Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психофизиологические особенности студентов первых курсов в период адаптации к учебной деятельности в вузе
1.1. Адаптация к учебной деятельности 9
1.2. Мотивация учебной деятельности и оценка успешности обучения в вузе 17
1.3. Индивидуальные типологические особенности личности и эффективность профессионального обучения 21
1.4. Стресс как адаптационная реакция организма 28
ГЛАВА II. Материалы и методы исследования
2.1. Предмет исследования 33
2.2. Объекты исследования 35
2.3. Социальный состав обследуемых 37
2.4. Методы исследования
2.4.1. Аппаратурное психофизиологическое тестирование 38
2.4.2. Исследование психодинамических свойств личности 42
2.4.3. Статистическая обработка полученных результатов 49
ГЛАВА III. Психофизиологический статус студентов медицинского вуза в зависимости от формы обучения на довузовском этапе
3.1. Характеристика психологического профиля студентов 1- 2 курса СГМУ в зависимости от формы довузовской подготовки 50
3.2. Оценка психомоторных реакций и оперативной памяти у студентов 1-2 курсов СГМУ в зависимости от формы довузовской подготовки 54
3.3. Характеристика основных свойств внимания студентов 1-2 курсов СГМУ в зависимости от формы довузовской подготовки 79
3.4. Сравнительная оценка уровня тревожности у студентов 1-2 курсов СГМУ в зависимости от формы довузовской подготовки 81
ГЛАВА IV. Оценка успешности обучения в медицинском вузе в зависимости от формы обучения на довузовском этапе
4.1. Оценка уровня интеллекта у студентов 1-2 курсов СГМУ в зависимости от формы довузовской подготовки 84
4.2. Уровень мотивации и потребность в достижениях как фактор эффективности учебной деятельности у студентов 1-2 курсов СГМУ в зависимости от формы довузовской подготовки
4.3. Анализ успеваемости студентов 1-2 курсов СГМУ в зависимости от формы довузовской подготовки - 97
Обсуждение результатов 100
Выводы 123
Практические рекомендации 123
Список литературы
- Адаптация к учебной деятельности
- Индивидуальные типологические особенности личности и эффективность профессионального обучения
- Аппаратурное психофизиологическое тестирование
- Характеристика психологического профиля студентов 1- 2 курса СГМУ в зависимости от формы довузовской подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема подготовки врачебных кадров всегда имела особое значение. Требования, предъявляемые к медицинскому персоналу чрезвычайно высоки и разнообразны. Специфика обучения в медицинских вузах, готовность к работе с больными людьми требуют достаточно глубоких знаний. Ни для кого не секрет, что имеется неравенство "стартовых" возможностей абитуриентов из-за различий в формах, качестве и уровнях подготовки по образовательным программам, предшествующим высшему образованию.
В настоящее время отмечается возрастающая роль довузовского образования в выполнении социальных функций государства: профессионального личностного самоопределения выпускников, их социализации, адаптации молодежи к рынку труда. Развитие системы довузовского образования позволяет сформировать определенный уровень готовности выпускников школ к реализации себя в системе высшего образования. Сейчас во многих высших учебных заведениях произошел пересмотр системы подготовительных факультетов не как средства подготовки к поступлению, а как средства подготовки к обучению в вузе.
В течение 10 лет в вузах России активно внедряется довузовская подготовка с целью адаптировать будущих абитуриентов к учебному процессу в высшей школе. Используются различные формы обучения: заочная и очная подготовка со сроком обучения на курсах от одного до трех лет, а в последние годы внедряется такая форма обучения как профильные лицейские классы.
В данное время имеются отдельные попытки оценить эффективность разных форм обучения в системе довузовской подготовки (Е.Л. Рачевский, 1997; В.К. Ушаков, 2000; Н.И. Харламова, 2000; Н.Г. Шилина, 2000), однако комплексного обследования студентов первых двух курсов в период адаптации к учебной деятельности в вузе в связи с различными формами обучения на довузовском этапе не проводилось.
6 Цель исследования:
Выявить психофизиологические особенности адаптации у студентов медицинского вуза, обучавшихся в системе довузовского образования, для оценки эффективности различных форм обучения. Задачи исследования:
Исследовать динамику изменений психофизиологических параметров у студентов 1-2 курсов СГМУ (скорость психомоторных реакций, объемные и динамические характеристики оперативной памяти) в зависимости от формы довузовской подготовки.
Определить психологический статус студентов 1-2 курсов СГМУ (уровень интеллектуального развития, тревожности, внимания, а также личностные свойства и степень адаптированности) и оценить их зависимость от формы довузовской подготовки.
Выявить динамику формирования межсистемных взаимосвязей показателей психофизиологического статуса студентов в процессе обучения на 1-2 курсах СГМУ.
- Оценить успешность обучения студентов 1-2 курсов в вузе и уровень мо
тивации в зависимости от формы подготовки на довузовском этапе (очная и
заочная формы), а также выявить формы обучения в системе довузовского
образования СГМУ, позволяющие оптимизировать процессы адаптации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Студенты, поступившие на первый курс медицинского университета, вне зависимости от формы довузовской подготовки, практически не отличаются между собой по параметрам высших психофизиологических функций. В течение первых двух курсов в период острой адаптации форма поведения студентов остается постоянной, а изменения касаются динамических характеристик: происходит увеличение скорости психомоторных реакций и скорости мнестической деятельности.
Обучение в системе довузовской подготовки позволяет повысить уровень мотивации и уменьшить уровень тревожности абитуриентов, что в дальней-
шем сказывается на успешности обучения и лучшей адаптации студентов в вузе, а так же формирует готовность к обучению в вузе.
Фазные изменения структуры и количества межсистемных взаимосвязей параметров психофизиологического статуса иллюстрируют адаптивные изменения высших психических функций у студентов 1-2 курсов СГМУ.
В период обучения на очных подготовительных курсах учащиеся максимально адаптируются к требованиям вуза.
Новизна исследования: Впервые использован комплексный подход в изучении динамики психофизиологических параметров у студентов 1-2 курсов в период адаптации к учебе в вузе, в зависимости от различных форм обучения в системе довузовского образования. В результате проведенных исследований установлено, что:
параметры высших психофизиологических функций (памяти, внимания и поведенческого гомеостаза) не имели отличий у студентов первых курсов вне зависимости от формы довузовской подготовки;
успешность обучения на первых курсах у студентов из сельских районов, обучавшихся на заочных подготовительных курсах, достигается большим нервно-психическим напряжением;
очные подготовительные курсы при вузе (г. Архангельск) позволяют повысить степень адаптоспособности студентов 1-2 курсов.
Научно-практическая значимость и внедрение результатов.
Расширены представления о механизмах адаптации школьников к обучению в вузе, что позволяет разработать рекомендации об оптимизации процесса обучения в системе довузовского образования. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс на подготовительных курсах в территориально-обособленных объектах Университетского колледжа СГМУ в поселках и городах Архангельской, Вологодской и Мурманской областей (акт внедрения от 28.04.2003).
Диссертационное исследование выполнено в рамках региональной научно-технической программы «Здоровье населения Европейского Севера», имеет номер гос. регистрации ГР 01200308527. Апробация работы.
Материалы исследования были доложены на: научно-практической конференции «Совершенствование учебного процесса довузовского образования в АГМА», Архангельск, 1997; VI Всероссийской научно-практической конференции «Место и роль структур довузовского образования в создании системы профильного образования в Российской Федерации», Сочи, 2002; VIII региональной учебно-методической конференции «Повышение качества подготовки специалистов в условиях модернизации профессионального образования», Архангельск, 2003; Четвертой международной научно-практической конференции «Здоровье и образование в XXI веке», Москва, 2003; Всероссийской конференции с международным участием "Здоровая образовательная среда - здоровый ребенок", Архангельск, 2003; проблемной комиссии "Медико-биологические проблемы Севера". Публикации:
по теме диссертации опубликовано 5 работ. Структура и объем диссертации.
Диссертация изложена на 145 страницах машинописного текста и состоит из введения, обзора литературы, описания материалов и методов исследования, двух глав собственных исследований и обсуждения результатов, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, включающего 221 источник, в том числе 165 отечественных и 56 зарубежных. Работа проиллюстрирована 9 рисунками и 36 таблицами.
Адаптация к учебной деятельности
Обучение в вузе - сложный и длительный процесс, который предъявляет высокие требования к здоровью, пластичности психики и физиологии молодых людей (Б.В. Задорожный, 1978; Э.Э. Саркисянц, Т.Ш. Минибаев и соавт., 1978; Э.Э. Саркисянц, О.Н. Сараджева, 1980; Т.Ш. Миннибаев, О.П. Сарад-жева, 1983; А.И. Завьялов, 1985; В.А. Еренков, 1987; В.П. Дядич-кин, 1989,1990; М.С. Жамкочьян, 1989; В.А. Гаврилова, 1990; Т.Ш. Миннибаев, 1993; А.В. Завьялов, Н.А. Склярук, 1994; М.В. Бакина и соавт., 1997; В.Ф. Кириллов и соавт., 1998; Т.Ш. Миннибаев, А.И. Кузнецова, 1998).
Нередко студенты поступают в высшие учебные заведения уже со сниженным уровнем здоровья. Физическая подготовленность выпускников общеобразовательных школ находится на низком уровне. Так, 60-70% абитуриентов, поступивших в вузы, не укладывается в требования Государственного стандарта по развитию основных двигательных качеств (Г.Ф. Беренштейн и соавт., 1993; Л.А. Семенов и соавт., 1998).
Известно, что за период обучения в вузе студенты подвергаются воздействию ряда как неспецифических (климатогеографические, экологические), так и специфических факторов (возрастные, физиологические и психологические особенности, эмоциональные перегрузки, малоподвижный образ жизни), сказывающихся на их здоровье (Л.Н. Зефиров, Т.Ф. Щербаков, Т.Ф. Мурзина, 1978; В.В. Ильюшенков, 1978; Л.А. Воронина, Р.И. Бямин и соавт., 1990; А.Я. Карась, Г.Н. Удалова и соавт., 1990; В.К. Климова, И.И. Олейникова, 1996; Н.А. Агаджанян и соавт., 1997; Г.А. Воронина, В.А. Демидов, 1998). Адаптация к комплексу новых факторов, специфичных для высшей школы, сопровождается значительным напряжением компенсаторно-приспособительных систем организма студентов (Н.П. Неверова и соавт., 1996; Н.В. Соловьева, 1998; Н.В. Соловьева, Л.Н. Терновский и соавт., 1998; С.Ф. Симонькина, 1999; Л.А. Шаренкова, 2001). Постоянное умственное и психоэмоциональное напряжение, а также нарушение режима труда, отдыха, питания часто приводят к срыву процесса адаптации и развитию целого ряда заболеваний (О.Д. Лившиц, Л.А. Меньшикова, 1992).
Состояние здоровья во многом определяется его адаптивными резервами, характером и направленностью в системе организм-среда (СЕ. Квасов, Д.А. Изуткин, 1990; Т.В. Карягин, В.Н. Швалев, 1998). Оптимизация здоровья тесно связана с процессом адаптации, который носит фазовый характер (Н.А. Агаджанян, 1997). Процесс адаптации к обучению в вузе - явление весьма сложное, многогранное (С.А. Гапонова, 1994). Период острой адаптации, согласно мнению многих исследователей, падает на 1-2 курсы вуза. Его продолжительность определяется индивидуальными особенностями студента, включающими способности, психические установки, материальную обеспеченность и, конечно, здоровье (И.И. Пономаренко и соавт., 1997). На втором курсе зарегистрирован пик подъема заболеваемости (Г.Г. Иванов, В.Н. Воронцов, 1996). На III курсе у студентов возникает новая мотивация. Они приступают к изучению специальных дисциплин, требующих усвоения большого объема новой специальной информации. Считается, что процесс адаптации завершается, как правило, к концу III курса (Н.Ф. Борисенко и соавт., 1982, 1984; А.И. Бурханов, Л.И. Носова и соавт., 1992; С.А. Гапонова, 1994; А.И. Бурханов и соавт., 1996).
Результаты ежегодных профилактических осмотров показывают, что из года в год снижается количество здоровых студентов (В.Н. Развод, 1997).
Поступление в высшее учебное заведение у большинства студентов влечет за собой изменение привычных жизненных стереотипов. При этом переход из благоприятных условий семьи и школы к студенческому образу жизни следует рассматривать как влияние неадекватных условий. Студенты сталкиваются с новыми формами и методами обучения, новыми эмоциональными переживаниями, у них меняется режим труда и отдыха, сна и питания (А.С. Фаустов, И.Б. Бойкина, 1996).
У большинства студентов появляется необходимость адаптации к новой бытовой обстановке (проживание в общежитии), к новому коллективу -учебной группе, курсу, к новым преподавателям (Н.А. Агаджанян и соавт., 1997).
Для части студентов обучение связано с переездом в другую климатическую зону, и возникает вопрос о способности и возможности адаптироваться к новым климатогеографическим условиям (Н.А. Агаджанян и соавт., 1997; Л.Г. Рувинова, Л.Е. Дерягина, 1997).
Труд студентов является преимущественно умственным, существенной чертой которого становится уменьшение объема интенсивной физической мышечной деятельности (С.Г. Ахмерова и соавт., 1996). Для студентов, как и для людей умственного труда, это в основном повседневная двигательная активность с преимущественно статической нагрузкой (Н.А. Агаджанян и соавт., 1997). Особую роль для восстановления их работоспособности играет активный отдых. Известно, что длительное и значительное ограничение двигательной активности человека приводит к отрицательным изменениям, в том числе, к ухудшению умственной работоспособности, снижению функций внимания, мышления, памяти (И.И. Киколов, 1985). Сочетание длительной и напряженной работы центральной нервной системы у студентов с гипокинезией способствует формированию специфического морфофункционального статуса организма, характеризующегося снижением активности функциональных систем (О.М. Евдокимова, 1994; Л.А. Конев, 1996; Л.П. Середенко и соавт., 1996)
Индивидуальные типологические особенности личности и эффективность профессионального обучения
Многочисленные исследования эффективности профессионального обучения в вузах показывают, что степень усвоения знаний существенно зависит от индивидуальных особенностей обучающегося. Важную роль в этом процессе играют не только характеристики познавательных процессов, но также индивидуально-типологические особенности личности и ее мотивация (В.Г. Морогин, И.Ю. Соколова, 1995).
Память является «ядром» познания. Психологи выделяют три вида памяти: сенсорную, кратковременную и долговременную. В сенсорной памяти (сенсорном регистрирующем механизме) информация хранится крайне непродолжительный промежуток времени. Если зрительный образ или звук в течение 1 секунды не переводятся в кратковременную память или не соотносятся каким-либо образом с имеющимися знаниями, они стираются. В кратковременной памяти информация хранится максимум 30 секунд. С возрастом динамические характеристики и объем кратковременной памяти повышаются (R.Kail, 1988). В долговременной памяти содержится информация, потенциально доступная неограниченно продолжительный период времени. Существует несколько причин, по которым с возрастом улучшается способность актуализировать информацию, хранящуюся в долговременной памяти. Первая - происходит совершенствование базы знаний, используемых для кодирования и актуализации информации; вторая - улучшение способности к воспроизведению заключается в развитии стратегий запоминания (М. Chi, 1978).
Дж. Флэйвел и его коллеги (M.A.Kreutzer, C.Leonard, J.H. Flavell, 1975) развили понятие метапамяти - знания о функционировании и улучшении памяти. Метапамять в действительности является стимулом для развития мнемонических способностей, которые изменяются с возрастом (S.G.Paris, R.S.Newman, К.A. McVey, 1982).
По имеющимся данным, более хорошая память, особенно слуховая, вербальный и социальный интеллект, высокий уровень аналитичности при клас 22 сификации объектов, высокий уровень метапамяти, умение использовать продуктивные стратегии решения способствуют более высокому темпу усвоения новых понятий (В.П. Часовских, 2001).
Решение вопроса о механизмах деятельности мозга, о способах принятия тех или иных решений постоянно является предметом исследования. Специфичность нервной системы (и головного мозга, в частности) проявляется преимущественно на уровне информационных механизмов обеспечения аналитико-синтетической деятельности. Специфика информационных механизмов работы мозга не может быть сведена к функционированию реализующего информационную деятельность нейрофизиологического субстрата (П.В. Симонов, 1987). Попытки установления связей между элементами поведения и работой отдельных нейрофизиологических систем приводят лишь к констатации соответствующей корреляционной зависимости, но не к раскрытию собственно информационных механизмов. Анализ многочисленных экспериментальных данных свидетельствует о том, что биоэлектрические явления не столько отражают конкретные процессы переработки информации, сколько являются коррелятами поддержания определенного функционального состояния соответствующих мозговых структур (Г.Н. Болдырева, 1994; H.J. Hfinzi, T.F. Munte, 1993; А.С. Lee et al., 2000; E.J. Nestler, 2002). Собственно информационные механизмы могут изучаться по отдельным проявлениям поведения на основе сопоставительного анализа многообразных форм поведенческой активности в различных экспериментальных ситуациях, что позволяет выявлять некие общие закономерности информационного взаимодействия индивидуума с окружающей средой. Информационные механизмы имеют собственную специфическую организацию, которая не может быть сведена лишь к функционированию реализующего информационную деятельность нейрофизиологического субстрата (А.С. Батуев, 1995). Формирование биологически направленного вектора поведения определяется функциональным (доминантным) состоянием центральных аппаратов мозга (А.А. Ухтомский, 1966). Попытки создать модель поведенческого акта предпринимались К. При-брамом (1975), однако созданная им схема не позволяла ответить на многие вопросы. Эти затруднения разрешаются с позиций теории функциональных систем П.К. Анохина (1965). Созданная им формализованная модель включает несколько взаимосвязанных блоков информационной деятельности: афферентный синтез (доминирующая мотивация, память, обстановочная афферен-тация, пусковая афферентация), механизм принятия решения (цель к действию), акцептор результата действия, параметр результата. В качестве системообразующего фактора в ней использован полезный приспособительный результат - полное или частичное удовлетворение соответствующей потребности. Под акцептором результата действия понимается аппарат для восприятия и сравнения информации о полученном эффекте с теми параметрами результата, которые сложились еще в момент действия условного раздражителя. Структурную основу акцептора результата действия составляют вставочные нейроны разных отделов мозга, на которые по коллатералям пирамидного тракта распространяются копии эффекторных возбуждений пирамидных нейронов коры больших полушарий. В случае несовпадения параметров результата с обратной афферентацией немедленно активируется ориентировочно-исследовательская реакция, которая по своему значению становится механизмом, во многом определяющим формирование новой программы. Благодаря механизму акцептора результата действия, появилась возможность объяснить саму постановку цели к действию и коррекции поведенческих актов, в частности исправление ошибок поведения по удовлетворению ведущих потребностей организма (К.В. Судаков, 1990, 2000; Т.М. Achenbach, C.S. Edelbrock, 1981; В. Bryant, S. Crockenberg, 1980).
Аппаратурное психофизиологическое тестирование
В широком диапазоне изучения целенаправленной деятельности человека важное место занимают инструментальные средства оценки характеристик целенаправленного поведения. В настоящее время известен целый ряд методов для оценки характеристик центральной нервной системы (ЦНС) и текущего состояния нервно-психической сферы человека, основанных на регистрации его целенаправленных поведенческих актов в специально созданных условиях. Это исторически сложившиеся методы обследования, с помощью которых оцениваются обобщенное количество и временные характеристики отдельных актов, ошибок, правильных ответов без учета их взаимосвязи в последовательном процессе выполнения тестового задания. (Д.С.Надеждин, 1997).
Для аппаратурного психофизиологического тестирования использовались приборы «Бинатест» и «Мнемотест».
Прибор «Бинатест» предназначен для экспериментального изучения и параметризации такого фундаментального механизма высшей нервной деятельности (ВНД), как принятие решения в условиях выбора из нескольких альтернативных целенаправленных реакций. Это один из наиболее сложных и тонких механизмов ВНД, показатели которого могут оказаться весьма информативными как в научных исследованиях, так и в решении научно-прикладных задач, требующих объективной оценки функционального состояния нервно-психической сферы человека в норме и патологии.
В приборе реализованы такие формы детерминации, как детерминация сигналами правильности и ошибочности выбора, играющими роль «подкрепляющих» и «неподкрепляющих» стимулов; отсутствие внешних стимулов детерминации выбора.
Каждый из этих режимов представляет интерес для комплексной параметризации механизмов принятия решений конкретным исследуемым в стационарных и изменяющихся условиях внешней среды. Вместе с тем, из всех режимов особо следует выделить режим без детерминации поведения какими-либо событиями внешней среды, который условно назван режимом «свободного выбора» (SV), когда испытуемый многократно осуществляет произвольный выбор. Он позволяет выделить такую форму проявления механизмов принятия решения, которая свободна от влияния на нее каких-либо внешних сигналов и определяется только внутренними механизмами последовательного целеобразования.
В качестве экспериментальной модели поведения, в аппарате реализована ситуация выбора из двух альтернативных реакций - нажатием щупом одну из двух площадок на пульте испытуемого (ПИ) - левую (ЛК) или правую (ПК) кнопку ответа. Тестовое задание в режиме SV состоит в том, что испытуемый должен многократно осуществлять выбор: какую из двух кнопок ответа нажать. Испытуемый должен выбрать кнопки произвольно, не отдавая предпочтения ни одной из них и не применяя никаких закономерных правил нажатия. Режим SV представляет собой экспериментальную модель распространения в бытовой жизни ситуации, когда достижение одного и того же результата возможно разными путями.
В режиме VV (вероятный выбор) испытуемый должен предсказать появление одного из двух стимулов. В этом случае успешность ответов испытуемого определяется его способностью усваивать внутреннюю взаимосвязь по следовательности стимулов и на этой основе осуществить прогноз очередного стимула. Аппарат позволяет оценить количественную и качественную картину влияния подкрепления или не подкрепления предыдущей реакции на очередной выбор решения.
В режиме UV (управляемый выбор) испытуемый должен быстро и без ошибок реагировать на предъявляемый световой стимул, который включается на правой или левой кнопке. Эти показатели позволяют качественно и количественно оценить, какие виды изменений стратегии выбора представляют для испытуемого наибольшие трудности (Д.С. Надеждин,1997).
В нашем исследовании на приборе «Бинатест» в трех режимах обследования мы использовали следующие данные с вычислением таких параметров:
С помощью прибора «Мнемотест» можно получать объективную муль-типараметрическую комплексную оценку состояния механизмов зрительного восприятия и памяти. Прибор «Мнемотест» построен на основе двухмерного пространства полей стимулов и реакций в виде матрицы элементов NxN (N может меняться от 3 до 8). В приборе реализованы два режима: С-2 - слежение (РФ) и В-2 - воспроизведение (РВ) (Е.В. Матвеев, 1997).
Прибор «Мнемотест» предназначен для объективной оценки показателей зрительной памяти и зрительного восприятия. Реализуемые аппаратом методы обследования являются развитием известного метода исследования процессов запоминания, хранения и воспроизведения зрительных матричных образов, существующего в бланковом варианте. Основная процедура обследования состоит из ряда циклов. Каждый цикл содержит этап предъявления зрительного образа в виде совокупности подсвеченных и не подсвеченных элементов квадратной матрицы на некоторое задаваемое время экспозиции и последующего этапа воспроизведения испытуемым этого образа нажатием щупом на те элементы матрицы, свечение которых он запомнил. Предъявление и воспроизведение зрительного матричного образа осуществляется на одних и тех же элементах квантованного матричного поля. В приборе предусмотрена возможность исследования восприятия и памяти не только на пространственные зрительные образы, но и на последовательное во времени предъявление элементов зрительного образа. Имеется возможность предъяв-ления образа на время, определяемое самим испытуемым, например "до полного запоминания", введения задаваемого интервала времени между экспозицией и воспроизведением - времени оставления, а также ограничения времени воспроизведения для создания эмоционально напряженных ситуаций дефицита времени. Особое внимание заслуживают режимы работы прибора, связанные не только с восприятием и запоминанием образов, но и механизмов переработки запомненного материала.
Характеристика психологического профиля студентов 1- 2 курса СГМУ в зависимости от формы довузовской подготовки
Для выявления личностных особенностей у студентов первых курсов СГМУ нами использовался стандартизованный многофакторный метод исследования личности в модификации СМИЛ. Интерпретация проводилась согласно методическому руководству Л.Н.Собчик (1990).
В структуре личности студентов первой группы ведущие пики соответ ствуют 9-ой («оптимистичности») и 8-ой («индивидуалистичное») шка лам (Т 60). Восьмая шкала выявляет обособленно-созерцательную лично стную позицию, аналитический склад мышления. При хорошем интеллекте такая личность отличается творческой ориентированностью и оригинально стью. Кроме того, выше средней нормы (Т 50) имеет признак «тревожно сти» (показатель 7-ой шкалы). Такая личность отличается развитым чувст вом ответственности и обязательностью, что обычно проявляется у лиц при выборе профессии ориентированной на сферу гуманистических интересов (медицины в том числе). В сочетании высоких значений 7 и 8 шкал - у студентов первой группы выявляется механизм переработки и ограничительного поведения, направленного на избегание неудач. А сочетание значений 9-8-7 шкал говорит о своеобразии их интересов и взглядов (рис. 1).
В профиле второй группы пять шкал (9, 4, 6, 8 и 7) имеют значение Т 60. При этом у студентов второй группы значение шкалы «оптимистично сти» преобладает над всеми другими значениями, но среди студентов всех четырех групп этот показатель самый низкий, что согласуется с данными 2 ой шкалы («пессимистичности»), так как значение по этой шкале самое высокое среди обследованных. По сравнению с другими группами, высокие значения имеют 4-я шкала («импульсивности») и 6-я («ригидности»). Профиль типа 9-4 представляет собой вариант подростковой нормы, а в профиле взрослого человека отражает проблему эмоциональной незрелости. А сочетание 4 и 6 высоких показателей говорит о возбудимости личности, застревании на негативных переживаниях. Сохраняются высокие результаты по шкале «индивидуалистичности» и «тревожности» (рис. 1).
В профиле личности студентов третьей группы ведущие пики, как и у студентов первой группы, соответствуют 9-ой («оптимистичности») и 8-ой («индивидуалистичности») шкалам. Но в этом случае пик по 9-ой шкале выше (Т=70), а по 2-ой шкале («пессимистичности») эти студенты имеют самый низкий показатель. Низкие результаты (Т 50) в этой группе по 0-й шкале («интроверсии») и 3-ей шкале («эмоциональной лабильности»). По шкале «интроверсии» студенты третьей группы имеют самые низкие показатели, которые демонстрируют не только общительность и отсутствие застенчивости, но и непринужденность в выставлении напоказ характерологических особенностей. Показатели 3-ей шкалы свидетельствуют об эмоциональной устойчивости, пониженной чувствительности к средовым воздействиям с относительно низкой откликаемостью на проблемы социального микроклимата, что отражается в поведении субъекта менее гибким стилем межличностного взаимодействия, отсутствием необходимой «дипломатичности» и созвучности настроениям референтной группы (рис. 1).
У студентов 4 группы высокие показатели имеют те же пики, что и у студентов 1 группы (9, 8, 7 и 6). Только в этом случае пик по шкале «оптимистичности» имеет значение Т 70, что говорит о жизнелюбии данной личности. Обследованные имеют довольно высокий результат по шкале «индивидуализации» и «тревожности», остается высоким значение по шкале «ригидности».
Однако студенты четвертой группы имеют низкий показатель по 3-ей шкале («эмоциональной лабильности»), что выражается в «недипломатичным» стиле поведения с окружающими.
Оказалось, что студенты четвертой группы имеют самый высокий пик по шкале «достоверности» Т 70, что отражает эмоциональную неустойчи 52 вость личности и сниженную работоспособность в связи с переутомлением (рис. 1, табл. 2).
В результате обработки данных мы получили у всех обследуемых студентов в целом однородные профили. У студентов всех четырех групп ведущий пик наблюдался по 9-ой шкале - «оптимистичности», который отражает активность позиции, высокий уровень жизнелюбия, уверенность в себе, по зитивную самооценку и высокую мотивацию достижения, что соответствует возрастной норме. А при изучении структуры оценочных шкал можно сделать вывод, что у всех обследованных отсутствовала тенденция приукрасить свой характер. Они объективно оценивали себя и хорошо контролировали свои эмоции.
