Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Изучение характеристик адаптационного процесса у дошкольников .
1.1 Общие методологические подходы к исследованию процесса адаптации у старших дошкольников 12
1.2 Группы интеграции как особый тип социальной среды в образовательных учреждениях 23
13 Исследование проблем обучения и воспитания детей в группах интеграции 31
ГЛАВА 2. Методика проведения исследования.
2.1 Характеристика объекта исследования 41
2.2 Методы исследования 43
2.3 Методы статистической обработки данных 57
2.4 Ход исследования 58
ГЛАВА 3. Описание результатов исследования.
3.1 Психофизиологические характеристики нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет, посещавших группы интеграции год и больше 60
3.2 Психологические характеристики нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет в группах интеграции 71
3.3 Результаты корреляционного анализа исследуемых характеристик нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет 101
ГЛАВА 4. Обсуждение результатов 112
Заключение и выводы 123
Библиография
- Общие методологические подходы к исследованию процесса адаптации у старших дошкольников
- Исследование проблем обучения и воспитания детей в группах интеграции
- Психофизиологические характеристики нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет, посещавших группы интеграции год и больше
- Результаты корреляционного анализа исследуемых характеристик нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет
Введение к работе
Актуальность.
Понимание сложной взаимосвязи между воздействиями социальной среды и общими закономерностями развития ребенка заставляет с особой тщательностью исследовать те условия, в которых растут и развиваются дети. А стремительное появление новых форм обучения и воспитания дошкольников делает изучение адаптации к ним актуальной задачей.
Одной из таких новых форм стало интегративное образование, определяемое как процесс обучения и воспитания детей с проблемами в развитии в образовательных учреждениях общего типа (Н.Д. Шматко, 1999; Д.В. Зайцев, Н.В. Зайцева, 1999) или, другими словами, совместное воспитание и обучение детей с нарушенным и нормальным развитием. Необходимо отметить, что при совместном обучении и воспитании интегративное окружение является средой развития как для детей с нарушениями в развитии, так и для детей с нормативными вариантами развития. Адаптация нормативно развивающихся детей к условиям групп интеграции дошкольного образовательного учреждения и стала предметом исследования в данной работе.
Анализ теоретических и исследовательских работ, посвященных вопросам адаптации, позволяет утверждать, что эмпирические данные о психологических и психофизиологических характеристиках процесса адаптации многочисленны, однако, пока не достаточно интегрированы в единое теоретическое представление этого многоуровневого процесса (Л.С. Выготский, 1960; 3. Фрейд, 2004; Г. Селье, 1960; И.А. Милославова, 1974; Ф.З. Меерсон, 1981, 1986; В.И. Медведев, 1984; В.А. Петровский, 1992; А.А. Реан, 1999; П. С. Кузнецов, 2000). В современных теоретических и эмпирических подходах к исследованию проблем адаптации принято выделять несколько уровней адаптационного процесса: психический, социально-психологический и психофизиологический (Ф.Б. Березин, 1988;
A.A. Налчаджан, 1988; М.С. Яницкий, 1999; А.И. Коробейников, 2002). И действительно, поскольку зависимость между физическим состоянием, уровнем функциональных резервов организма, полом, возрастом и адаптивными возможностями очень существенна, необходимым выглядит учет психофизиологических параметров адаптации, способных предоставить более полную информацию о физиологических механизмах протекания адаптационных процессов и «цене» адаптации. С другой стороны, личностные особенности, формируясь под воздействием социума и проявляясь на поведенческом уровне, также являются и следствием и средством адаптации. Это подчеркивает необходимость подхода к изучению адаптации как с точки зрения психофизиологических, так и с точки зрения психологических аспектов (Ф. Б. Березин, 1988; С.Г. Посохова, 2001; С.А. Ларионова, 2002).
Появление групп интеграции, как особого типа социальной среды в образовательных учреждениях произошло сравнительно недавно: в странах Западной Европы и Северной Америки в 70-е годы 20 века, а в России в 90-е годы 20 века. С недавним сроком возникновения подобных форм образования, по-видимому, связан тот факт, что научные данные о результатах пребывания обычно развивающихся детей в группах интеграции в зарубежной научно-исследовательской литературе не многочисленны, а работы, выполненные на русской выборке, практически полностью отсутствуют (М. Fisher, 2002; S. L. Odom, J. Vitztum, 2004). В зарубежных научных исследованиях отмечается, что в группах интеграции дети с обычным развитием более активны и более общительны, чем в группах, состоящих только из типично развивающихся сверстников (М. J. Guralnick, 1997); социальные взаимодействия типично развивающихся детей не нарушаются в группах интеграции (М. J. Guralnick, 1999); у типично развивающихся детей из групп интеграции больше знаний о том, что означает «инвалидность», и выше степень принятия людей с инвалидностью, чем у детей из «обычных» групп (К. Diamond, L. Hestenes, Е. Carpenter at al.,
1997). Сообщаются также противоречивые данные, посвященные изучению конфликтов в интегративной среде: J. Lieber (1994) обнаружила, что конфликты в группах интеграции происходят не часто и длятся не долго; Н. L. Mallory, Р. МсМшгау (1996) обнаружили увеличение количества конфликтов (в основном за счет конфликтов с участием детей с нарушениями) в группах интеграции по сравнению с группами, состоящими только из детей с нормативными вариантами развития. Интервьюируя типично развивающихся детей, посещающих дошкольные интегративные группы вместе с детьми с нарушениями слуха, К. Diamond, L. Hestenes (1994) обнаружили, что обычно развивающиеся дети из этих групп значительно лучше понимали язык жестов, чем их обычно развивающиеся сверстники из групп с детьми с когнитивными нарушениями. Разными зарубежными и отечественными авторами сообщаются противоречивые данные о принятии родителями и сотрудниками обычных образовательных учреждений идей интеграции, что связано с опасениями о возможном отрицательном влиянии подобной формы обучения и воспитания на нормативно развивающихся детей (A.M. Зотова, 1997; В.В. Линьков, 1999; М. Fisher, 2002; М. А. Завалов, 2004).
Представленное в данной работе комплексное исследование влияния интегративного окружения, как особых микросоциальных условий обучения и воспитания нормативно развивающихся дошкольников разного пола, учитывающее процессы созревания, развития и становления психической деятельности у детей, особенно интенсивно происходящие в период дошкольного детства, позволяет обнаружить психофизиологические и психологические факторы, которые могут способствовать или осложнять успешность адаптации детей старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития в группах интеграции, что в условиях появления и все более широкого распространения форм интегративного образования в российских дошкольных учреждениях, является важной научной и практической задачей.
Цель исследования.
Изучить психофизиологические и психологические особенности адаптации нормально развивающихся дошкольников 5-7 лет, год и больше посещающих группы интеграции дошкольного образовательного учреждения.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме адаптации детей дошкольного возраста;
2. Изучить психофизиологические характеристики старших дошкольников с нормативными вариантами развития, посещающих группы интеграции больше года;
3. Изучить психологические характеристики старших дошкольников с нормативными вариантами развития, посещающих группы интеграции больше года;
4. Исследовать связь психологических и психофизиологических характеристик адаптации исследуемой выборки старших дошкольников с нормативными вариантами развития в группах интеграции;
5. Выявить особенности адаптации в группах интеграции нормативно развивающихся старших дошкольников с различными психофизиологическими и психологическими характеристиками;
Гипотеза исследования.
Присутствие в социальном окружении обычно развивающихся старших дошкольников детей с особыми потребностями, взаимодействие с которыми требует дополнительных адаптационных усилий, в том числе, по распознаванию эмоционального состояния партнера и приспособлеїшю к нему на уровне поведения приводит к разнонаправленному влиянию на
интеллектуальные и коммуникативные способности обычно развивающихся детей, причем на успешность социально-психологической адаптации старших дошкольников с нормативными вариантами развития в группах интеграции влияют как психофизиологические, так и психологические их особенности.
Объект исследования.
Психофизиологические и психологические характеристики адаптации нормально развивающихся дошкольников 5-7 лет разного пола в группах интеграции.
Предмет исследования.
Особенности адаптации нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста, год и больше посещающих группы интеграции детского дошкольного образовательного учреждения.
Методологическая основа исследования.
Методологической основой исследования являются: культурно-историческая концепция развития психических фушщий Л.С. Выготского; принцип системного подхода к исследованию психических явлений.
Методы исследования.
В соответствии с гипотезой, целью, задачами и объектом исследования были выбраны следующие методы: теоретический анализ предмета исследования; тестирование; анкетирование; экспертная оценка; лабораторный эксперимент.
Обоснованность и достоверность результатов.
Обоснованность и достоверность результатов достигалась репрезентативным объемом выборки; применением психологических и
психофизиологических методов, соответствующих целям и задачам исследования и адекватных возможностям испытуемых; использованием инструментальных методов измерения изучаемых параметров; применением различных методов статистической обработки и математического анализа данных.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Психофизиологические характеристики (такие как сила-слабость и скорость нервных процессов) влияют на успешность социальной адаптации, а именно на количество положительных социальных выборов своих сверстников у старших дошкольников с нормативными вариантами развития в группах интеграции;
2. Особенностью адаптации старших дошкольников с нормативными вариантами развития к исследуемой модели групп интеграции является активизация интеллектуальных способностей и способности различать эмоциональные состояния сверстников;
3. Интеллектуальные и коммуникативные ресурсы у девочек старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития в большей степени, чем у мальчиков задействуются в результате адаптации к социальной среде групп интеграции;
4. Дошкольники с нормативными вариантами развития из групп интеграции достоверно чаще сообщают о беспомощности и переживаниях на соматическом уровне в ситуациях конфликта с ребенком с особыми потребностями;
5. Более высокие значения показателя уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с нормативными вариантами развития связаны с меньшим количеством у них положительных социальных выборов своих сверстников в группах интеграции.
Научная новизна исследования.
Практический опыт совместного (интегративного) воспитания, например, в одной группе детского сада, детей с обычным и нарушенным развитием -новое явление в российской образовательной системе. Отличительной особенностью реализации идей интегративного образования в России является недостаточная изученность этого процесса с научной точки зрения. Из российских работ, публикуемых по теме интегративного образования, большую часть составляют наблюдения практиков, реализующих подобные программы, и лишь небольшая часть работ является в строгом смысле научными исследованиями. Таким образом, оценка процесса интеграции в России затруднена: чтобы представить эффекты интеграции необходимо обращаться в большей степени к данным зарубежных исследователей, либо опираться на описания и наблюдения, сделанные российскими практиками.
Комплексное исследование влияния интегративного окружения на нормативно развивающихся российских дошкольников позволяет изучить особенности адаптации обычно развивающихся детей разного пола в подобном окружении, оценить психологические и психофизиологические средства, используемые дошкольниками в процессе адаптации к группам интеграции, получить эмпирические данные о задействованности типологических и личностных характеристик в процессе адаптации нормативно развивающихся детей разного пола в интегративнои социальной среде, выявить факторы риска для адаптации нормативно развивающихся дошкольников в группах интеграции.
Полученные в исследовании данные, позволяя решать задачи определения оптимальных условий для развития ребенка-дошкольника в группах интеграции и предупреждения возможных неблагоприятных влияний на его развитие, могут быть использованы при подготовке практиков, работающих с детьми, и учтены при организации различных типов интегративнои социальной среды в детских учреждениях.
Практическая значимость исследования.
Большая распространенность проблемных с точки зрения воспитания и обучения детей, нуждающихся не только, а часто и не столько в лечении, сколько в создании специальных условий, способствующих развитию, делает задачу изучения интеграции таких детей в общество чрезвычайно актуальной (Методическое письмо Министерства образования РФ от 16.01.2002 № 03-51-5 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях»), С другой стороны, характерной чертой современного этапа распространения идей интеграции в России является во многом «стихийная» организация различных форм интегративного окружения для детей дошкольного возраста. Не разработаны методы изучения процесса интеграции и оценки влияния интегративного окружения как на детей с нарушенным, так и с обычным развитием.
Данная работа, являясь одним из первых научных исследований, выполненных на российской выборке, позволяет изучить особенности адаптации нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет разного пола в группах интеграции дошкольного образовательного учреждения. Использование психофизиологических и психологических характеристик позволяет комплексно оценить результат адаптационного процесса у нормативно развивающихся старших дошкольников, год и больше посещавших группы интеграции; выделить набор диагностических процедур, для оценки эффективность адаптации старших дошкольников с нормативным развитием в группах интеграции; предложить научно обоснованные рекомендации руководителям и сотрудникам дошкольных образовательных учреждений, осуществляющих или планирующих организацию программ интегративного воспитания и обучения.
Апробация результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях и методических семинарах кафедры психофизиологии ребенка РГПУ им. А.И. Герцена; на международной научно-практической конференции «Включенное обучение - интеграция - реабилитация» 14-16 мая 2001 года (Москва); на международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья «Особые дети среди сверстников: проблемы и решения» 20-23 апреля 2003 года (Москва); на всероссийской научно-практической конференции «Создание комплексной модели помощи людям с нарушениями развития в Санкт-Петербурге» 10-12 мая 2003 года (Санкт-Петербург); на всероссийской научно-практической конференции «Система дошкольного и начального образования: пути развития» 5-6 апреля 2005 года (Санкт-Петербург); на всероссийской научно-практической конференции «Природные факторы и социальные условия успешности обучения» 10-14 июня 2005 года (Санкт-Петербург); на международной научно-практической конференции «Развитие инклюзивных школ в России» 18-20 ноября 2005 (Москва);
Основные результаты исследования отражены в публикациях:
1. Пасторова А.Ю. «Интегративное обучение и воспитание: психофизиологический и психологический аспекты изучения ребенка» \\ Материалы Всероссийской научно-практической конференции 10-14 июня 2005 г. - СПб, РГПУ им. Герцена, 2005.
2. Пасторова А.Ю. «Адаптация старших дошкольников с нормальным развитием в группах интеграции: тендерный аспект» \\ Материалы Всероссийской научно-практической конференции 5-6 апреля 2005 г. - СПб, РГПУ им. Герцена, 2005.
3. Пасторова А.Ю. «Обычные дети в интегративном детском саду» \\ Интеграция детей с нарушениями развития в образовательное учреждение. - СПб, 2005. (в соавторстве с Ивановой В.Ю.)
4. Pastorova A. Non-Disabled Children and Full Inclusion \\ Including 2001 Annual report - RSS, Prague, 2002.
5. Пасторова А.Ю. «Ваш ребенок ходит в интегративный детский сад» \\ Детский сад со всех сторон. Под ред. Т. Ворониной. - СПб, 2002. (в соавторстве с Ивановой В.Ю.)
Общие методологические подходы к исследованию процесса адаптации у старших дошкольников
В общих теоретических и эмпирических подходах к исследованию проблем адаптации принято выделять несколько уровней адаптационного процесса: психический, социально-психологический и психофизиологический (Ф.Б. Березин, 1988; А.А. Налчаджан, 1988; А.И. Коробейников, 2002; С.А. Ларионова, 2002). Тесная взаимосвязь и при этом относительная независимость каждого из них характеризуют очевидную сложность процесса адаптации. В общей адаптивной реакции у каждого из этих уровней своя задача: у психической адаптации - поддержание психического гомеостаза и сохранение психического здоровья, задачей социально-психологической адаптации является организация адекватного микросоциалыюго взаимодействия, задачей психофизиологической адаптации - формирование оптимальных психофизиологических соотношений и сохранение физического здоровья. Таким образом, адаптационный процесс можно рассматривать на различных уровнях его протекания: в сфере межличностных отношений, индивидуального поведения, базовых психических функций, психофизиологической регуляции, физиологических механизмов обеспечения деятельности, функциональных резервов организма, здоровья (Ф.Б. Березин, 1988; Г.А. Балл, 1989; М.С. Яницкий, 1999; С.Г. Посохова, 2001).
Изучение адаптации у дошкольников, опирающееся на знания об общих закономерностях и механизмах адаптационных реакций, невозможно без учета возрастных особенностей функционирования организма и психики ребенка-дошкольника. Известно, что в период от 2-3 лет до 5-7 лет, наряду со снижением скорости роста, массы и размеров тела, происходит бурное развитие и совершенствование функциональных свойств организма (С.К.
Быструшкин, 2001). На протяжении периода с 4 до 7 лет значительно нарастает сила и подвижность нервных процессов (Н.В. Макаренко, 1987). В целом, психическое и физическое развитие детей происходит гетерохронно: психические и физиологические функции находятся в процессе развития, формируются разными темпами, зависят в своем развитии, как от процессов созревания, так и от особенностей социальной среды, в условиях которой это созревание происходит (Л. С. Выгодский, 1960; И.В. Равич-Щербо, 1988; Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких, 2000). Существует множество периодизаций психического развития, выделяющих в качестве основы для его описания различные психические явления: либидинозные влечения (3. Фрейд, 2004), развитие интеллекта и речи (J. Piaget, 1928); появление психологических новообразований в связи с качественными изменениями в социальной среде (Л.С. Выготский, 1983), ведущая деятельность (А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, А.Н. Коссаковский, 1978); формирование «Я» (Е. Erikson, 1968). Попытки разработать новые периодизации по-прежнему продолжаются (Ю.В. Карандашев, 1991). В отечественной психологии общепринятым является деление дошкольного возраста (3-7 лет) на младший (3-5 лет) и старший (5-7 лет) дошкольный возраст на основе подтверждаемых результатами исследований качественных изменений в психическом развитии детей 5-ти лет (Л.Ф. Обухова, Н.Н. Каданкова, 2001), выражающихся в возникновении новой ступени системной организации психических функций детей, высокой степени согласованности и стабильности в работе различных звеньев функциональных систем.
Проблемы адаптации детей старшего дошкольного возраста, особенно к изменяющимся условиям и технологиям обучения и воспитания, протекающей во взаимосвязи с процессами развития и созревания, являются актуальными для многих современных исследований (Н.М. Аксарина и соавт., 1974; Р.В. Тонкова-Ямпольская, 1980; Л.В. Макшанцева, 1998; А.В. Шаханова и соавт., 2002; Е.Н. Герасимова, 2002; И. Ю. Резванова, 2003).
Состояние здоровья и продолжительность активной жизни человека на протяжении уже длительного времени устойчиво используются исследователями в качестве интегральных показателей адаптированности (С. И. Сороко, 1984; Г.Н. Дягтерева и соавт., 1994; Л.М. Балабанова, 1998; Н.А. Матвеева, 2000; Е.К. Завьялова, 2004). Многие исследователи отмечают, что уровень здоровья является своеобразным биологическим индикатором влияния образовательных технологий на рост и развитие детей. В качестве показателей физического здоровья чаще всего используют физическую работоспособность и общую вьшосливость, отражающие вегетативное и энергетическое обеспечение организма, нервную и гуморальную регуляцию физической деятельности, а также нервно-психические свойства индивида (А.В. Шаханова, К.Д. Чермит и соавт., 2002). Исследования физиологических механизмов формирования и протекания адаптивных реакций позволили также получить данные о том, что адаптационные возможности организма во многом определяются уровнем психофизиологических резервов организма или функциональных резервов (В.В. Кузнецов, 1982; Н.А. Агаджанян, 1989; О.Г. Сорокин, 1999). Функциональные резервы - это все резервы, включаемые при значительной интенсификации деятельности человека. Они представляют собой скрытые возможности организма, в том числе, возможности изменения интенсивности и скорости протекания энергетических и пластических процессов обмена на клеточном и тканевом уровне, изменения интенсивности и скорости протекания физиологических процессов на уровне органов, систем и организма в целом, увеличения физических: сила, быстрота, выносливость и улучшения психических: осознание, мотивированность, лабильность нервных процессов, эмоциональный статус качеств (С. К. Быструшкин, 2001, 2002).
Исследование проблем обучения и воспитания детей в группах интеграции
Многочисленные зарубежные и начинающие появляться российские исследования неоднозначно оценивают влияние интегративного окружения на процессы развития и обучения детей. Высказываются мнения, что некоторым детям со специальными нуждами оказывается лучшее обслуживание при раздельном обучении в том окружении, где сосредоточены преподаватели спецвоспитания, терапевты и другие ресурсы специального образования (J. Baker at al., 1990). Критики движения за введение совместного образования подчеркивают, что при наличии обширных нужд нормально развивающихся детей маловероятно, чтобы педагоги массовых образовательных учреждений могли также заниматься потребностями детей с ограничениями жизнедеятельности. Педагоги, скорее всего, не будут вводить те изменения, которые необходимы для поддержки детей со значительными трудностями в обучении: например, использовать обучение в малых группах (J. Baker at al., 1995). Существуют данные, что некоторые работники общего образование рассматривают включение детей с ограничениями жизнедеятельности как невозможное и нежелательное (J. Schumm at al., 1995). Некоторые авторы доказывают, что в отсутствии необходимых условий пострадает образование, как для обычных детей, так и для детей с ограниченными возможностями (D. Fuchs at al., 1994). Массовые школы в России на данный момент не готовы к какой-либо форме совместного обучения детей с нормальным развитием и инвалидов, даже при наличии у них сохранного интеллекта (A.M. Зотова, 1999). Интегрированное образование дороже дифференцированного, оно подходит не для всех аномальных детей. Интеграция в учреждениях общего типа не тождественна социальной интеграции, и может дать даже противоположный результат. При интеграции складываются далеко не самые благоприятные условия для развития всех остальных «нормальных» учащихся (В.В. Линьков, 1999).
Однако существуют и другие данные о значении интегративного окружения для детей. Большие успехи учащихся из интегративных классов по сравнению со специальными указывают на предпочтение общеобразовательных учреждений обучению в изоляции от нормализованных возможностей учебы и соответствующего социального контекста (Р. Наш at al., 1994). G. Laws, A. Byrne & S. Buckley (2000) проводили исследование детей с синдромом Дауна, которые посещали интегративные образовательные учреждения с соответствующей выборкой посещающих специальные образовательные учреждения в Англии; дети в их исследовании попали в различные программы в зависимости от различной политики местных властей. «Интегративная» выборка достигла значительно более высоких средних баллов при измерении понимания речи и развития памяти. Исследования, рассматривавшие успехи в чтении и математике у детей с незначительными трудностями в обучении, также обнаружили результаты, которые говорят в пользу интегративных программ (J. Klingner, 1998). В исследовании P. L. Pickett (1993) было обнаружено, что особые дети, находившиеся в дневном центре в группе обычно развивающихся сверстников становились более успешными в социальных и игровых навыках. D. Coly & L. Meyer (1991) сравнивали детей в интегрированной и сегрегированной программах в течение 2-х лет и не обнаружили никаких значимых различий по шкалам общего развития. При этом были значительные различия в пользу интегрированной группы по шкале социальной компетентности. Результаты исследования A. Parke (1993) также показывают, что дети с тяжелыми ограничениями жизнедеятельности, которые были помещены в интегративные образовательные учреждения, имели более высокий балл по шкалам общего и социального развития. Было обнаружено, что участие в этих интегративных программах, по крайней мере, также хорошо, если не лучше, чем в раздельных программах, сказывается на всех областях детского развития и социальной компетенции независимо от типов учреждений. При оценке социальной компетенции значимыми оказались различия относительно инициирования контактов и способности справляться с негативными ситуациями. В ходе исследований А. Льюис (1970), Е. Андерсон (1982), И. Бшар (1998) было установлено, что выпускники специальных школ через полгода после их окончания, хуже адаптируются к условиям общества, чем ученики специальных классов при массовых школах. Те, кто учился в специальной школе, чаще оказываются в социальной изоляции, имеют заниженную самооценку, проблемы в семье, менее активны в профессиональном самоопределении. Позитивное влияние условий массовой школы на развитие нетипичного ребенка отмечают и отечественные авторы (Д. В. Зайцев, 2003). Дети, с умственной отсталостью, которые попали в коррекционную школу после 1-2 лет обучения в массовой школе, демонстрировали более высокий уровень успеваемости, сформированности навыков учебного труда, ответственности по сравнению со школьниками, которые сразу пришли учиться в специальное образовательное учреждение. То есть, в противовес предсказаниям, основанным на предполагаемой интенсивности услуг в раздельных классах, учащиеся, получавшие услуги в менее интенсивной ситуации общеобразовательного класса, представили не менее высокие показатели по шкалам самообслуживания и адаптации в социальном окружении. А многие дети из интегративной группы были даже успешнее, чем их сверстники при раздельном обучении.
Психофизиологические характеристики нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет, посещавших группы интеграции год и больше
Исследование психофизиологических характеристик данной категории дошкольников позволило судить о физиологических составляющих психического функционирования нормативно развивающихся детей в условиях групп интеграции и включало данные об уровне соматического здоровья детей в качестве показателя затрат адаптационных резервов организма (СИ. Сороко, 1984; Е.К. Завьялова, 1998; СВ. Зверева, 2005; О.В. Украинец, 2005); данные, полученные по методикам «Теппинг-тест» и «Время простой двигательной реакции», в качестве показателей функционального состояния ЦНС нормативно развивающихся детей в группах интеграции (Е.П. Ильин, 2004; А Белинова, 1990; М.В. Антропова, Л.М. Кузнецова, СА. Рыжова, Т.М. Параничева, 2002; Е.И. Бойко, 1964; Т.А. Лоскутова, 1977) и данные теста цветового предпочтения М. Люшера в качестве показателя психоэмоционального состояния исследуемых дошкольников (Т.Н. Пивоварова,1981; Л. В. Куликов, 1997; И. Е. Мельникова, 2002).
Данные, полученные в результате оценки уровня соматического здоровья дошкольников показывают, что 75,5% + 6,21% нормативно развивающихся детей 5-7 лет, посещающих год и больше группы интеграции в течение последних 12 месяцев в период проведения оценки болели редко (не более 4 раз) и переносили заболевания легко (не посещая дошкольное учреждение при каждом заболевании не более 3-5 дней), 20,4% +_ 5,82% болели часто (более 4-х раз за исследуемый период) и легко, и только 4,1 % + 2,86% болели часто и тяжело переносили заболевания (не посещая дошкольное учреждение при каждом заболевании от недели до месяца). Среди дошкольников контрольной выборки 70,0% + 8,51% нормативно развивающихся детей 5-7 лет, посещающих детский сад год и больше в течение последних 12 месяцев в период проведения оценки болели редко и переносили заболевания легко, 23,3% +_ 7,85% болели часто и легко, а 6,7 % + 4,63% болели часто и тяжело переносили заболевания.
Таким образом, и в контрольной и в экспериментальной выборках основная часть детей посещающих детский сад год и больше, болеют редко и легко переносят заболевания (достоверно при р 0.01 для экспериментальной выборки и р 0.05 для контрольной), что свидетельствует о высоком уровне саморегуляции физиологических процессов (Э.М Казин, 2000) и способности основной части дошкольников в контрольной и экспериментальной выборках сохранять соответствующую возрасту устойчивость организма к изменениям (И.И. Бойрах, 1987).
По процентному соотношению дошкольников в целом и с учетом фактора пола детей, отнесенных к разным категориям соматического здоровья, выборки нормально развивающихся дошкольников 5-7 лет, посещающих группы интеграции и группы контрольного детского сада значимо не различаются. Это может свидетельствовать о том, что условия групп интеграции не создают дополнительной (по сравнению с условиями контрольного детского сада) нагрузки на организм ребенка и не требуют дополнительного (по сравнению с условиями контрольного детского сада) обращения к функциональным адаптационным резервам организма.
Еще одним показателем, характеризующим общее состояние организма, является функциональное состояние центральной нервной системы. Функциональное состояіше ЦНС можно рассматривать как определенный фон, на котором развиваются все формы деятельности и который, определяя их течение, качество и исход, сам изменяется в связи с выполняемой деятельностью. Известно, что только в оптимальном функциональном состоянии, когда корковые процессы характеризуются определенным балансом возбуждения и торможения, мозг может успешно принимать и перерабатывать информацию, избирательно использовать системы связей и программировать свою деятельность (И.Ю. Мышкин, 1988).
Результаты корреляционного анализа исследуемых характеристик нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет
Высокое качество общей приспособительной реакции человека определяется высоким качеством его функционирования на всех уровнях адаптационного процесса: психическом, социально-психологическом и психофизиологическом (А.А. Налчаджан, 1988; Ф.Б. Березин, 1988; С.Г. Посохова, 2001; А.И. Коробейников, 2002; С.А. Ларионова, 2002). Известно, что основной сферой социально-психологического функционирования дошкольников в условиях образовательного учреждения помимо общения со взрослым является взаимодействие и совместная игра в коллективе ровесников (Л.И. Божович, 1968; Т.А. Репина, 1973; Р.К. Терещук, 1986). В группах интеграции, нормативно развивающиеся дошкольники, находятся в особых социальных условиях. Некоторые из детей (интегрируемые), с которыми они вступают в контакт, реагируют необычным для типично развивающегося ребенка образом: не отвечают на вербальное обращение, не достаточно хорошо понимают обращенную речь, не обладают соответствующими паспортному возрасту игровыми навыками, плохо регулируют свое поведение. В качестве важных показателей адаптации нормально развивающегося ребенка на социально-психологическом уровне можно рассматривать как характеристики социометрической ситуации в группах интеграции, так и коммуникативную компетентность самого ребенка в общении с разными сверстниками. Показатели социометрии, оцениваемые в данной работе - количество детей, которых испытуемый принимает и отвергает в группе детского сада - отражают то, как ребенок переживает социометрическую ситуацию, складывающуюся в социальном окружении групп интеграции. При этом показатели «Количество эмоций» и «Количество способов поведения», обозначающие спектр различаемых ребенком эмоциональных состояний партнера и количество возможных способов поведения в проблемных ситуациях, в том числе и с участием детей с особыми потребностями, могут рассматриваться как характеристики
коммуникативной оснащенности дошкольников групп интеграции для успешного функционирования на социально-психологическом уровне. Таким образом, исследование корреляционных связей показателей адаптированности дошкольников на социально-психологическом уровне позволит понять как взаимосвязь различных уровней адаптивной реакции, так и вклад каждого го них в успешность адаптации дошкольников на уровне социальных взаимодействий в группах интеграции. Учитывая обнаруженные в данном исследовании достоверные различия в отдельных показателях адаптации к группам интеграции между мальчиками и девочками, а также отмечаемые во многих исследованиях полоспецифические и тендерные различия между мальчиками девочками (Д.Н. Исаев, 1986; В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, 1998; Е.Н. Комиссарова, 2002; Л. Э. Семенова, 2002; Р.Б. Сабекия, Г.Б. Аскарова, 2003), целесообразным представляется отдельное рассмотрение корреляционных связей у мальчиков и девочек экспериментальной и контрольной выборок.
Анализ корреляционных связей исследуемых характеристик у девочек показывает, что способность девочки, как в контрольной, так и в экспериментальной выборках, оценивать как дружеские отношения с большим количеством товарищей по группе детского сада связана с отсутствием у нее выраженной тревожности. То есть, чем меньше тревожится девочка, тем больше детей в своей группе она оценивает как друзей. При этом низкий уровень тревоги взаимосвязан с невысокими оценками способности девочек ориентироваться в эмоциональных состояниях партнеров по общению. Другими словами, девочка, которая не очень тревожится, по-видимому, не нуждается и не мотивирована, чтобы особенно тщательно дифференцировать большое количество эмоциональных состояний партнера по взаимодействию.
Более низкие оценки девочек контрольной выборки по показателю «Количество эмоций» связаны с меньшими значениями показателя «Количество способов поведения», а последние в свою очередь с сильным типом нервных процессов, высокими показателями общего интеллекта и нестабильным временем реакции при выполнении рефлексометрического теста. Отмечается также прямая корреляционная связь между показателями стабильности времени реакции и средними значениями времени реакции, то есть нестабильное время реакции взаимосвязано с невысокой скоростью простой сенсомоторной реакции у девочек контрольной выборки. Таким образом, более благополучное социально-психологическое функционирование девочек контрольной выборки связано с отсутствием у них выраженной тревожности, более высоким общим интеллектуальным уровнем и силой нервных процессов, что в данный возрастной период можно рассматривать и как показатель большей зрелости нервной системы в целом (Н.И. Красногорский, 1958; М.В. Антропова и соавт., 2002).
