Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Межполушарная асимметрия головного мозга у детей младшего школьного возраста в условиях обучения 14
1.1. Функциональная асимметрия полушарий и способы обработки информации
1.1.1. Межполушарные различия при обработке информации 16
1.1.2. Роль межполушарного взаимодействия в реализации познавательной деятельности 20
1.2. Роль наследственности и среды в формировании функциональной асимметрии мозга 25
1.2.1. Генетические модели латерализации (врожденные признаки латерализации) 26
1.2.2. Развитие функциональной асимметрии в онтогенезе 28
1.2.3. Особенности формирования межполу тарной функциональной асимметрии в младшем школьном возрасте 34
1.3. Межполушарная асимметрия головного мозга и обучение . 37
1.3.1. Особенности развивающего обучения 37
1.3.2. Система развивающего обучения Л.В. Занкова: основные принципы, проверка ее эффективности на практике 40
1.3.3. Система развивающего обучения Д.В. Эльконина-В.В. Давыдова. Особенности учебной деятельности младших школьников. 44
1.3.4. Взаимосвязь особенностей межполушарной мозговой организации с учебной деятельностью у учащихся младших классов 48
ГЛАВА 2. Методика проведения исследования межполушарной асимметрии головного мозга у детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения 64
2.1 Описание предмета, цели, гипотез и выборки испытуемых 64
2.2. Описание методов и процедуры исследования 66
ГЛАВА 3. Результаты исследования межполушарной асимметрии мозга у детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения .. 77
3.1. Особенности межполушарного взаимодействия у младших школьников, обучающихся по различным развивающим программам 77
3.2. Сравнительный анализ стилей обучения и мышления, характерных для младших школьников, обучающихся по различным развивающим программам 82
3.3. Результаты исследования эффективности обучения младших школьников по различным развивающим программам 85
3.4. Взаимосвязь особенностей межполушарной мозговой организации с уровнем и структурой общих способностей у третьеклассников, обучающихся по различным развивающим программам 87
3.4.1. Уровень и структура умственного развития у третьеклассников, обучающихся по различным развивающим программам 88
3.4.2. Результаты корреляционного анализа показателей доминирующего при обработке информации полушария и структурных компонентов умственного развития у третьеклассников, обучающихся по различным развивающим программам 91
3.4.3. Исследование взаимосвязанных факторов в структуре общих способностей у третьеклассников, обучающихся по программе Л.В. Занкова, и по программе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова 93
3.5. Сравнительный анализ степени выраженности структурных компонентов умственного развития у третьеклассников, обучающихся по развивающей программе Л.В. Занкова, в зависимости от особенностей ФАП у них 97
3.6. Сравнительный анализ степени выраженности структурных компонентов умственного развития у третьеклассников, обучающихся по развивающей программе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова, в зависимости от особенностей ФАП у них 104
3.7. Обсуждение полученных результатов эмпирического исследования межполушарной асимметрии мозга у детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения.. 111
Заключение 127
Литература
- Функциональная асимметрия полушарий и способы обработки информации
- Генетические модели латерализации (врожденные признаки латерализации)
- Описание предмета, цели, гипотез и выборки испытуемых
- Особенности межполушарного взаимодействия у младших школьников, обучающихся по различным развивающим программам
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема возрастной динамики функциональной асимметрии полушарий (ФАЛ) головного мозга в последние десятилетия интенсивно изучается в зарубежной и отечественной психологии /Аршавский И.А., 1985, 1991; Белогородский Л.С., Семенович А.В., 1997; Богуславская В.Ф., 2000; Гольдшмидт Е.С., 1997; Еникеев Д.А., 1997; Ермаков П.Н., Шумакова Е.Р., 1999; Кирой В.Н. с сотр., 1997; Клейберг Ю.А., Сиротюк А.Л., 2001; Князева М.Г., Фарбер Д.А., 1991; Сандомирский М.Е., Полянская Е.А., 1998; Симерницкая Э.Г., 1985; Фарбер Д. А., Дубровинская Н.В., 1991; Annett М., 1978, 1995; Dennison Р., 1980, 1989; Reuter-Lorenz Р.А. и др., 2000/.
Степень выраженности функциональной асимметрии у человека, усложнение механизмов межполушарного взаимодействия формируются главным образом в процессе обучения и зависят как от особенностей индивида, так и от метода преподавания /Дикая Л.А., 1996; Ермаков П.Н., 1988; Котик Б.С., 1992; Кураев Г.А., 1982; Манохин В.А., 1997; Мезин А.В. и др., 1997; Степанов В.Г., Хомская Е.Д. с сотр., 1997; Шумакова Е.Р., 2000 и др./.
Современная система общего образования ориентирована на развитие символьно-знаковой функции мышления. Возрастные особенности головного мозга, связанные с опережающим развитием правополушарных функций, в ней почти не используются. Между тем, активное использование возможностей правополушарного способа обработки информации, особенно в начальной школе, способствует развитию способностей ребенка, позволяет прогнозировать и повышать эффективность школьного обучения /Быкова Л.Г. с сотр., 1996; Ермаков П.Н., Шумакова Е.Р., 1999; Заика Е.В., 1996; Олешко Т.С. и др., 1997; Плетников В.В., Вязовец Н.В., 1986; Сиротюк А.Л., 2000 и др./. Следует отметить недостаточное внимание исследователей к проблеме ФАЛ в связи с обучением детей младшего школьного возраста (от 6-
7 до 10 лет), когда в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность. В этом возрасте существенные изменения претерпевают структура и функции мозга /Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2000; Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю., 2001/. Для обеспечения гармонизации работы мозга необходима дифференцированная система подбора методик обучения и развития в соответствии с психофизиологическим профилем ребенка, индивидуальным темпом созревания нервной системы, формирования внутри- и межполушарных связей.
Научные исследования особенностей межполушарнои мозговой организации у детей 6-10 лет проводятся в настоящее время по нескольким направлениям. Прежде всего, это изучение ФАП у дошкольников в связи с диагностикой их готовности к школьному обучению /Ахутина Т.В., 1997; Ермаков П.Н., Богуславская В.Ф., 1999; Лурия А.Р., Цветкова Л.С., 1997; Новикова Г.Р., Цветкова Л.С., Шалимов В.Ф., 1997; Пережигина Н.В., 1997; Уваров Е.А., 1997/. В последние годы растет количество исследований межполушарнои мозговой организации у детей, испытывающих трудности в обучении /Ахутина Т.В., 1997; Ермаков П.Н., Литвиненко О.В., 2000; Ермаков П.Н., Самойлина Т.Г., 1998; Максименко М.Ю., 1997; Семенова О.А., 1997; Семенович А.В., Цыганок А.А., 1995; Хомская Е.Д., 2001; Цветкова Л.С., Гришина Е.Г., 2000/.
Интенсивно развивается изучение взаимосвязи особенностей межполушарнои мозговой организации у учащихся младших классов с уровнем развития у них интеллектуальных и творческих способностей, с школьной успеваемостью /Балина Т.Н., 2000; Ермаков П.Н., Пономарева Е.И., 1996; Князева М.Г., Фарбер Д.А., 1991; Николаева Е.И., 1998; Осмина Е.В., 1997; Степанов В.Г., Манохин В.А., 1997; Фингелькурц Ан.А., Фингелькурц Ал.А., 2000; Alexander J.E., O'Boyle M.W., Benbow СР., 1996; Chochon F. и др., 1999; Gribow J., 1987; Obrzut J.E. и др.,1980; Tan U., 1989/.
Основу развивающего обучения составляет психологическая концепция Л.С. Выготского /1960/ о соотношении обучения и развития. Суть
развивающего обучения состоит в том, что его содержание, методы и форма организации ориентированы на закономерности развития ребенка /Давыдов В.В., 1996/. В настоящее время в нашей стране наиболее известными системами развивающего обучения являются система Л.В. Занкова и система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.
Целью развивающего обучения по системе Л.В. Занкова является целостность и максимальная его эффективность. Л.В. Занков выделил четыре основополагающих дидактических принципа своей системы: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; продвижение быстрым темпом; осознание школьником процесса учения /Занков Л.В., 1990/.
В центре внимания развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова - перестройка учебной деятельности ребенка на уровне содержания и формы ее организации для того, чтобы обеспечить появление новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. /Давыдов В.В., 1986, 1996; Эльконин Д.Б., 1989/.
Разработка проблемы ФАП и межполушарного взаимодействия у младших школьников, обучающихся по различным развивающим программам, только начинается /Гольдшмидт Е.С., Мезин А.В., 1997; Сулейманов Р.Ф., 1997/. Между тем, учет особенностей динамики межполушарной асимметрии мозга и межполушарного взаимодействия в период школьного обучения по различным развивающим программам позволит выявить наиболее предпочитаемые стратегии восприятия и переработки информации у учащихся разных возрастных и типологических групп, оптимизировать процесс обучения, развивать интеллектуальные и творческие способности ребенка.
Предмет исследования - межполу тарная функциональная асимметрия мозга у младших школьников в условиях развивающего обучения.
Цель работы - исследование взаимосвязи ФАП и особенностей умственного развития у младших школьников при обучении по различным развивающим программам.
Гипотезы исследования:
Обучение младших школьников по развивающей программе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова активизирует в большей степени правополушарные системы мозга. Обучение младших школьников по развивающей программе Л.В. Занкова активизирует в большей степени левополушарные системы мозга.
Соотношение типа ФАП и особенностей программы обучения будет определять уровень умственного развития у младших школьников, обучающихся по различным развивающим программам. Младшие школьники с правополушарным стилем мышления, обучающиеся по развивающей программе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, и с левополушарным стилем, обучающиеся по развивающей программе Л.В. Занкова, будут иметь более высокий уровень умственного развития по сравнению с их одноклассниками с другими типами ФАП.
Индивидуально-типологические особенности ФАП у младших школьников, обусловленные особенностями межполушарного взаимодействия при обучении по различным развивающим программам, будут формировать различия в структуре умственного развития у них.
Цель и гипотезы исследования определили постановку следующих задач:
Сравнить динамику полушарной активности у младших школьников, обучающихся по развивающим программам Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и по традиционной программе, в процессе обучения с I по III классы.
Провести сравнительный анализ динамики стилей мышления как показателей межполушарнои асимметрии, характерных для младших школьников, обучающихся по различным развивающим программам, в процессе обучения с I по III классы.
Исследовать взаимосвязь особенностей межполушарнои мозговой организации с общим уровнем умственного развития у детей, обучающихся по различным развивающим программам.
4. Выявить типологические особенности функциональной асимметрии мозга у младших школьников, обучающихся по различным развивающим программам, в их взаимосвязи со структурой умственного развития. Объект исследования: в качестве объекта исследования выступили учащиеся младших классов (I—III) Классического Лицея № 1 при РГУ. В целом выборка респондентов была разделена на две группы. В первую — основную группу - вошли дети, обучающиеся по развивающим программам Л.В. Занкова (57 человек) и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (55 человек); во вторую -контрольную группу - были включены дети, обучающиеся по традиционной программе (53 человека). В связи с тем, что учащиеся по развивающим программам Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, имели высокую успеваемость (учились на «4» и «5»), в контрольную группу были также включены хорошо успевающие дети. Всего в исследовании участвовали 165 учащихся младших классов в возрасте 7-10 лет, из них 72 мальчика, 93 девочки.
Методологические и теоретические предпосылки исследования: системный подход к анализу мозговых механизмов высших психических функций /Ананьев Б.Г., Анохин П.К., Лурия А.Р., Хомская Е.Д./; положения о том, что межполушарная функциональная асимметрия как фундаментальная закономерность работы мозга определяет характеристики психических состояний, особенности деятельности, в том числе при обучении /Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., Ермаков П.Н.; Котик Б.С., Симерницкая Э.Г., Фарбер Д.А., Хомская Е.Д., др./; синтетическая доминантная модель межполушарного взаимодействия В.Л. Бианки; положения о высокой пластичности мозговой организации в раннем онтогенезе /Дубровинская Н.В.; Симерницкая Э.Г., Фишман М.Н., Фарбер Д.А. и др./; концепция психического развития ребенка, в основе которой положено понятие центральных психологических новообразований /Выготский Л.С., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б./; идеи о детерминантах психического развития, об обучении как источнике развития, о системе
научных понятий как условии умственного развития и его новообразований в процессе школьного обучения, о роли мотивации, о субъекте деятельности, вошедшие в фундамент теоретических исследований и практики развивающего обучения /Выготский Л.С., Давыдов В.В., Репкин В.В., Эльконин Д.Б./; идеи о целостном развитии личности как основной цели образования, субъект-субъектном общении между учащимся и педагогом, самореализации всех участников образовательного процесса /Абакумова И.В., Давыдов В.В., Федотова О.Д., Цукерман Г.А. и др./.
Методы исследования. Для решения поставленных задач было проведено исследование особенностей ФАП и межполушарного взаимодействия, а также уровня и структуры интеллекта, уровня развития творческих способностей и функционального состояния у младших школьников, обучающихся по развивающим программам Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, по традиционной программе в процессе обучения детей с I по III классы.
Исследование проводилось при помощи апробированных аппаратурных и тестовых методик.
Для выявления особенностей межполушарного взаимодействия у младших школьников в исследовании использована гаплоскопическая методика, основанная на методе бинокулярной конкуренции /Таланов В.Л., 1990/. Для исследования особенностей межполушарного взаимодействия в системе речевого слуха применялась методика дихотического прослушивания /Котик Б.С., 1992; Kimura D., 1973/. Для выявления особенностей психической межполушарной асимметрии у младших школьников определялся стиль мышления с помощью теста Е.П. Торранса, адаптированного к детскому возрасту /Сиротюк А.Л., 2000/.
Для определения функционального состояния в исследовании использован цветовой тест М. Люшера; для диагностики уровня интеллекта -тест Векслера (детский вариант); для диагностики индивидуальной структуры умственного развития младших школьников как показателя эффективности
обучения в исследовании использован групповой интеллектуальный тест (ГИТ), состоящий из семи субтестов (исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, установление аналогий, символы). Диагностика уровня творческих способностей проводилась с помощью теста Дж. Гилфорда /Guilford J.P., 1972/.
В соответствии с лонгитюдной стратегией исследовались дети: основной и контрольных групп с помощью гаплоскопической методики; основной группы - с помощью теста Е.П. Торранса. Стратегия лонгитюдных дискретных срезов была использована в работе только с детьми основной группы, которые исследовались дважды в I и III классах по тестам М. Люшера, Векслера, Дж. Гилфорда. Эти же дети разово обследовались по тесту ГИТ в III классах.
Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью подсчета среднего арифметического, стандартной ошибки среднего арифметического, дисперсии. Для сопоставления параметрических данных подсчитывался коэффициент корреляции Пирсона. Сравнение средних значений проводилось по методу t-критерия Стьюдента для неравных выборок. Сравнение выборочных дисперсий проводилось по методу F-критерия Фишера («Основы математической статистики», 1990).
Компьютерная обработка результатов проводилась по программе «MATSTAT»ver.3.1 /21.04.95.
Положения, выносимые на защиту:
Характер динамики полушарного доминирования у младших школьников определяется программой развивающего обучения.
Развитие стиля мышления у младших школьников, обучающихся по различным развивающим программам, взаимосвязано с доминированием активности правого или левого полушария в процессе обучения и со спецификой программы обучения.
Уровень умственного развития у младших школьников обусловлен особенностями межполушарной мозговой организации и программы
развивающего обучения в начальных классах. 4. Влияние типологии ФАП на формирование структурных компонентов умственного развития у младших школьников опосредовано спецификой программы развивающего обучения. Научная новизна:
В работе впервые проведено исследование межполушарной функциональной асимметрии и межполушарного взаимодействия у младших школьников, обучающихся по различным развивающим программам.
Впервые исследована динамика межполушарного взаимодействия у младших школьников с различной ФАП, обучающихся по развивающим программам Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, в процессе обучения с I по III классы.
Впервые проведен сравнительный анализ стилей мышления как показателей ФАП, характерных для младших школьников, обучающихся по развивающим программам Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.
Впервые проведен сравнительный анализ взаимосвязи особенностей межполушарной мозговой организации с уровнем и структурой общих способностей у детей, обучающихся по развивающим программам Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.
Впервые выявлены типологические особенности функциональной асимметрии мозга у младших школьников, обучающихся по различным развивающим программам, в их взаимосвязи со структурой интеллекта. Теоретическая и практическая значимость работы. Результаты
работы расширяют существующие в психофизиологии представления о роли правого и левого полушарий мозга в организации психических функций у детей младшего школьного возраста." Полученные данные позволяют по-новому подойти к проблеме обучения младших школьников по различным развивающим программам.
Полученные в диссертационной работе сведения необходимо учитывать при организации процесса обучения в начальной школе, при формировании учебных классов, при выборе программ, методов и в прогнозировании успешности обучения, при организации психофизиологического сопровождения онтогенетического развития.
Полученные эмпирические данные могут оказать помощь в разработке практических рекомендаций по снижению проявлений утомляемости и нервно-психической напряженности учащихся, в индивидуализации и повышении качества преподавания, что в целом может рассматриваться в качестве факторов оптимизации образовательного процесса. Полученные данные свидетельствуют о правомерности и перспективности развития такого направления как психофизиология индивидуальных различий детского возраста и могут быть использованы в целях возрастной и педагогической психофизиологии.
Апробация работы. Материалы исследования были представлены на заседаниях кафедры психофизиологии и психологии развития РГУ (1996-2001 гг.), на II Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, 1997), на «Неделе науки» РГУ (1997-2001 гг.), на заседаниях кафедры психологии Классического Лицея №1 при РГУ (1997-2000 гг.)
Полученные в работе результаты используются при чтении курсов «Психофизиология», «МФА человека» на факультете психологии РГУ, при подготовке материалов к ежегодной ростовской городской олимпиаде младших школьников, обучающихся по развивающей программе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (1996-2001 гг.), в практической деятельности психологов Классического Лицея №1 при РГУ.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 2 работы.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка цитируемой литературы из 210 источников, из них 48 - на иностранных языках. Объем основного текста диссертации составляет 132
страницы; в работе содержится 8 рисунков, 17 таблиц (6 из них в основном тексте), 4 приложения.
Функциональная асимметрия полушарий и способы обработки информации
В литературе представлен ряд дихотомий, акцентирующих внимание на характере предъявляемых стимулов или на принципах, отражающих какие-либо отдельные стороны процесса обработки информации. Обобщая результаты работ, Л.Я. Балонова и В.Л. Деглина /1976/, Б.И. Белого /1982/, Н.Н. Брагиной и Т.А. Доброхотовой /1988/, Л.И. Вассерман с сотр. /1997/, В.Л. Деглина /1984/, А.Г. Зальцмана /1982/, А.Р. Лурия /1973/, Я.А. Меерсона /1986/, Э.Г. Симерницкой /1978/, С. Спрингер и Г. Дейча /1983/, Е.Д. Хомской /1995, 1997/, М. Gazzaniga /1970/, D. Kimura /1973/, R. Sperri /1973/ и других авторов, перечислим основные виды полушарных дихотомий. Помимо дихотомии по критерию «вербальное-невербальное» исследователями описаны: 1) дихотомия по принципу восприятия простых, хорошо знакомых стимулов — левое полушарие, и сложных в перцептивном отношении, трудноразличимых, малознакомых стимулов - правое полушарие; 2) дихотомия по принципу оценки временных - левое полушарие, и пространственных - правое полушарие - параметров стимулов; 3) дихотомия по принципу анализа — левое, и синтеза — правое полушарие; 4) дихотомия по принципу последовательного восприятия стимулов — левое и одновременного их восприятия - правое полушарие; 5) дихотомия по принципу абстрактного восприятия — левое и конкретного восприятия - правое полушарие.
Наряду с перечисленными в литературе представлены и другие дихотомии, не ставшие пока общепризнанными, но способствующие развитию представлений об особенностях обработки информации полушариями мозга.
А.В. Семенович и А.А. Цыганок /1995/, например, считают, что анализ межполушарного взаимодействия позволяет установить наличие (или отсутствие) функциональных локусов контроля: лево- и правополутарного, детерминирующих «вербально-невербальный» и «пространственно-временной» паттерны, контролирующих и закрепляющих в значительной мере инвариантные межполушарные отношения. Остальные дихотомии зависят, по их мнению, от этих центральных.
По мнению Э. Гольдберг и Л.Д. Коста /1995/, базисными для межполушарных дихотомий являются: 1) сенсорные и моторные области, представленные больше в левом полушарии, в то время как для правого характерна выраженная репрезентация ассоциативных зон; 2) преобладание интрарегиональных связей в левом полушарии и интеррегиональных — в правом.
Широкое распространение получило представление о различиях в способах обработки информации: сукцессивном в левом полушарии и симультанном - в правом /Cohen G., 1973/. В то же время, как показали Л.И. Вассерман, С.А. Дорофеева и Я.А. Меерсон /1997/, способ обработки информации зависит от предшествующей тренировки, степени знакомства испытуемого со стимульным материалом. При интактном левом полушарии по мере тренировки наблюдается постепенный переход от сукцессивного на иной способ обработки информации, более близкий к симультанному, когда решение принимается на основе ограниченного числа обобщенно различительных признаков, формирующихся в ходе обучения. Структуры левого полушария являются субстратом формально-логического модуса мышления, а структуры правого полушария - ассоциативно-эмпирического /Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988; Деглин В.Л., Черниговская Т.В., 1990; Кабардов М.К., Матова М.А., 1988; Кадыров Б.Р., 1990; Ротенберг B.C., Бондаренко СМ., 1989; Симерницкая Э.Г.,1978; Хомская Е.Д. с сотр., 1988/.
При формировании смысловой структуры высказывания /Грицышина М.А., 1997/ правое полушарие в поверхностной структуре текста отражает содержательный его образ, с минимальной степенью связности. Левое полушарие отвечает за формальную организацию вербального материала в тексте.
К первосигнальному фактору, связанному с преобладанием невербальных компонентов восприятия, мышления, памяти, непроизвольной регуляции психической деятельности, относят показатели доминирования правого полушария, а второсигнальный фактор, определяющий преобладание вербально-логического стиля в познавательной сфере, составляют показатели доминирования левого полушария /Голубева Э.А., 1982; Кабардов М.К. и сотр., 1988,1996/.
Э.С. Ротенберг и В.В. Аршавский /1984/ высказали предположение, что механизмы левого полушария создают однозначно понимаемый контекст, в результате чего формируется относительно простая модель реальности. Правое полушарие обеспечивает создание многозначного контекста, диалектическое восприятие реальности во всей сложности ее проявлений.
Генетические модели латерализации (врожденные признаки латерализации)
Существующие генетические модели функциональной латерализации /Laland К. и др., 1995; Levy J., NagyJaki Т., 1972; McManus I..C, 1985; и др./ касаются в основном установления ведущей руки и до некоторой степени доминирования полушарий по речи. В отдельных из них представлено генетическое объяснение когнитивных функций.
Известный английский психолог М. Annett /1978, 1995/, например, высказала гипотезу о том, что большинство людей имеют ген, который называется фактором «правостороннего сдвига». Если человек имеет этот ген, то он предрасположен стать правшой с левополушарнои локализацией центров речи. При его отсутствии и наличии пары его рецессивных аллелей человек может стать как правшой, так и левшой в зависимости от обстоятельств (например, от условий внутриутробного развития). Согласно ее точке зрения, влияние этих генов распространяется не только на рукость (правшество или левшество), но и на церебральное доминирование, т.е. общее доминирование того или иного полушария головного мозга. М. Annett /1978, 1995/ считает, что выбор предпочитаемой руки является лишь одним из результатов церебральной латерализации. Ею предполагается, что ген правого сдвига приводит к развитию асимметрии, тормозя в раннем онтогенезе развитие, во-первых, височной области в правом полушарии, во-вторых, левой заднетеменной области коры в левом полушарии. Благодаря этому левая височная область получает возможность преимущественного участия в процессах фонологической обработки, а правая заднетеменная - в процессах зрительно-пространственного анализа. Следовательно, в модели М. Annett /1978,1995/ действие генов распространяется и на когнитивные функции.
Исследователями выдвигаются также гипотезы о связи развития мозговых полушарий с особенностями пренатального периода.
Согласно исследованиям N. Geschwind, P. Behan /1982/, если эмбрион в период пренатального развития получает повышенную дозу тестостерона или имеет повышенную чувствительность к этому гормону, то у такого плода интенсифицируется развитие правого полушария головного мозга, хотя в обычных условиях быстрее и сильнее развивается левое /Thatcher R.W., Walker R., Guidice S.,1987/. Предполагается, что такое измененное развитие функциональной организации мозга должно сильно влиять на когнитивные способности человека /Hellige J.B., 1993/.
Эти данные согласуются с результатами исследований J. Levy, R.C. Gur /1980/, которые показали, что повышенный уровень половых гормонов в эмбриональный период приводит к более быстрому созреванию и когнитивному развитию именно правого полушария. Кроме того, высокий уровень тестостерона устанавливает особые (имеется в виду экстремально высокая скоординированность и распределение кортикальных ресурсов внутри и между полушариями) отношения между двумя полушариями головного мозга эмбриона /Alexander J.E., O Boyle M.W., Benbow СР., 1996; Galaburda A.M. и др., 1987; Geschwind N., Galaburda A.M., 1987/. Предполагается, что описанные процессы в свою очередь являются залогом высокого интеллекта (особенно для мужчин) /Фингелькурц Ан.А., Фингелькурц Ал.А., 2000; Alexander J.E. и др., 1996; Benbow СР., 1986/.
Таким образом, представленные в литературе генетические и прена-тальные модели функциональной латерализации касаются в основном установления ведущей руки и до некоторой степени доминирования полушарий. В них не учитывается ПЛО и не анализируются другие возможные аспекты латерализации функций. Более того, в этих моделях не находят объяснения все аспекты функциональной латерализации и специализации мозга.
В связи с этим И.В. Равич-Щербо /1999/ предлагает выделять два относительно независимых показателя латерализации (прежде всего мануальной): направление и степень. Направление латерализации ею рассматривается как нормативная, или видоспецифическая, характеристика.
Степень латерализации, по ее мнению, есть количественная индивидуально специфическая характеристика, обладающая непрерывной изменчивостью в широком диапазоне. Об относительной независимости этих характеристик говорит тот факт, что они обнаруживают разную онтогенетическую динамику и в разной степени зависят от факторов генотипа /Равич-Щербо И.В., 1999/.
Т.М. Марютиной и О.Ю. Ермолаевым /2001/ выделены основные факторы, участвующие в формировании церебральной асимметрии: генетические механизмы, средовые слабые физические воздействия, пренатальные средовые влияния, средовые систематические (культурные) влияния, средовые стохастические влияния.
Проблема мозговой организации психических процессов в онтогенезе многие десятилетия является объектом изучения для широкого круга научных дисциплин. С каждым годом увеличивается количество эмпирических данных и объясняющих гипотез. Вместе с тем до настоящего времени нет исчерпывающей концепции, которая бы описывала всю сложность развития церебральной организации психических функций. Характерно, что многие экспериментальные и теоретические построения подчас прямо противоречат друг другу, поскольку разрабатываются они в рамках принципиально различных научных парадигм.
С этой точки зрения наиболее продуктивным представляется подход, предложенный и разрабатываемый в школе А.Р. Лурии /1973/, согласно которому онтогенетическая проблема церебральной репрезентации любой психической функции может быть решена в трехмерной системе координат с фронтальной внутриполушарной, латеральной межполушарной и вертикальной подкорково-корковой осями. Каждая психическая функция осуществляется благодаря специфическому вкладу в ее реализацию различных зон левого, правого полушарий мозга, субкортикальных структур и их межсистемных связей /Бианки Л.В., 1989; Лурия А.Р., 1973; Семенович А.В. и Цыганок А.А., 1995 и др.; Симерницкая Э.Г., 1985; Фарбер Д.А., Дубровицкая Н.В., 1991; Хомская Е.Д., 1995/.
Описание предмета, цели, гипотез и выборки испытуемых
Предмет исследования - межполушарная функциональная асимметрия мозга у младших школьников в условиях развивающего обучения.
Цель работы - исследование взаимосвязи ФАП и особенностей умственного развития у младших школьников при обучении по различным развивающим программам.
Гипотезы исследования:
1. Обучение младших школьников по развивающей программе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова активизирует в большей степени правополушарные системы мозга. Обучение младших школьников по развивающей программе Л.В. Занкова активизирует в большей степени левополушарные системы мозга.
2. Соотношение типа ФАП и особенностей программы обучения будет определять уровень умственного развития у младших школьников, обучающихся по различным развивающим программам. Младшие школьники с правополушарным стилем мышления, обучающиеся по развивающей программе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, и с левополушарным стилем, обучающиеся по развивающей программе Л.В. Занкова, будут иметь более высокий уровень умственного развития по сравнению с их одноклассниками с другими типами ФАП.
3. Индивидуально-типологические особенности ФАП у младших школьников, обусловленные особенностями межполушарного взаимодействия при обучении по различным развивающим программам, будут формировать различия в структуре умственного развития у них. Цель и гипотезы исследования определили постановку следующих задач:
1. Сравнить динамику полушарной активности у младших школьников, обучающихся по развивающим программам Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и по традиционной программе, в процессе обучения с I по III классы.
2. Провести сравнительный анализ динамики стилей мышления как показателей межполушарной асимметрии, характерных для младших школьников, обучающихся по различным развивающим программам, в процессе обучения с I по III классы.
3. Исследовать взаимосвязь особенностей межполушарной мозговой организации с общим уровнем умственного развития у детей, обучающихся по различным развивающим программам.
4. Выявить типологические особенности функциональной асимметрии мозга у младших школьников, обучающихся по различным развивающим программам, в их взаимосвязи со структурой умственного развития. Объект исследования: в качестве объекта исследования выступили учащиеся младших классов (I - III) Классического Лицея № 1 при РГУ. В целом выборка респондентов была разделена на две группы. В первую — основную группу - вошли дети, обучающиеся по развивающим программам Л.В. Занкова (57 человек) и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (55 человек); во вторую - контрольную группу - были включены дети, обучающиеся по традиционной программе (53 человека). В связи с тем, что учащиеся по развивающим программам Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, имели высокую успеваемость (учились на «4» и «5»), в контрольную группу были также включены хорошо успевающие дети.
Всего в исследовании участвовали 165 учащихся младших классов в возрасте 7-10 лет, из них 72 мальчика, 93 девочки.
Для решения поставленных задач было проведено исследование особенностей ФАП и межполушарного взаимодействия, а также уровня и структуры интеллекта, уровня развития творческих способностей, функционального состояния у младших школьников, обучающихся по развивающей программе Л.В. Занкова, по развивающей программе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и по традиционной программе, в процессе их обучения с I по III классы. В каждом классе тестирование проводилось в середине учебного года.
В соответствии с лонгитюдной стратегией исследовались дети: основной и контрольных групп с помощью гаплоскопической методики; основной группы - с помощью теста Е.П. Торранса. Стратегия лонгитюдных дискретных срезов была использована в работе только с детьми основной группы, которые исследовались дважды в I и III классах по тестам М. Люшера, Векслера, Дж. Гилфорда. Эти же дети разово обследовались по тесту ГИТ в III классах.
Для выявления особенностей межполушарного взаимодействия у младших школьников в исследовании использована гаплоскопическая методика, основанная на методе бинокулярной конкуренции /Таланов В.Л., 1990/. Гаплоскопическая методика позволяет получить два показателя, комплексно характеризующих особенности межполушарного взаимодействия -степень полушарной активности и частоту смены полушарной доминанты.
В ходе исследования на оба глаза испытуемого с помощью стереоскопа подаются раздельно два различных изображения, при этом одно из наложенных изображений зрительным анализатором, как правило, подавляется, а воспринимается изображение, соответствующее ведущему, доминирующему в данный момент глазу.
Особенности межполушарного взаимодействия у младших школьников, обучающихся по различным развивающим программам
Для выявления особенностей межполушарного взаимодействия у младших школьников проведено исследование динамики его показателей -степени полушарнои активности (Кае) и частоты переключения полушарнои доминанты (R) - с помощью гаплоскопической методики. Диагностика проводилась в середине учебного дня во время уроков в первых, во вторых и в третьих классах. Исследовалась динамика межполушарного взаимодействия, т.е. изучались показатели одних и тех же учащихся в течение трех лет. Тестирование проводилось шесть раз с каждым ребенком во время учебных занятий (три раза на гуманитарных предметах и три раза на предметах естественнонаучного цикла). Вычислялись средние значения Кае и R для каждого испытуемого, характеризующие особенности межполушарного взаимодействия у него в процессе учебной деятельности. На Рисунке 1 представлены результаты исследования динамики полушарнои активности у младших школьников (1-ІЙ классы), обучающихся по развивающим программам Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и у обучающихся по традиционной программе. На Рисунке 2 представлены результаты исследования динамики частоты переключения полушарнои доминанты у тех же групп учащихся младших классов.
У первоклассников, обучающихся по каждой из трех программ, уровень полушарнои активности примерно одинаков - доминирует активность правого полушария (по среднему значению). У этих же учащихся во втором классе также качественно и количественно схожи показатели степени полушарной активности — доминирует активность правого полушария, но она уже менее выражена, чем в первом классе. Наибольшие различия в степени полушарной активности выявлены у этих детей в третьем классе.
У обучающихся по традиционной программе в третьем классе уже доминирует активность левого полушария, но степень ее не высока (Кас=13,7%). Средние значения показателя полушарной активности Кас в третьем классе у этих учащихся статистически значимо отличаются от значений Кае в первом (а 0,01) и во втором (а 0,05) классах (см. Приложение 1, Таблицы 2, 3).
Значение Кас у третьеклассников, обучающихся по развивающей программе Л.В. Занкова (Кас=9,42%), очень близко к значению Кас у третьеклассников, обучающихся по традиционной программе. У них также доминирует активность левого полушария, степень ее выраженности незначительная. У обучающихся по программе Л.В. Занкова третьеклассников также значение Кае статистически значимо отличается от значения Кас у них во втором (а 0,05) и в первом (а 0,01) классах (см. Приложение 1, Таблицы 2, 3).
Несколько иной характер имеет динамика полушарной активности у младших школьников, обучающихся по Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Если в первом и во втором классах значения Кас у них были схожи со значениями Кае у детей, обучающихся по другим программам, то в третьем классе ситуация меняется. У третьеклассников, обучающихся по развивающей программе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, правое полушарие остается доминирующим (Кас=-29,57%), а степень его активности даже немного возрастает по сравнению со вторым классом. Среднее значение Кас у третьеклассников, обучающихся по программе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, статистически значимо отличается от среднего значения Кас у третьекласников, обучающихся по программе Л.В. Занкова (а 0,05) и от среднего значения у третьеклассников, обучающихся по традиционной программе (а 0,05) (см. Приложение 1, Таблицы 2, 3).
Итак, динамика полушарной активности у младших школьников, обучающихся по традиционной программе, по развивающей программе Л.В. Занкова и по развивающей программе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова в первом и во втором классах имеет схожий характер. В первом классе доминирует активность правого полушария, причем эта активность является выраженной, во втором классе активность правого полушария также преобладает, но степень ее выраженности уменьшается. В третьем классе у детей, обучающихся по традиционной программе и по программе Л.В. Занкова, преобладает левополушарная активность, степень ее выраженности незначительна. У третьеклассников, обучающихся по программе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, остается доминировать активность правого полушария, степень
Сравнительный анализ дисперсий значений Кае показал, что статистически значимо отличались (увеличивались) значения дисперсии Кас у обучающихся по программе Л.В. Занкова в первом и во втором классах (а 0,01), а также в первом и третьем классах (а 0,01). Значения дисперсии Кае увеличивались также и при переходе от первого к третьему классам у обучающихся по программе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, однако эти различия не являются статистически значимыми (см. Приложение 1, Таблицу 4). Увеличение значения дисперсии Кае от первого к третьему классу свидетельствует, вероятно, о том, что у учащихся происходит индивидуально-типологическая дифференциация по полушарному доминированию.
Анализ динамики частоты смены полушарной доминанты у тех же групп учащихся младших классов (см. Рисунок 2) показал, что полушарная доминанта достаточно устойчива у всех первоклассников, у второклассников степень устойчивости полушарной доминанты уменьшается, в третьем классе вновь повышается устойчивость полушарной доминанты, однако, она уже менее выражена, чем в первом классе. Статистически значимы среднегрупповые различия между показателями частоты смены полушарной доминанты у школьников первого и второго классов (а 0,01), а также первого и третьего классов (ос 0,01), обучающихся по развивающей программе Л.В. Занкова. Также статистически значимы среднегрупповые различия между показателями частоты смены полушарной доминанты у учеников первого и второго классов (а 0,05), а также второго и третьего классов (а 0,01), обучающихся по развивающей программе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.
