадаптации, снизившие успеваемость [Рисунок 2 - Рисунок 3].
Таким образом, различия контрольной и экспериментальной групп студентов колледжа в характере адаптации к образовательному процессу касались динамики и направленности. У студентов экспериментальной группы уровень адаптации и скорость дезадаптации были значительно ниже, чем у студентов контрольной группы.
Далее, эти четыре категории первокурсников рассматриваются соответственно как студенты с высокой скоростью адаптации, студенты с низкой скоростью адаптации, студенты с высокой скоростью дезадаптации и студенты с низкой скоростью дезадаптации.
При этом следует отметить, что первоначальный уровень адаптации студентов контрольной и экспериментальной групп с высокой и низкой скоростью адаптации, а также первокурсников экспериментальной группы с низкой скоростью дезадаптации одинаков и значительно ниже уровня первоначальной адаптации первокурсников колледжа контрольной группы с высокой скоростью дезадаптации. Можно предположить, что студенты последней группы хорошо адаптируются к внезапно возникающим новым, неопределённым условиям, но в дальнейшем испытывают трудности при взаимодействии с окружающими в процессе групповой динамики и формировании структуры группы. Что касается студентов экспериментальной группы с низкой скоростью дезадаптации, которая состоит практически из студентов-программистов, то их низкий уровень адаптации к образовательному процессу в начале учебного года компенсируется высокой успеваемостью, но затем к концу года их успеваемость значительно снижается.
Сравнительный анализ показателей интегральной адаптации первокурсников колледжа в начале и конце учебного года выявил, что:
1. первоначальный уровень адаптации у студентов контрольной группы с высокой скоростью дезадаптации был значительно выше, чем уровень адаптации их однокурсников, а показатели самоприятия, приятия других и эмоционального комфорта у студентов колледжа с высокой скоростью дезадаптации в начале первого курса были выражены значительно выше, чем у их однокурсников;
2. уровень адаптации всех студентов колледжа в конце первого курса выше, чем в начале учебного года, при этом уровень адаптации у студентов контрольной и экспериментальной групп с высокой скоростью эго процесса в конце первого курса стал значительно выше, чем у их однокурсников;
3. уровень эскапизма у студентов контрольной и экспериментальной групп с высокой скоростью адаптации в начале первого курса был значительно выше, чем у студентов контрольной группы с высокой скоростью дезадаптации;
4. уровень самоприятия, эмоционального комфорта и доминирования у сту дентов экспериментальной группы с низкой скоростью дезадаптации в конце первого курса стал значительно ниже, чем у их однокурсников;
Сравнительный анализ интегральных показателей социально психологической адаптации студентов колледжа показал, что за исследуемый период у всех первокурсников с высокой скоростью адаптации значительно возросла степень эмоционального комфорта, доминирования, самоприятия и приятия других по сравнению с остальными [Рисунок 4].
У студентов экспериментальной группы с низкой скоростью адаптации заметно повысилась лишь степень интернальности, по сравнению с началом первого курса.
