Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Возрастные особенности психофизиологических функций и психоэмоционального развития у детей в норме и с осложненными вариантами развития 10-46
1.1. Возрастные особенности психофизиологических функций у здоровых детей и с осложненными вариантами развития 10-31
1.2. Особенности психоэмоциональных функций у здоровых детей и с осложненными вариантами развития 31-43
1.3. Методы психофизической коррекции и оздоровления детей с осложненными вариантами развития 43-46
ГЛАВА II.Организация и методы исследования 47-61
2.1. Характеристика испытуемых 47-48
2.2. Организация и методы исследования 49-56
2.3. Характеристика программы по коррекции нейродинамических функций, психоэмоциональной сферы и психофизического оздоровления старших дошкольников с проблемами в развитии 56-61
ГЛАВА III. Сравнительная оценка психофизиологических реакций, психоэмоциональных функций и интеллекта у старших дошкольников с нормальным и сниженным уровнем психического развития 62-121
3.1. Возрастные особенности психофизиологических функций у детей старшего дошкольного возраста 62-99
3.2. Особенности психофизиологической структуры интеллекта с учетом показателей сенсомоториого теста у здоровых детей и детей с проблемами в развитии 99-105
3.3. Особенности межличностных отношений в семьях детей дошкольного возраста и эмоционального фона у детей с проблемами в развитии 105-115
3.4. Результаты внедрения программы по психофизической коррекции эмоционального фона и повышению функций нервной системы
у детей с проблемами в развитии 115-121
Обсуждение результатов 122-135
Выводы 136
Список литературы
- Возрастные особенности психофизиологических функций у здоровых детей и с осложненными вариантами развития
- Особенности психоэмоциональных функций у здоровых детей и с осложненными вариантами развития
- Характеристика программы по коррекции нейродинамических функций, психоэмоциональной сферы и психофизического оздоровления старших дошкольников с проблемами в развитии
- Возрастные особенности психофизиологических функций у детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с негрубой задержкой психического развития (ЗПР) велико и неуклонно возрастает (Бойко ЮЛ., 2005; Садовничий В.А., 2005; Магомед-Эми нов М.Ш., 2005). У таких детей зачастую отмечается психическая и познавательная депривация, они характеризуются замедленным темпом развития, личностной незрелостью, нарушением познавательной деятельности; они не готовы к началу школьного обучения, у них преобладают отрицательные эмоции, нервное истощение, следствием чего является быстрая утомляемость и низкая работоспособность; с такими детьми трудно работать педагогам и воспитателям.
В настоящее время изучение психофизиологического развития проводится в различных направлениях: в области познавательной деятельности, личностного становления и речевого развития, особенностей психомоторики (Медникова Л. С, 2001; Бабкина Н. В., 2002; Хайртдинова Л. Ф., 2002; Изард К.Э., 2003; Фомин Н.А., 1999; Шляхтерман Е.В., 2004; Никитенко Ю.В., 2005; Лебединская К.С., 2006; Кинтанар Л. и соавторы, 2006).
Согласно данным исследований О.Н. Усановой (2005), ресурс развития детей с проблемами в развитии в значительной мере определяется особенностями той среды, в которой они находятся, а также функциональным состоянием ЦНС.
Как отмечал Л. С. Выготский (1956), своевременное раннее начало
целенаправленной педагогической и психофизической коррекции
способствует предупреждению многих вторичных отклонений в
развитии детей с проблемами в развитии. Реализацию этого направления следует осуществлять с учетом особенностей нейродинамических процессов детей.
Известно, что при условии систематической коррекции, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления дети с проблемами в развитии выравниваются до уровня здоровых сверстников (Аксенова Л. И., 2002; Фотекова Т. А., 2003; Рубцов В.В., 2005).
В литературе имеется небольшое число исследований, в которых
рассматриваются особенности формирования и развития
нейродинамических функций в зависимости от пола и возраста
(Макаренко Н.В. и соавторы, 2001; Попова Т.В., 2002; Попова Т.В и соавторы, 2002).
Единичные работы посвящены динамике формирования комплекса индивидуальных нейродинамических свойств, связи их между собой и зависимости от типологических особенностей высшей нервной деятельности (Макаренко Н.В. и соавторы, 2000).
Изучаются также взаимосвязи свойств нервной системы с показателями интеллекта у детей дошкольного (Киселев СЮ и соавторы, 2000) и школьного возраста (Мороз М.П. и соавторы, 2000); работоспособность детей (Максутова Г.И., 2004; Антропова М.В. и соавторы, 2006) и особенности формирования психофизиологической структуры интеллекта у детей младшего школьного возраста с разной успешностью обучения (Безруких М.М. и соавторы, 2006).
Вместе с тем до настоящего времени нет единых взглядов на проблему психофизиологического развития. Тесты и методики, на которые опираются психиатры и психологи при постановке диагноза, не всегда дают адекватное представление о причинах задержки ребенка, глубине нарушений функций ЦНС (Мороз М.П., и соавторы, 2000).
Недостаточно изучены особенности нейродинамики у детей дошкольного возраста с точки зрения психофизиологического подхода, и практически нет исследований, касающихся особенностей
нейродинамических функций у детей дошкольного возраста с проблемами в развитии.
Неизученной является проблема взаимосвязи свойств нервной системы с эмоциональным фоном и показателями интеллекта у дошкольников с проблемами в развитии.
Знание особенностей свойств нервной системы у детей дошкольного возраста необходимо для профилактики и психофизической коррекции вторичных нарушений, а также для ускорения нейродинамических процессов. Все вышеизложенное определило актуальность и практическую значимость темы предпринятого нами исследования.
Цель исследования - изучить особенности психофизиологических функций у детей дошкольного возраста с проблемами в развитии.
В соответствии с поставленной целью определены следующие
Задачи:
1 .Изучить особенности нейродинамических, психоэмоциональных и интеллектуальных функций у старших дошкольников с проблемами в развитии.
2.Выявить характер взаимосвязей между психомоторной и психофизиологической структурой интеллекта у детей с проблемами в развитии.
З.Разработать и обосновать эффективность программы психофизической коррекции, направленной на формирование положительного эмоционального фона и ускорение нейродинамических процессов у детей с проблемами в развитии.
Научная новизна исследования - выявлены особенности нейродинамических и интеллектуальных функций у детей старшего дошкольного возраста с проблемами в развитии, заключающиеся в более низких значениях показателей интеллекта с преобладанием невербальной
7 составляющей, слабости нервной системы, преобладании процессов торможения и инертности нервных процессов, по сравнению со здоровыми сверстниками.
Показано, что дети с проблемами в развитии характеризуются более высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе, заниженной самооценкой, что обусловлено особенностями нейродинамических и психоэмоциональных функций.
Установлены различия нейродинамических функций у детей старшего дошкольного возраста в зависимости от пола.
Показатели мальчиков по силе и подвижности нервных процессов выше, чем у девочек. У мальчиков, по сравнению с девочками, ускорены мыслительные процессы, короче время простых и сложных сенсомоторных реакций, выше темп работы.
Девочки, по сравнению с мальчиками, характеризуются более низким функциональным уровнем нервной системы, способностью переключать произвольное внимание и дифференцировать.
У детей с проблемами в развитии выявлены достоверные корреляционные связи между показателями интеллекта и временем простых и сложных сенсомоторных реакций и обнаружена достоверная корреляция между числом ошибок при простой и сложной зрительно-моторных реакциях и показателями субтестов интеллекта «Кодирование» и « Недостающие детали».
Теоретическая и практическая значимость исследования определяется тем, что результаты диссертационного исследования дополняют раздел возрастной психофизиологии данными об особенностях психофизиологической структуры интеллекта и свойств нервной системы у детей с проблемами в развитии, которые заключаются в более низких показателях интеллекта, подвижности, скорости нервных процессов и силы нервной системы.
Выявлена корреляционная связь между временем простых и сложных сенсомоторных реакций и невербальным и общим интеллектуальным показателями, между ошибками и некоторыми показателями теста интеллекта у детей с проблемами в развитии.
Психофизическая коррекция, по разработанной на основе полученных данных программе, способствует ускорению развития нейродинамических процессов, формированию положительного эмоционального фона и социальной адаптации дошкольников с проблемами в развитии, что подтверждено актами внедрения в дошкольных образовательных учреждениях.
Материалы диссертационного исследования используются при проведении курсов физиологии и возрастной физиологии на кафедре общей физиологии ГОУ ВПО «Челябинская государственная медицинская академия», в учебном процессе . на кафедре общей клинической психологии и психического развития факультета психологии ГОУ ВПО « Южно-Уральский государственный университет», на кафедре начального и специального «Коррекционного образования» ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования», в практике работы областного центра диагностического консультирования.
Основные положении, выносимые на защиту:
[.Особенности нейродинамических функций у старших дошкольников с проблемами в развитии заключаются в замедлении сенсомоторных реакций, снижении выносливости нервной системы, внимания, психоэмоциональных и интеллектуальных функций, высоком уровне тревожности, неуверенности в себе и заниженной самооценке.
2.У детей старшего дошкольного возраста с проблемами в развитии время простых и сложных сенсомоторных реакций может служить показателем интеллектуального развития.
3.Психофизическая коррекция, направленная на формирование положительного эмоционального фона, обучение релаксации, а также на перераспределение учебного материала, способствует ускорению психофизиологического развития детей с проблемами в развитии.
Апробация результатов исследования.
Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на 1-ой итоговой научно-практической конференции молодых ученых (Челябинск, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Вторые Тульские педиатрические чтения» (Тула, 2003), Всероссийской научной конференции «Психологическая теория и практика в изменяющейся России» (Челябинск, 2006).
По теме диссертации опубликовано 8 научных работ, в том числе 1- в издании, рекомендуемом ВАК РФ и 1 - в центральной печати.
Структура и объем работы: диссертация изложена на 136 страницах печатного текста (общее количество страниц - 170), состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 296 источников, из них 260 отечественных и 36 зарубежных авторов, приложений и документов, подтверждающих внедрение или практическое использование научных результатов. Работа иллюстрирована 24 таблицами и 15 рисунками.
Полученные результаты представлены в соответствующих главах, обсуждении результатов и выводах.
Возрастные особенности психофизиологических функций у здоровых детей и с осложненными вариантами развития
Начиная с 80-х годов XX в., а также в первые годы 3-го тысячелетия отмечено резкое ухудшение здоровья подрастающего поколения, что неизбежно сказывается на функциональном состоянии физиологических систем организма и уровне умственной работоспособности (Авилов О.В., 1998; Сиротюк А.Л., 2000; Кучма В.Р., 2002; Степанова М.И., 2002; Пузин С.Н., 2005; Антропова Н.В. и соавторы, 2006).
Известно, что количество детей с соматической и неврологической патологией в массовых дошкольных и школьных образовательных учреждениях растет год от года, неуклонно снижая уровень здоровья детей (Заваденко Н.Н., 2001; Зайцев Д.В., 2003; Кожушко Н.Ю., 2005).
В современной России чрезвычайно актуальны проблемы ранней комплексной реабилитации детей с осложненными вариантами развития и детей-инвалидов (Диас Г.Б., 1985; Ульенкова У.В., 1986, 1990; Пузанов Б.П., 1999; Селиверстов В.И. 1999; Анохина И.П. и соавторы, 2000; Тупоногов Б.К. 2003).
По данным Министерства здравоохранения РФ, в последние годы число таких детей значительно увеличилось (Положий B.C., 2005). Среди причин инвалидности первое место занимают заболевания нервной системы, количество которых увеличилось на 41,8% (Григорьева Л.П. и соавторы, 2002).
Инвалидность как физическое ограничение взаимодействия ребенка с внешней средой может сочетаться с психической неполноценностью в системе социальных отношений (Смирнова Е.Ф. 1997). Следовательно, важнейшая задача комплексной реабилитации - облегчение процесса интеграции детей-инвалидов в систему социальных отношений «индивид-общество». Эта задача должна решаться в русле идей А.Р. Лурия (1956), который утверждал, что «создание научно обоснованного учения о развитии аномального... ребенка, правильного распознавания и оценки его дефектов, нахождения рациональных путей его обучения» невозможно без применения целой системы клинических, эксперементально-психологических и патофизиологических исследований. Научный анализ особенностей и нарушений психофизиологического развития, а также поиск путей компенсации дефектов, выявленных у детей с различными заболеваниями центральной нервной системы (ЦНС) также было намечено в трудах А.Р. Лурия.
Компенсация нарушений психофизиологического развития детей представляет собой актуальную и трудную проблему из-за недостаточной разработанности арсенала средств и методов (Аршавский И.А., 1982; Астапов В.М. 1994; Мастюкова Е.М., 1996; Ахутина Т.В., 1999; Ахутина Т.В и соавторы, 2003). Используемые в медицине методы лечения и профилактики ориентированы в основном на фармакологические средства и физиотерапевтические процедуры. Возможности применения методов психофизиологической компенсации нарушений развития исследованы недостаточно. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема разработки основ дифференциальной диагностики нарушений психофизиологического развития и реабилитационной психофизиологии (Марковская И.Ф., 1993). Все более остро выдвигается задача синтеза различных подходов и направлений исследований, разработки методологии единого комплексного системного подхода (Марютина Т.М. и соавторы, 2002; Ратанова Т.А., 2002). На необходимость реализации системного подхода, сближение психологии и физиологии указывали отечественные ученые А.А. Митькин (1982); Б.Ф. Ломов (1984); Н.И. Чуприкова(1995); Основы психофизиологии...(1997).
В рамках предлагаемого подхода синтез должен осуществляться на основе психофизиологических исследований, в которых объединяются психологические и физиологические данные, характеризующие одну и ту же реальность (Чуприкова Н.И., 1985; Quintanar L. et ah, 2003). При нейропсихологическом анализе определяются сильные и слабые звенья психической деятельности (Антропова М.В. и соавторы, 1995; Akhutina T.V., 2001; Solovieva Yu. et al., 2002; Quintanar L. et al., 2002).
Методологической основой разработки этой проблемы является концепция А.Р. Лурия (1956; 1978) о структурно-функциональной организации интегративной деятельности мозга как единой системы. В соответствии с этой концепцией в психофизиологическом развитии ведущую роль играют «три основных функциональных блока мозга» (А.Р. Лурия, 1978; С. 120): «...регуляции тонуса и бодрствования», «...получения, переработки и хранения информации», «программирования, регуляции и контроля». Предполагается, что сведения о закономерностях и механизмах взаимодействия трех блоков при разных формах патологии ЦНС послужат основой для разработки и совершенствования методов нейропсихофизиологической диагностики, а также для создания моделей и методов компенсации нарушений психофизиологического развития детей.
Особенности психоэмоциональных функций у здоровых детей и с осложненными вариантами развития
В истории психологии изучению эмоционально- мотивационной сферы человека уделялось значительно меньше внимания, чем, например исследованиям интеллекта и мышления, в том числе и возрастном аспекте. Основные линии развития эмоционалыю-мотивационной сферы касаются увеличений числа проявляемых ребенком эмоций, а также формирования с помощью общения и совместной с близкими взрослыми деятельности новых потребностей.
Высказывается представление о том, что эмоциональная сфера ребенка раннего возраста является центральной в системе психических свойств (Зеньковский В.В., 1996). Уже в первый год жизни эмоциональная жизнь младенца характеризуется проявлением базовых эмоций (Изард К., 2003): радости, тревоги, страха, беспокойства и раздражения. Ребенок раннего возраста относительно плохо опознает эмоциональную экспрессию различных эмоций близких. Однако способность к мимическому выражению своих эмоциональных состояний у него выражена лучше.
В раннем дошкольном возрасте происходит развитие экспрессии страха и злости как основных негативных эмоций (Захаров А.И., 2000). Помимо эмоций страха и гнева в раннем возрасте происходит становление еще двух базисных эмоций - удивления и радости. На основании этих четырех базисных эмоций в дальнейшем развиваются иные и более сложные эмоциональные реакции: интереса, любопытства, восторга, ярости, ужаса, жалости и т.д. Недоразвитие одной из четырех базисных эмоций может положить начало патологии поведения и развития в связи с тем, что дефицит эмоционального опыта приводит к недоразвитию сознания и самосознания, а также к искажению социального опыта (Каменская В.Г., 2005).
Эмоции и мотивация развиваются в единстве: мотивы и потребности осознаются с помощью подкрепляющих или отрицающих их эмоций. Каждая потребность имеет свои эмоциональные выражения. Все биологические потребности в случае их удовлетворения выражаются удовольствием, а в случае фрустрации - беспокойством или раздражением.
Следовательно, общение в зависимости от его содержания имеет специфическую эмоциональную окраску. Высшие социальные мотивы связаны с менее определенными и интенсивными чувственными переживаниями (Каменская В.Г., 2002). Возрастной период между шестью и семью годами - это чрезвычайно важный жизненный этап, содержание которого связано с подготовкой ребенка к усвоению учебной деятельности в начальной школе. Известно, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным «толчком» к проявлению существующих, но скрытых в дошкольном периоде отклонений в эмоциональной сфере (Дубровинекая Н.В. и соавторы, 2000).
Эмоциональная система старшего дошкольника обогащается за счет включения социальных эмоций. Эмоциональный способ оценки воздействий старшего дошкольника с окружающими его близкими людьми является доминирующим в дошкольном возрасте в связи с недостаточно развитой рефлексией. Эмоции и эмоциональные переживания в большей степени связанные у старшего дошкольника с социальными отношениями и с самооценкой, обладают самостоятельным значением в случае их сверхсилыюго развития. В этом возрасте наблюдается высокий уровень распространенности тревожности, в том числе у дошкольников из полных семей. По мнению А.И. Захарова (1995), тревожность определяется семейным эмоциональным климатом и спецификой отношений ребенка, прежде всего с матерью в первые годы его жизни. В некоторых случаях сюда включают использование матерью некоторых лекарств, наркотиков в течение беременности (Beckwith L,, 1990) или, если родители переживали насилие в своем собственном детстве или со стороны супруга (Straus М.А., 1980). Такие матери проявляют тенденцию крайней нечувствительности к детям и проявляют больше скрытой враждебности (Crittenden P.M., et al., 1984)
В зарубежной литературе имеются данные исследований о том, что особенности самого ребенка, такие как недоношенность и трудный характер могут способствовать проявлению холодности и плохому обращению с детьми. Обнаружено, что дети, испытавшие плохое обращение со стороны родителей, с большей вероятностью отвечают на фрустрацию агрессией, более агрессивны со сверстниками (George С, et al., 1979; Vietze P., 1980). Кроме того, как следует из изучения эмоциональных и социальных отношений дошкольников в семьях, принадлежащих к разным социально-экономическим стратам, тревожность - реакция дошкольников на неоправданные ожидания со стороны родителей (Веревкина Е.В., 2003). Было определено, что в каждом случае ребенок, насилующий другого, имеет опыт плохого обращения со стороны своего родителя (Sroufe L.A., et al., 1986).
Характеристика программы по коррекции нейродинамических функций, психоэмоциональной сферы и психофизического оздоровления старших дошкольников с проблемами в развитии
С учетом полученных данных, была разработана коррекционно-реабилитационная программа, которая строилась на технологии психолого-педагогической коррекции по формированию положительного психоэмоционального фона у детей с проблемами в развитии, выравниванию процессов торможения и возбуждения, релаксации и повышению функционального уровня центральной нервной системы.
Программа основывалась на диагностических данных и беседах со взрослыми участниками коррекционного процесса.
Собственно сама программа состоит из следующих структурных компонентов. 1. Теоретическое обоснование программы: краткий анализ и характеристика возрастных особенностей развиваемого феномена (самооценка, эмоции, свойства нервной системы и др). 2. Описание диагностического комплекса исследований, которые используются как перед проведением коррекционной программы, так и по ее завершении. 3. Анализ результатов первичной диагностики. 4. Постановка цели и конкретных задач коррекции. 5. Определение ожидаемого эффекта (результата) программы. 6. Каждое занятие включает три части - вводную. Основную и заключительную.
Вводная часть. Ее цель - позитивный настрой и установление контакта между участниками программы.
Основная часть. На нее приходится смысловая нагрузка всего занятия.
Заключительная часть. Ее цель - закрепление положительных эмоций и положительного опыта работы в группе, знакомство с навыками релаксации и саморегуляции, повышение самооценки, рефлексия чувств.
Структурирование программы предполагает также описание коррекционных техник упражнений, адекватных решению поставленных задач и систематизированных согласно намеченным временным этапам работы (ежедневные, еженедельные занятия и т.п.). 7.Методический материал занятий (пакет упражнений, необходимый наглядный материал и пр.). 8. Список литературы, на основе которой разработана программа.
Комплекс коррекционно-реабилитационных мероприятий строился на здоровьесберегающих технологиях, которые предполагали учет индивидуальных особенностей ребенка, физического здоровья и, что очень важно - учитывался фактор субъективного психологического состояния.
При составлении программы мы учитывали собственные данные, рекомендации и результаты, полученные другими авторами (Вьюнова Н.И. и соавторы, 2003; J. Dunn et al., 1985). Так, например, A.M. Isen et al. (1978, 1987, 1983) отмечали при работе с ребенком особую роль эмоций и влияния на них взрослых участников воспитательного процесса. Эмоции влияют на память и на процесс принятия решений. Особое значение имеют радостные эмоции.
Учитывая данные факты, мы подобрали упражнения на снижение агрессии, ослабление негативных эмоций и стимулирование положительных эмоций, например «Ругаемся овощами».
Для тренировки узнавания эмоций -использовалась игра «Пиктограммы». Для формирования адекватной самооценки - упражнение «Зеркало».
В работе были использованы коррекционно-реабилитационные методы: игротерапия, арттерапия, сказкотерапия, музыкотерапия, релаксация, а также специальные упражнения, направленные на снятие психомышечного напряжения; на формирование у детей адекватной самооценки; целенаправленную коррекцию конфликтности и агрессии; снятие страхов и повышение уверенности в себе.
Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, для расширения сознания и совершенствования взаимодействия с окружающим Миром.
Так, например, в работе использовали один из способов метода сказкотерапии - сочинение и рассказывание сказок от первого лица и от лица различных персонажей (как одушевленных, так и не одушевлённых). Использовали постановку сказки с помощью куклы - марионетки.
Возрастные особенности психофизиологических функций у детей старшего дошкольного возраста
Наиболее значительная разница при сравнении времени двигательной реакции у девочек и мальчиков основной группы отмечена в режиме различения ВР (2-з), когда необходимо дифференцировать цвет раздражителя и тип ответа (разными руками). Среднее время латентного периода у девочек длиннее на 720 мсек. и составляет 138,9% от времени мальчиков (2572,6± 11,1мсек. и 1852,6±8,3 мсек. соответственно) (р 0,01).
Самое короткое время реакции у мальчиков основной группы при ПСМР-1071,3± 5,1; самое длительное, время у девочек - при ПЗРМ в режиме статической помехи.
В целом реакции мальчиков основной группы (за исключением ПСМР и ПЗМР) были на 12-40% короче, чем реакции девочек (р 0,05 - 0,01), что может свидетельствовать о том, что уравновешенность и лабильность нервной системы у мальчиков и девочек различаются.
Таким образом, анализ латентных периодов двигательных реакций у старших дошкольников с проблемами в развитии показал, что с усложнением задания увеличивается и время реакции у всех детей, независимо от половой принадлежности. Вместе с тем в четырех режимах из шести временные характеристики более сложных двигательных реакций у девочек были достоверно большими, то есть худшими, нежели у мальчиков (р 0,05-0,01). Девочки чаще допускали ошибки и менее качественно выполняли задания. Данный факт может свидетельствовать о том, что у девочек в меньшей степени развито зрительное дифференцирование, хуже переключаемость произвольного внимания, они более медленно реагируют на зрительный раздражитель.
Анализ отдельно по свойствам нервной системы позволил отметить следующее: показатели силы, подвижности и уравновешенности нервных процессов у мальчиков были выше, чем у девочек, однако возбудимость ЦНС практически у мальчиков и девочек основной группы не отличалась.
Нами проанализированы психофизиологические реакции у здоровых детей (контрольная группа).
Как показало изучение временных промежутков двигательных реакций у детей с нормальным психическим развитием, наименее сложным для данной группы детей было выполнение задания при простой слухо-моторной реакции. Время реакции (ВР) составило 702,7±3,9 мсек.
Данный промежуток времени оказался короче по сравнению с ВР простой зрительно-моторной реакции на 273,2 мсек. или на 38,9% (р 0,05).
С данным заданием (выполнение простой зрительно-моторной и простой слухо- моторной реакции) без ошибок и фальш-стартов справились 85,7% старших дошкольников контрольной группы. При этом у 5,7% детей при выполнении ПЗМР зафиксированы фальш-старты, что может свидетельствовать о преобладании возбуждения у некоторой части здоровых детей. В дальнейшем при усложнении задания ВР увеличивалось (табл. 3.1.10).
Однако при выполнении такого сложного задания, как появление динамической помехи, ВР практически осталось прежним, как и при простой зрительно-моторной реакции (978,4±5,5 мсек. и 975,9± мсек. соответственно, при (р 0,05), что свидетельствует о достаточно хорошо развитом произвольном внимании у здоровых детей старшего дошкольного возраста.
Удельный вес детей, допустивших фальш-старты при появлении динамической помехи, был несколько меньше, чем при простых сенсомоторных реакциях - 5,1% при р 0,05.
Из всех детей контрольной группы при выполнении данного задания только 3,6% испытуемых допустили ошибки, что подтверждает вывод о достаточно хорошо развитом произвольном внимании у значительной части здоровых дошкольников.
Латентный период времени реакции достоверно начал увеличиваться по сравнению с ВР ПЗМР при предъявлении здоровым детям реакции выбора ВР(і-З) и составил 1217,5±5,5 мсек. против 975,9±4,9 мсек. при ПЗМР. Время реакции увеличилось на 24,8% по сравнению с ВР ПЗМР ( р 0,05). Вместе с тем при выполнении этого более сложного задания увеличилось количество детей, допускавших ошибки. Без ошибок справились с данным заданием значительно меньше детей (74,3%), чем с предыдущим (85,7%) (Р 0,05).
При выполнении еще более сложного задания - реакции различения -(где необходимо было различать не только цвет зрительного сигнала, но и ответ на него (разными руками), время реакции еще более увеличилось по сравнению с ПЗМР и составило 1648,1±8,1 мсек. против 975,9±4,9, т.е. в 1,7 раза больше, чем при ПЗМР (р 0,05).
Удельный вес детей, допустивших ошибки при выполнении данного теста, увеличился еще больше, а доля детей, выполнивших задание без ошибок, снизилась до 63,6%, что может свидетельствовать о том, что у каждого 4-го здорового дошкольника еще недостаточно развита способность к дифференцированию.
Сложнее всего оказалось задание в режиме выполнения простой зрительно-моторной реакции на фоне статической помехи. Время реакции было наиболее длинным и составляло 1872,2±11,2 мсек. против 975,9±4,0 мсек., при ПЗМР, то есть увеличилось в 1,9 раза (р 0,05).
Вместе с тем с увеличением времени реакции снизилось количество детей, допускавших ошибки и фальш-старты. Удельный вес детей без ошибок и фальш-стартов справившихся с заданием, составил 75,0%. То есть с усложнением задания переключение внимания у старших дошкольников ухудшается, им нужно больше времени, чтобы сосредоточиться.
Кроме того, при выполнении данного задания у 7,1% детей контрольной группы зарегистрированы фальш-старты.
Изучение времени реакции у детей контрольной группы в зависимости от пола показало, что общая тенденция одинакова- как у мальчиков, так и у девочек. Самое короткое время латентного периода зафиксировано при обработке слухового сигнала (у мальчиков - 650,1±3,4 мсек., у девочек -752,9±4,5 мсек,). При предъявлении детям зрительного сигнала ВР увеличивается в обеих группах по сравнению с ПЗМР, но у мальчиков - на 34,8,0%, а у девочек - на 43,0% (р 0,05).
