Содержание к диссертации
Введение
1 Психофизиологические основы межполушарной организации мозга детей 5-6 лет (обзор литературы): 11
1.1 Морфофункциональная организация деятельности головного мозга в зависимости от латерализации функций. 11
1.2 Психофизиологические основы формирования произвольных движений в дошкольном возрасте . 32
2. Материалы и методы исследования. 49
3. Исследование психофизиологических особенностей латерализации функций мозга детей 5-6 лет в процессе формирования произвольных движений : 62
3.1. Особенности психофизиологических процессов у детей 5-6 лет с определённым типом латерализации функций мозга . 62
3.2. Исследование уровня развития физических качеств у детей с левой- и правосторонней функциональной асимметрией мозга в 5-6 лет . 79
3.3. Исследование психофизиологических возможностей проявления межполушарной организации мозга детей 5- 6 лет в процессе формирования произвольных движений при различной организации сенсорных стимулов. 82
3.4. Особенности развития двигательной деятельности детей в условиях различного воздействия сенсорных стимулов. 100
4. Обсуждение результатов исследования. 114
5. Выводы. 136
6. Практические рекомендации. 138
7. Библиографический список.
- Морфофункциональная организация деятельности головного мозга в зависимости от латерализации функций.
- Психофизиологические основы формирования произвольных движений в дошкольном возрасте
- Особенности психофизиологических процессов у детей 5-6 лет с определённым типом латерализации функций мозга
- Исследование уровня развития физических качеств у детей с левой- и правосторонней функциональной асимметрией мозга в 5-6 лет
Введение к работе
Актуальность проблемы. Традиционный для отечественной физиологии подход к изучению закономерностей функционирования развивающегося организма базируется на принципе адаптационного характера развития, согласно которому все функции формируются и претерпевают изменения в ходе развития при тесном взаимодействии организма с внешней средой (Анохин П.К., 1971, Аршавский И.А., 1982 и др.)- Характер же взаимодействия организма и внешней среды на разных этапах онтогенеза определяется морфофункциональной зрелостью физиологических систем и адекватностью воздействующих факторов среды функциональным возможностям организма (Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., 1977).
В связи с этим процесс обучения, осуществляющий развивающую функцию, должен исходить из физиологических закономерностей организации и управления поведением, деятельностью человека на отдельных этапах онтогенеза, где ведущая роль принадлежит центральной нервной системе. И поскольку все высшие психические функции (мышление, речь, память, воображение, эмоции), их развитие и созревание у детей органически связаны с созреванием головного мозга (Лурия А.Р., 1970, Прибрам К., 1975, Хомская Е.Д., Ефимова И.В., 1997, Макаренко Н.В., Лизогуб B.C. и др., 2001), то для изучения физиологических основ психической деятельности нужно опираться на функциональную организацию больших полушарий мозга.
Основываясь на психофизиологических закономерностях созревания мозговых образований в онтогенезе, можно заключить, что в дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие психики ребёнка, его умственных, художественных, двигательных и других способностей (Симерницкая Э.Г., 1985, Ветлугина Н.А., 1987, Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., 2001). Это обусловлено тем, что значительная часть функций мозга ещё созревает, определяя одну из фундаментальных потребностей дошкольника в непрерывном обновлении любых психофизиологических образований яркими впечатлениями, фактами (Запорожец А.В., 1968, Поддъяков Н.Н., 1977, 2000, Чуприкова Н.И., 1997 и др.).
Таким образом, дошкольный возраст является сенситивным в образовании многообразных временных связей в структурах головного мозга и, соответственно, имеет большое значение для всестороннего развития индивида, формирования человеческой личности, развития его способностей (Запорожец А.В.; Венгер Л.А. и др. 1967, Леушина A.M., 1972, Ушачёв В.П., 1995, Шебеко В.Н., Ермак Н.Н. и др., 1998), что позволяет говорить о закладывании фундамента здоровья в этом возрасте.
Но организация внешних стимулов при подаче познавательной информации педагогами с доминантным левым полушарием мозга направлена, главным образом, на активацию левого полушария мозга учеников, игнорируя, по крайней мере, половину возможностей ребенка. Если же способы преподавания учителя не совпадают с психофизиологическими возможностями правополушарных учащихся, то при изложении учебной информации в левополушарном стиле, который не совпадает с типом восприятия этой информации ребёнка с правосторонней асимметрией функций мозга, возникает внутренний конфликт (Симерницкая Э.Г., 1985, Леутин В.П., Николаева Е.И., 1988, Менчинская Н.А., 1989, Nechaw V.B., 1994, Нечаев В.Б., Ключарев В.А. и др., 2000), что, соответственно, может негативно отразиться на процессе обучения этих детей.
Поэтому, учитывая, что в возрасте 5-6 лет функциональная доминантность полушарий приобрела уже достаточно стойкий характер (Симерницкая Э.Г., 1978), а, по данным педагогов художественных школ, уже одного года пребывания в детском саду оказывается достаточно для стандартизации мышления, так как уже здесь преобладает стиль обучения, свойственный левому полушарию (Семенович А.В., 1991), то именно с 5-6 лет становится важным в процессе формирования целенаправленных действий учитывать тип межполушарной асимметрии мозга ребёнка.
Значительное число гипотез, выдвигаемых с целью решить проблему реализации знаний нейрофизиологии и нейропсихологии в педагогическом процессе, свидетельствует о недостаточной изученности или противоречивости результатов исследования функциональной организации мозга при реализации психической деятельности, конкретных принципов, на которых основывается разделение функциональных ролей между полушариями при формировании произвольных движений у детей старшего дошкольного возраста (Сологуб Е.Б., 1981, Дубровинская Н.В., 1985, Москвичюте Л.И., Голод В.И., 1989, Семенович А.В., Цыганок А.А., 1992, Кроткова О.А., Максакова О.А., 2002 и
ДР-)-
В связи с этим данная работа, основываясь на психофизиологических особенностях проявления функциональной асимметрии больших полушарий мозга, может являться основой для оптимизации процесса формировании произвольных движений у детей 5-6 лет, оказывая воздействие на развитие психомоторики ребёнка.
Цель работы. Исследовать значение психофизиологических особенностей латерализации функций головного мозга детей 5-6 лет в процессе формирования произвольных движений при определенной организации воздействия сенсорных стимулов. Задачи:
Исследовать особенности проявления психофизиологических процессов у детей 5-6 лет с левой- и правосторонней асимметрией функций мозга.
Исследовать развитие физических качеств у детей 5-6 лет в соответствии с их типом латерализации функций мозга.
Рассмотреть психофизиологические основы формирования произвольных движений у детей 5-6 лет с учётом их типа латерализации мозга.
4) Определить значение типа функциональной асимметрии мозга для развития психомоторики детей 5-6 лет при различной организации сенсорных стимулов.
Гипотеза: Опираясь на особенности переработки информации из внешнего мира у детей 5-6 лет с определённым типом профиля латеральной организации мозга, мы предполагаем, что преимущественно последовательная активация доминантного, затем субдоминантного полушария мозга будет являться психофизиологической основой для формирования произвольных движений. Такая локализация воздействия внешних стимулов на структуры головного мозга, по нашему мнению, будет способствовать развитию функций обоих полушарий мозга при сохранении их асимметричной организации, что отразится на развитии психофизиологических процессов и усвоении техники двигательных действий.
Научная новизна. В работе впервые рассмотрен процесс формирования произвольных движений в дошкольном возрасте с учётом физиологических закономерностей созревания структур головного мозга. Показано, что дети уже в возрасте 5-6 лет характеризуются особенностями протекания психофизиологических процессов в зависимости от типа функциональной асимметрии мозга.
Впервые установлено, что в возрасте 5-6 лет отсутствует предрасположенность детей к проявлению физических качеств в зависимости от их типа функциональной специализации полушарий мозга.
Впервые выявлено значение последовательной активации доминантного, затем субдоминантного полушарий мозга в процессе формирования целенаправленных движений для наиболее быстрого усвоения техники двигательных действий и развития психофизиологических процессов.
Впервые установлено, что при соответствующей организации воздействия сенсорных стимулов в процессе формирования произвольных движений у детей 5-6 лет активация преимущественно доминантного, затем субдоминантного полушарий мозга способствует развитию функций обеих гемисфер при сохранении их асимметричной организации. Показано, что в процессе формирования целенаправленных движений с учётом межполушарной асимметрии улучшаются многие психофизиологические функции. Так, у детей с доминантным левым полушарием мозга был выявлен значительный прирост показателей развития способности к анализу и синтезу в мышлении, пространственной ориентировки, слухоречевой памяти и образного мышления. У детей с правосторонней латерализацией функций мозга при преобладании показателей образного мышления существенно увеличился уровень развития аналитико-синтетических способностей в мыслительной деятельности, пространственной ориентировки, а также произвольного внимания.
Научно-практическая значимость. Результаты исследования, характеризующие особенности протекания психофизиологических процессов у детей с левой- и правосторонней латерализацией функций мозга в возрасте 5-6 лет, позволяют дополнить систему научных знаний по возрастной психофизиологии. Выявленное значение последовательной активации доминантного, затем субдоминантного полушария мозга позволяет углубить физиологические представления о формировании произвольных движений.
Данные проведённого исследования служат основанием для целенаправленной организации воздействия внешних раздражителей, влияющих на характер переработки информации в головном мозге, при обучении технике выполнения двигательных действий детей 5-6 лет с определенным типом функциональной асимметрии.
Знание о возможностях развития психомоторики детей с левой и правосторонней латерализацией функций мозга на занятиях, проводимых по подгруппам, может являться опорой для организации обучения двигательным действиям на совместно проводимых занятиях.
Проведенные исследования раскрывают значимость дальнейшего изучения нейрофизиологических закономерностей активации отдельных зон мозга ребенка в процессе усвоения техники двигательных действий.
Внедрение и апробация работы. Основные материалы диссертации доложены на II областном слёте мастеров педагогического труда дошкольного образования, посвященного 60-летию НИПК и ППРО (Новосибирск, 1999); на международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы безопасности, здоровья при занятиях спортом и физической культурой» (Томск, 2000); на ежегодных конференциях НГПУ ФФК (1999 - 2002).
Материалы исследования включены в учебный процесс и используются при чтении лекций и проведении практических занятий по педагогической психологии, педагогике, физиологии для студентов Новосибирского училища Олимпийского резерва, Новосибирского государственного педагогического университета факультета физической культуры; учитываются при разработке авторских программ физического воспитания дошкольников.
Положения, выносимые на защиту:
Особенности проявления психофизиологических процессов у детей с левой или правосторонней асимметрией функций мозга определяют характер переработки внешней информации в головном мозге уже в возрасте 5 — 6 лет.
Преимущественно последовательная активация доминантного, затем субдоминантного полушария мозга детей 5-6 лет в результате целенаправленного воздействия сенсорных стимулов способствует наиболее быстрому формированию у них произвольных движений.
Высокий уровень пластичности нейронных структур головного мозга в возрасте 5-6 лет обеспечивает их быструю адаптацию к внешним раздражителям в результате занятий по определённой системе воздействия сенсорных сигналов, что проявляется в уровне развития психофизиологических процессов и качестве усвоения техники двигательных действий у детей с левой и правосторонней латерализацией функций мозга.
Более высокий уровень развития психофизиологических процессов, характеризующих деятельность ведущего полушария мозга, и более высокие показатели усвоения техники двигательных действий детьми, обучающимися с учётом их типа межполушарной организации, определяют оптимальные условия формирования произвольных движений для наибольшей реализации возможностей мозговой деятельности обоих полушарий при сохранении их асимметричной организации.
Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, обсуждения результатов исследования, выводов, практических рекомендаций, указателя литературы и приложений. Работа содержит 23 таблиц и 20 рисунков. Указатель литературы включает 296 источника, из которых 243 отечественных и 53 зарубежных.
По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Морфофункциональная организация деятельности головного мозга в зависимости от латерализации функций.
Головной мозг представляет собой единое целое, в функционировании которого принимают участие оба полушария мозга. При этом важно отметить, что согласно теории системной динамической локализации, структурной основой психических функций человека является объединение, констелляция различных отделов мозга в функциональные системы, где каждый отдел мозга вносит свой специфический вклад в работу всей системы и соответственно в целостное осуществление психических функций (Лурия А.Р., 1963). «Развивая это положение, можно сказать, что различные по составу объединения мозговых зон образуют нейрофизиологические функциональные системы, которые, в свою очередь, становятся структурной основой различных психических функций или психических функциональных систем (Микадзе Ю.В., 1991).
При этом каждая психическая функция осуществляется благодаря специфическому вкладу в её реализацию различных зон левого и правого полушарий мозга, субкортикальных структур и их межсистемных связей, роль которых позволяет выделить нейропсихологический синдромный анализ (Хомская Е.Д., Батова Н.Я., 1992).
Такой анализ, можно полагать, имеет большое значение для определения оптимального педагогического воздействия на структурные единицы головного мозга с целью развития обоих полушарий мозга при сохранении функциональной асимметрии. Это обусловлено тем, что, во-первых, «психика тем продуктивнее, чем больше она асимметрична» (Доброхотова Т.Д., Брагина Н.Н. и др., 2000), а, во-вторых, функциональные асимметрии полушарий мозга проявляются только в парной работе (Пимонова Е.А., 1990). Подтверждением этому является и возрастание по мере взросления в случае нормального нервно-психического развития сенсорных и моторных асимметрий (Лебединский В.В., 1985, Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н., 1988, Симерницкая Э.Г., Скворцов И.А. и др., 1988, Лебединский В.В., 1997). В связи с этим становится необходимым рассмотреть физиологические основы управления психической деятельностью.
Мозг как субстрат психофизиологических процессов подразделяется на три основных структурно-функциональных образования (блока), или на три основных аппарата мозга, участие которых необходимо для осуществления любого вида психической деятельности, которые А.Р. Лурия (1963) обозначил как: 1 - блок, обеспечивающий регуляцию тонуса и бодрствования; 2 - блок получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешнего мира; 3 — блок программирования и контроля за психической деятельностью.
К первому блоку были отнесены мозговые структуры, расположенные по средней линии, включающие неспецифические образования разных уровней; во второй блок он включал корковые и подкорковые структуры, составляющие задние отделы больших полушарий; в третий блок - корковые и подкорковые отделы премоторных и префронтальных областей мозга.
Данная концепция имеет принципиальное значение для современных нейропсихологических представлений о соотношении структуры и функций мозга и психики, прежде всего потому, что мозг трактуется как целостный интегративный орган, обеспечивающий осуществление любого психического процесса как на корково-корковом, так и на корково-подкорковом уровнях. Концепция важна также тем, что вводит на паритетных началах в мозговые основы психофизиологической деятельности не только специфические (анализаторные) и ассоциативные (третичные поля коры больших полушарий) структуры, но и неспецифические образования, функции которых состоят в обеспечении нужного тонуса и бодрствования, то есть определенного физиологического режима работы мозга, необходимого для нормального протекания психической деятельности. Тем самым утверждается принципиальная роль активационно-тормозных физиологических механизмов в осуществлении любой психической функции (Лурия А.Р., 1963).
Накопленный за последние годы материал дает основание считать, что каждый из блоков мозга подразделяется на два относительно автономных блока - правый и левый, обладающих «полушарными» особенностями. Иными словами, существуют левый и правый первый, второй и третий блоки (Лурия А.Р., 1963, 1970).
Так, клинические наблюдения и экспериментальные
нейропсихологические исследования свидетельствуют, что собственно активационное энергетическое обеспечение психической деятельности (моторной, гностической, интеллектуальной) и поведения в целом осуществляется преимущественно структурами левого первого блока мозга. Лимбические же структуры первого блока мозга непосредственно участвуют в мозговом обеспечении эмоционально-личностной сферы (Бехтерева Н.П., 1980; Симонов П.В., 1981,1987; Хомская Е.Д., Батова Н.Я., 1992).
Вклад второго блока мозга в формировании высших психических функций непосредственно связан с работой по анализу и синтезу сигналов, приносимых органами чувств из внешнего мира. Он состоит из аппаратов, расположенных в задних отделах коры головного мозга (теменной, височной и затылочной области) и, в отличие от первого блока, имеет модально-специфический характер.
Психофизиологические основы формирования произвольных движений в дошкольном возрасте
Взаимодействие когнитивного и исполнительского компонентов в процессе формирования произвольных движений. Особенностью исследований, выполняющихся в русле психологической теории деятельности, равно как и психологической физиологии, было единство концептуального аппарата, используемого для описания внешних и внутренних форм поведения и деятельности. Основным понятием в этих направлениях стало понятие действия, которое всегда двулико, то есть в его ткань обязательно входят когнитивные, эмоционально-оценочные, рефлексивные компоненты.
Такое представление складывалось в результате изучения сенсорных и перцептивных действий (Зинченко В.П., 1966, Запорожец А.В., 1967, Леонтьев А.Н., 1972), мнемических действий (Зинченко П.И., 1961); развития произвольных движений (Запорожец А.В., 1960) формирования умственных действий и понятий (Гальперин П.Я., 1959; Давыдов В.В., 1982, 1986).
Данное выражение действий продиктовано тесной взаимосвязью психического и физического на уровне центральной нервной системы, в частности, головного мозга (Гальперин П.Я., 1959, Бернштейн Н.А., 1966, Анохин П.К., 1968, Коц ЯМ., 1975, Батуев А.С., Таиров О.П., 1978, Центральные механизмы..., 1979). Поэтому, выделив роль психического в организации и управлении действиями на физиологическом уровне (Бернштейн Н.А., 1966, Анохин П.К., 1968; и др.), отметим, что выполнение любого произвольного движения (в том числе и серийного), как доказал ещё А.Р.Лурия (1970), опирается на взаимодействие трех основных функциональных блоков мозга, имеющих свои «полушарные» особенности, что позволяет обнаружить различия в протекании психофизиологических процессов у представителей определенного типа ПЛО в процессе усвоения техники двигательного действия (ПрибрамК., 1975, ХомскаяЕ.Д., 1995).
Для понимания психофизиологических закономерностей осуществления двигательных действий важно рассмотреть взаимодействие в ней когнитивного и исполнительского компонентов, где именно когнитивный компонент действия будет характеризовать особенности проявления деятельности мозга детей с определённым типом функциональной асимметрии, так как обусловлен физиологическими закономерностями распространения возбуждения по мозговым структурам.
Так, по данным С.М.Слобунова (1978), при первоначальном овладении сложной последовательностью сгибательных и разгибательных движений наблюдается смешанный тип протекания когнитивных и исполнительных процессов, характеризующихся значительным увеличением всех временных значений компонентов двигательных действий. Однако, после определённой тренировки выделенные временные значения свидетельствуют о переходе к последовательному (Atkinson, Shiffiin, 1971, Haber, 1973, Norman, 1973, Слобунов СМ., 1978) или параллельному (Adams, 1971, Stelmach, 1976, Слобунов СМ., 1978) типу протекания процессов.
Для точностных двигательных актов, выполняющихся в рамках экспериментальной модели, Н.Д.Гордеевой (1975) было обнаружено увеличение и когнитивного, и исполнительского компонентов, а также появление нового компонента, который можно определить как компонент «коррекции и контроля» (Stein L, 1998). Одним из вариантов активизации ментальной деятельности исполнителя с целью совершенствования когнитивных процессов в организации двигательных действий может служить обратная связь в виде сообщения о качестве предшествующего выполнению моторного акта (Ильин Е.П., 1980, Полонская Н.Н., Яблокова Л.В., Ахутина Т.В., 1997).
При этом, в процессе тренировки возрастает роль «внутреннего контура регулирования» (Бернштейн Н.А., 1966), определяющего эффективность выполнения точностного двигательного акта. Таким образом, можно предположить, что по мере усвоения техники двигательного действия, а значит и приобретения определённых знаний об условиях эффективного выполнения этого действия, у ребёнка постепенно формируется умение управлять собственными движениями. Это говорит о том, что в процессе обучения двигательным действиям также, как и в другой деятельности, создаются условия для развития мыслительных способностей детей за счёт совершенствования когнитивного компонента (Аракелян О.Г., 1970, Солодков А.С., Есина Е.М., 1997)
Кроме того, в отличие от точки зрения Vince (1948), Jvelford (1960) и других о постоянстве протекания когнитивных процессов, в экспериментах С.М.Слобунова (1978) установлено, что длительность первого периода обучения изменчива и зависит от многих факторов, к числу которых относятся степень тренированности, готовность к выполнению двигательной задачи, индивидуальные особенности исполняющих и другое.
Поскольку в дошкольном возрасте уровень развития физических кондиций ещё невысок, то можно предположить, что сокращение времени на усвоение техники двигательных действий и, соответственно, периода осознания каждого движения в структуре двигательного действия при смешанном протекании когнитивных и исполнительских процессов возможно достичь при оптимизации процесса преподнесения учебной информации через учет типа функциональной асимметрии больших полушарий мозга.
При этом необходимо помнить и о том, что параллельное протекание процессов распознавания вербальных стимулов, которые ведут к пониманию сущности и смысловых закономерностей выполняемого упражнения, и выполнение двигательного действия у детей дошкольного возраста, особенно на начальных этапах обучения, может привести к рассогласованию функций мозга (Хомская Е.Д., 1972).
Особенности психофизиологических процессов у детей 5-6 лет с определённым типом латерализации функций мозга
Показатели развития образного мышления обследуемых детей перед началом учебного цикла представлены на рис. 1. Анализ полученных данных в экспериментальной и в контрольной группах позволяет сделать вывод о том, что уровень развития способности мыслить образами у детей с правой и левой латерализацией функций мозга не имеет достоверных отличий. Таким образом, полученные результаты подтверждают литературные данные о преобладании этой формы мышления у детей в 5-6 лет (Рогов Е.И., 1996, Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., 2001 и др.).
Способность к анализу в мышлении.
В старшем дошкольном возрасте способность к анализу при выполнении логических операций мыслительной деятельности интенсивно развивается, хотя ведущим остаётся образное мышление (Поддъяков Н.Н., 1977, Рогов Е.И., 1996). Результаты исследования полушарных особенностей проявления аналитической способности у детей 5-6 лет представлены на рис. 2.
Результаты проведённого обследования свидетельствуют о преобладании анализа в мыслительных операциях у левополушарных детей и контрольной, и экспериментальной групп по сравнению с их правополушарными сверстниками. Это говорит о том, что уже в возрасте 5-6 лет дети имеют особенности проявления способности к анализу в мышлении в соответствии с типом ПЛО мозга взрослого человека.
Сравнение показателей рассматриваемого психофизиологического процесса с уровнем развития образного мышления позволяет судить о том, что предпосылки формирования аналитических операций логического мышления в возрасте 5-6 лет уже могут характеризовать стиль мыслительной деятельности детей с доминантным левым полушарием мозга, так как их результаты достоверно превосходят аналогичные величины у их правополушарных сверстников.
Анализ результатов развития образного мышления и анализа в логических операциях левополушарных детей в каждой группе свидетельствует о том, что отличия в уровне развития данных психофизиологических процессов у этих обследуемых не достоверны.
Таким образом, ближайшую перспективу развития детей с ведущим левым полушарием мозга можно выразить через специализацию на фоне образного мышления способности к анализу информации. У детей же с доминантным правым полушарием уровень развития образного мышления существенно превышает созревание функций анализа в логических операциях, что характеризует стиль их мыслительной деятельности.
Способность к синтезу в мышлении.
Большое значение для изучения особенностей протекания мыслительной деятельности детей 5-6 лет с определённым типом ПЛО мозга является способность к синтезу при проявлении логического мышления.
Средние результаты уровня развития способности к синтезу в логических операциях мыслительной деятельности детей с доминантным левым и правым полушарием мозга представлены в таблице 2.
Сравнение средних результатов представителей данных групп свидетельствует об отсутствии различий в уровне развития способности к синтезу в логическом мышлении у детей с ведущим левым или правым полушарием мозга в экспериментальной и контрольной группах.
Для определения роли способности к синтезу при выполнении логических операций в общей характеристике мыслительной деятельности детей 5 — 6 лет с учётом их функциональной асимметрии мозга проанализируем средние результаты рассмотренных выше психофизиологических процессов у детей двух групп (рис. 3).
Анализ исходных результатов, отражающих уровень развития образного мышления, способности к синтезу, анализу в логических операциях, показал общую тенденцию в экспериментальной и в контрольной группах.
Опираясь на показатели развития рассматриваемых функций, выделим особенности этих психофизиологических процессов у детей 5-6 лет с доминантным левым полушарием мозга. Так, они имеют более высокий уровень развития способности к анализу при выполнении логических операций по сравнению с правополушарными детьми. При этом проявление синтеза в мышлении и способности оперировать образами незначительно отстаёт от показателей правополушарных.
Исследование уровня развития физических качеств у детей с левой- и правосторонней функциональной асимметрией мозга в 5-6 лет
Анализируя выше изложенные результаты усвоения техники прыжков в высоту, лазанья одноимённым и разноимённым способом, а также метания мяча вдаль у лево- и правополушарных детей контрольной и экспериментальной групп, мы выявили, что показатели качества выполнения двигательных действий были существенно выше у правшей и левшей группы I, чем в группе II.
Это позволяет сделать вывод о том, что выделенные нами особенности латерализации функций мозга у детей 5-6 лет в структурах головного мозга отражают биологическую программу формирования произвольных движений, что обусловлено достоверно более высоким качеством их усвоения по сравнению с показателями детей, занимающихся по системе организации внешних раздражителей, не учитывающей межполушарную организацию мозга.
Для определения возможностей образования следов памяти в мозговых структурах, отражающих уровень общей физической подготовленности детей с доминантным левым или правым полушарием мозга в экспериментальной и контрольной группах необходимо проанализировать показатели развития их физических качеств и усвоения рассматриваемых двигательных действий в каждой подгруппе (рис. 20).
Опираясь на представленные выше средние величины уровня общей физической подготовленности детей с доминантным левым или правым полушарием мозга, мы можем утверждать, что различие между рассматриваемыми показателями представителей группы I и группы II достоверно, где показатели правшей и левшей экспериментальной группы значительно превышают аналогичные данные представителей контрольной группы. Поэтому, как мы полагаем, предложенную нами методику обучения двигательным действиям можно считать более эффективной для развития физической подготовленности детей, чем методику, не учитывающую тип латерализации функций их мозга.
Исследование корреляционной связи между показателями общей физической подготовленности и психофизиологического развития после завершения учебного цикла в каждой подгруппе характеризовало её как прямую сильную (табл. 21), что подтверждает результаты многих исследователей (М.В.Антропова, М.В. Хрипкова, Д.А.Фарбер, 1990; А.С. Солодков, Н.П. Симоненко, Е.Е.Чусляева, 1997, и др.).
На основании выше приведённых данных, а также достоверных отличий в динамике психофизиологического развития и общей физической подготовленности детей экспериментальной группы по сравнению с представителями контрольной группы можно предположить, что именно благодаря целенаправленной организации воздействия сенсорных сигналов на область левого или правого полушария мозга в соответствии с рассмотренными выше психофизиологическими особенностями возможно добиться более высокого уровня развития не только психических процессов, но и физической подготовленности детей.
Большое значение для определения общего физического состояния обследуемых групп I и II с определённым типом межполушарной организации мозга имеет степень их двигательной активности (ДА). В связи с этим, опираясь на показатели шагомера, а также наши наблюдения, рассмотрим уровень ДА детей в сентябре и мае, то есть до и после окончания учебного цикла (табл. 22).
В результате мы видим, что показатели общей ДА у детей группы I и группы II за 5 дней не имеют достоверных различий в сентябре, то есть вначале учебного цикла. При этом отличий в степени общей ДА у детей с доминантным левым, правым полушарием мозга также не выявлено. Это свидетельствует об одинаковых предпосылках для развития физической подготовленности у испытуемых всех подгрупп.
После завершения цикла обучения в мае степень общей ДА за 5 дней у детей экспериментальной группы превышала рассматриваемые показатели в контрольной группе. При этом значения организованной ДА у испытуемых двух групп не имели достоверных отличий. Увеличение ДА детей группы I по сравнению с представителями группы II в конце учебного года произошло за счёт спонтанной ДА. Это позволяет предположить, что в результате реализации психофизиологических особенностей латеральной организации психической деятельности при формировании произвольных движений наблюдалось увеличение количества условно-временных связей, образованных при усвоении других разнообразных действий, а также рост потребности в движениях.
Анализ данных, отражающих уровень простудной заболеваемости за учебный цикл, свидетельствует об одинаковой восприимчивости к простудным заболеваниям как детей контрольной, так и экспериментальной группы (табл. 23). При этом достоверных отличий по количеству дней пропущенных по болезни за учебный цикл с сентября по май у представителей определённого типа латерализации функций мозга не было выявлено. Это может быть объяснено тем, что в группе II наблюдалась достоверная динамика развития физических качеств (как и в группе I) (Рис. 17), а также здесь осуществлялся жёсткий контроль за процедурами закаливания детей.
