Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общие подходы к проблеме школьной дезадаптации . 9
1.1. Понятие адаптации - дезадаптации. Формы и критерии школьной дезадаптации . 9
1.2. Биопсихосоциальная модель школьной дезадаптации. 20
1.3. Причины и факторы формирования школьной дезадаптации. 24
1.4. Методы психосоциальной реабилитации учащихся со школьной дезадаптацией и оценка их эффективности. 36
Глава 2. Общая характеристика клинического материала и методов исследования . 48
2.1. Общая характеристика обследованных групп . 48
2.2. Общая характеристика методов исследования. 51
Глава 3. Клинико-психопатологическое и психологическое исследование учащихся со школьной дезадаптацией в форме систематических пропусков занятий . 57
3.1. Личностные особенности и психопатологическая симптоматика . 57
3.2. Поведенческие нарушения и успеваемость. 84
3.3. Особенности семейного функционирования в семьях учащихся, систематически пропускающих занятия. 90
3.4. Социальная интеграция. 94
Глава 4. Программа психосоциальной реабилитации и оценка ее эффективности. 100
4.1. Программа психосоциальной реабилитации учащихся, систематически пропускающих занятия. 100
4.2. Динамика показателей школьной дезадаптации после проведения программы. 105 Заключение. 150
Выводы. 156
Список использованной литературы. 159
Приложение. 180
- Понятие адаптации - дезадаптации. Формы и критерии школьной дезадаптации
- Общая характеристика обследованных групп
- Личностные особенности и психопатологическая симптоматика
- Программа психосоциальной реабилитации учащихся, систематически пропускающих занятия.
Введение к работе
Актуальность исследования связана со значительной распространенностью во всем мире школьной дезадаптации в форме уклонения от учебы и систематических пропусков занятий, вплоть до полного отказа от посещения школы (126, 131, 133, 134, 136, 142, 148, 152, 164, 176, 179 и др.). Как показывает практический опыт работы с такими подростками, а также данные исследований ряда отечественных и зарубежных авторов, большинство' из этих подростков отличаются определенными психологическими особенностями и имеют психические отклонения, что при отсутствии адекватных психопрофилактических и лечебно-коррекционных мероприятийможет привести в дальнейшем" к более серьезным психическим расстройствам, нарушению социальной адаптации и асоциальному поведению (10, 46; 52, 53, 65, 73, 78, 92, 106, 136, 142). Вместе с тем следует отметить практически полное отсутствие в отечественной литературе работ по методам профилактики и коррекции такой* уже достаточно выраженной формы школьной дезадаптации, как школьные прогулы. В силу иных социальных условий нашей страны не всегда предоставляется возможность применения зарубежного опыта по данной проблеме. Таким образом, изучение психопатологических особенностей, а также разработка и внедрение принципиально новой программы психосоциальной реабилитации пропускающих занятия школьников, с учетом рекомендаций зарубежных специалистов и особенностей микросоциальных условий и системы образования нашей страны, представляет важную практическую и теоретическую значимость.
Цель исследования: комплексный анализ факторов возникновения и развития школьной дезадаптации в^ форме систематических пропусков занятий; разработка программы психосоциальной реабилитации с учетом
5 выявленных факторов; оценка эффективности проведенной программы на основе динамического анализа выявленных нарушений. Задачи исследования:
Изучение микросоциальных (средовых) и психологических (особенностей личности, поведения и эмоционального состояния подростков) факторов школьной дезадаптации в форме систематических пропусков занятий.
Клинико-психологический анализ особенностей психического состояния подростков, уклоняющихся от учебы.
Сравнительный анализ группы подростков с систематическими прогулами и контрольной группы учащихся, регулярно посещающих школу.
Апробация программы психосоциальной реабилитации, построенной с учетом выявленных особенностей подросткового контингента.
Изучение динамики показателей школьной дезадаптации в ходе реализации психопрофилактической программы* и оценка ее эффективности.
Объект исследования: состояние школьной дезадаптации^ в виде систематических пропусков занятий у учащихся среднего звена общеобразовательной школы в возрасте от 11 до 15 лет и ее динамика в ходе проведения программы психосоциальной реабилитации.
Предмет исследования: факторы риска возникновения школьной дезадаптации в форме систематических пропусков занятий и влияние программы психосоциальной реабилитации на личностные особенности подростков, микросоциально - средовые факторы и динамику школьной дезадаптации.
Научная новизна исследования.
Впервые проведено клиническое исследование и оценка психопатологического состояния контингента школьников — подростков,
систематически уклоняющихся от учебы. Впервые осуществлен комплексный анализ факторов возникновения школьной дезадаптации в форме систематических пропусков занятий. С учетом выявленных особенностей подросткового контингента разработана и апробирована программа психосоциальной реабилитации подростков, пропускающих занятия. На основании изучения динамики показателей школьной дезадаптации подтверждена эффективность данной программы.
Теоретическая значимость исследования.
Изучена роль факторов возникновения школьной дезадаптации в форме
систематических пропусков занятий, с целью разработки и внедрения
программы психосоциальной реабилитации. Теоретическую ценность
представляет установление влияния психопатологических,
интерперсональных и социальных факторов на возникновение и развитие данной формы школьной дезадаптации. В работе показано, как школьная дезадаптация, в свою очередь, влияет на ухудшение качества жизни подростков.
Практическая значимость исследования.
Полученные в результате исследования данные о факторах возникновения школьной дезадаптации в форме систематических пропусков-занятий могут быть использованы для оптимизации диагностических мероприятий при данном виде школьной дезадаптации. Определены мишени психопрофилактической работы и оценена ее эффективность.
Разработаны комплекс методик для диагностики факторов школьной дезадаптации в форме уклонения от учебы и программа коррекции, которая может быть рекомендована для применения школьным психологам и врачам-психотерапевтам в условиях общеобразовательной школы.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Возникновение школьной дезадаптации в форме систематических пропусков занятий обусловлено различными: факторами: личностными психологическими особенностями и психопатологическим
7 состоянием подросткова школьной дезадаптацией, а также микросоциально - средовыми влияниями, которые в комплексе приводят к возникновению «порочного круга» и усугублению как социальной дезадаптации, так и психопатологических нарушений.
1.1. Детей с данной формой дезадаптации отличают следующие психологические особенности: трудности самоосознавания; повышение уровня школьной, самооценочной и межличностной тревожности, неспособность адекватной оценки себя в учебной деятельности, снижение учебной мотивации.
1.2". Детей с данной формой дезадаптации отличают следующие психопатологические расстройства: гиперкинетическйе, органические астенические, социализированные и несоциализированные расстройства поведения, расстройства адаптации, легкие депрессивные расстройства и депрессивные эквиваленты в виде поведенческих расстройств и. соматоформных вегетативных дисфункций, а также донозологические формы вышеперечисленных расстройств.
Школьная ситуация детей с данной формой школьной дезадаптации характеризуется достоверно более низкой успеваемостью, наличием прогулов, плохими отношениями с педагогами и сверстниками, недостаточной сформированностью просоциального поведения. По сравнению с контрольной группой подростки-прогульщики чаще проявляют агрессию к сверстникам или сами являются объектами агрессии.
Семейная ситуация детей с данной формой дезадаптации характеризуется большой эмоциональной напряженностью детско-родительских отношений.
2. Своевременное выявление и комплексная психосоциальная реабилитация, направленная на коррекцию всех перечисленных выше факторов, является эффективным средством борьбы с систематическими пропусками занятий.
2.1. Психологическая динамика в процессе реабилитации
характеризуется исчезновением либо существенным снижением
эмоциональных нарушений у пропускающих занятия (в частности,
снижением уровня тревожности, связанным с осознанием природы
собственных психологических нарушений).
Динамика клинической симптоматики характеризуется редукцией донозологических или существенным снижением психопатологических расстройств.
Динамика школьной ситуации характеризуется сокращением числа пропусков занятий (в особенности в группе «истинных прогульщиков, где число прогулов сократилось в два раза), повышением успеваемости, улучшением отношений с педагогами, появлением критического отношения к прежним дружеским связям.
2.4. Динамика семейной ситуации характеризуется снижением
эмоциональной напряженности в семьях за счет формирования у родителей
адекватного отношения к проблемам детей.
Понятие адаптации - дезадаптации. Формы и критерии школьной дезадаптации
Понятие адаптации отражает как способность живых систем меняться под воздействием внешней среды, так и умение активно преобразовывать среду своего обитания в процессе этого взаимодействия. Можно разделить адаптацию на два вида: биологическую и социальную. Биологическая адаптация характеризует морфологические и функциональные механизмы равновесия с условиями внешней среды, филогенетический и онтогенетический опыт взаимодействия с ней. Социальная адаптация отражает развитие и взаимосвязь социального1 опыта, его личные и общественные проявления. Биологическая и социальная адаптация характеризуют биосоциальную природу человека.
Адаптация направлена на достижение оптимально эффективной деятельности для обеспечения развития организма, поддержания его жизнеспособности и функциональной целостности. Высокий уровень адаптации личности выражается в ее способности адекватно оценивать свои сильные и слабые стороны, способности к саморегуляции, приспособлению к условиям среды и активной целенаправленной деятельности [5,41,63,100].
Социально-психологическая адаптация — это взаимное приспособление личностей, групп путем усвоения ролей, норм, способов, форм взаимодействия в определенных условиях [37]. Адаптация в социальной жизни возникает как приспособление индивида к новым условиям жизни, когда привычное поведение малоэффективно и отсутствует возможность изменить, «приспособить» окружающие условия «под себя».
Мы согласны с мнением Е.Ю.Борисовой (2000), что социальная адаптация предполагает адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя, адекватную систему отношений с окружающими, способность к обучению и труду, к самоорганизации, а также изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями окружающих.
Факторы внешней среды, влияя на организм, изменяют в первую очередь состояние психики, а это влечет за собой перестройку нейро-эндокринных, висцеральных, метаболических связей, что может явиться основой формирования отклонений нервно-психического здоровья. Так, адаптация к началу обучения в. школе представляет собой процесс перестройки поведения и деятельности в новых условиях. Ребенку необходимо овладеть учебной деятельностью и навыками общения в новой социальной среде.
Формальными критериями адаптации к школе являются успешность обучения и соблюдение дисциплины [40]. Э.М.Александровская (1988), в качестве критериев рассматривает, кроме двух выше указанных, успешность социальных контактов и эмоциональное благополучие. По нашему мнению, при исследовании процессов адаптации - дезадаптации в школе важное значение имеет анализ эмоциональной сферы, поскольку ее изменения под влиянием новых требований способны вызывать неспецифические стрессовые реакции организма, вплоть до пограничных нервно-психических расстройств [7, 53, 68].
По данным разных авторов, период адаптации к школе длится обычно от трех до шести месяцев и сопровождается ростом внутренней напряженности, повышением уровня тревожности и снижением самооценки. Индивидуальность процесса адаптации обусловлена различием типов нервной системы, личностными психологическими особенностями и способностями к обучению [5]. Положительным эффектом адаптации считается достижение относительного соответствия поведения и психологической готовности ребенка к школьным требованиям и выполнению новых задач. Таким образом, адаптация, с одной стороны, служит индикатором возможных нарушений развития, сформировавшихся еще в дошкольном возрасте, а с другой стороны является непременным условием дальнейшего благоприятного психического развития личности [2].
В широком смысле школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым межличностным отношениям, требованиям, видам и режиму деятельности. Приспособление происходит как на внешнем, поведенческом уровне, так и на внутреннем, личностном, и важно, чтобы оно протекало без серьезного ухудшения психосоматического состояния и снижения самооценки.
Более актуальной нам представляется трактовка термина «адаптация» не только как приспособления к успешному функционированию в данной среде, но и способности к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию. Адаптированный ребенок не только соответствует возрастным нормам по уровню сформированности психологических свойств и умений, но и способен к полноценному развитию своего личностного,, физического, интеллектуального потенциала в новой среде, не приходя с ней в противоречия либо успешно разрешая их [13].
Несоответствие возможностей ребенка его новым обязанностям способствует образованию внутреннего психологического конфликта, потере учебной мотивации и активности, конфликтам с учителями и сверстниками. Пребывание организма в ситуации хронического напряжения ведет к ослаблению функций или повреждению структур. Возникающие при угрозе «структуре я» психологические защиты искажают получаемый опыт или сужают сферу деятельности индивида [60].
Феномен школьной дезадаптации достаточно длительное время выступает объектом междисциплинарных исследований детских психиатров, психологов и педагогов. В работах отечественных и зарубежных авторов нарушение адаптации рассматривается как предпосылка развития различных патологических состояний [8,60,61]. Пусковым механизмом в процессе дезадаптации является резкое изменение условий окружающей среды, с которыми на данный момент индивид не в состоянии справиться в силу личностного отношения к ней и особенностей- индивидуального развития, либо наличие хронической психотравмирующей ситуации. Franklin and Streeter (1995) исследовали различные психологические особенности у детей и подростков, приводящие к поведенческим расстройствам, в том числе к пропускам занятий. Они выяснили, что более предрасположенные к прогулам школьники характеризовались низкой учебной активностью, асоциальным поведением, были отвергаемы ровесниками; их семьи были более социально уязвимы.
При нарастании дезадаптации имеющиеся психологические нарушения могут усугубляться, что ведет к еще более выраженным отклонениям в развитии или переходу в нозологическую патологию [68]. В этой связи необходимо своевременное выявление и изучение симптомов дезадаптивного поведения, факторов риска формирования школьной дезадаптации и выделение наиболее уязвимых по отношению к ним групп риска.
Большинство авторов рассматривают школьную дезадаптацию как один из вариантов социальной дезадаптации, то есть нарушенное взаимодействие индивида со средой, невозможность осуществления, им своей социальной роли в конкретных социальных условиях [53]. Адаптация к школе предполагает наличие и развитие навыков межличностного общения (Bowers, 1998; Dixon, 1999; Giancola, 1999). С позиции онтогенетического подхода особое значение здесь приобретают кризисные моменты жизни, когда необходима реконструкция сложившегося стиля адаптивного поведения.
Общая характеристика обследованных групп
Критериями отбора детей и подростков для исследования послужили следующие показатели: - наличие у них пропусков занятий без уважительных причин продолжительностью три и более дней подряд; - возраст от 11 до 15 лет. Были обследованы учащиеся среднего звена двух общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода: № 7 и № 47.
В школе № 7 обследовано 621 человек, из них 310 мальчиков, 311 девочек; средний возраст обследованных 13,04(+\-1,65) лет. В результате обследования выявлено 83 человека (13,36% от общего количества учащихся), систематически уклоняющихся от учебы. В зависимости от количества пропущенных занятий подростки разделены на две группы:
«Истинные прогульщики»: 37 человек (44,58% от общего количества пропускающих занятия), средний возраст 14,14 (+\-1,2 года), 21 мальчик, 16 девочек. Из них отсутствовали в школе 4 недели подряд 3 человека, 3 недели подряд - 7 человек, 2 недели подряд - 10 человек, от 7 до 13 дней подряд — 17 человек. Большинство обследуемых пропускали занятия от одного до нескольких раз в год, продолжительностью не менее 7 дней подряд. Среднее число дней прогулов в год составило 24,5 дня.
Группа риска: 46 человек (55,42% от общего количества пропускающих занятия), средний возраст 13,25 (+\-1,6 года), 31 мальчик, 15 девочек. Подростки отсутствовали на занятиях больше двух, но меньше семи дней подряд. Число дней прогулов в год составило в среднем 5,41 день.
Контрольная группа: 117 человек, регулярно посещающих школу, средний возраст 13,08 (+\-1,8 лет), 59 мальчиков, 58 девочек. В школе № 47 было обследовано 415 человек, из них 211 мальчиков, 204 девочки; средний возраст обследованных 13,25(+\-1,35) лет. В результате обследования выявлено 48 подростков, пропускающих занятия (11,56% от общего количества учащихся). Средний возраст 13,05 (+\-1,6) лет, 22 девочки, 26 мальчиков. Среднее число дней отсутствия в школе за 2004 год составило 15,2 дня. Подростки школы № 47, где программа психосоциальной реабилитации не проводилась, были включены в исследование с целью сравнительного изучения динамики систематических пропусков занятий и социальной адаптации в ходе катамнестического исследования через 2 года (в 2007 году). По этой причине в школе № 47 мы не ставили задачу проведения клинического обследования и комплексного тестирования; соответственно, не проводилось деления пропускающих занятия на группы.
Нами было проведено предварительное сравнительное изучение показателей успеваемости, социального статуса и уровня благополучия школьной ситуации пропускающих занятия подростков обеих школ (таблица 1). Между тремя обследуемыми группами пропускающих занятия нет статистических различий по оцениваемым параметрам. Таблица 1.
Основными методами данного исследования в соответствии с его целью и задачами были: 1. Клинико-психологический метод: - опросник «Strenghts and Difficulties Questionnaire» (SDQ) -«Сильные стороны и трудности» Goodman (1997). Подростки, их родители и педагоги оценивали состояние по пяти шкалам: просоциальное поведение (поведение, соответствующее установленным в данном обществе социальным нормам), гиперактивность, эмоциональное состояние, поведенческие нарушения, контакты со сверстниками. Опросник содержит утверждения, касающиеся школьной, семейной ситуации, отношений со сверстниками и взрослыми, на которые подросток отвечает «верно», «отчасти верно» или «неверно». Чем больше баллов по шкале — тем хуже ситуация, тем больше выражены нарушения у подростка. Опросник широко используется за рубежом, продемонстрировав свою достоверность и валидность (Mathai J et al., 2002); - социо-демографическая анкета для подростков и опросник для учителей («Questionnaire for Assessment of the Family and School Situation (QAFSS), разработанные Т.Н.Дмитриевой и Seif El Din (2003) специально для данного исследования, ранее не использовались. В анкету для подростков были включены паспортные данные, сведения о родителях (возраст, уровень образования, профессия), наличие сибсов, условия проживания, наличие хобби, сведения об успеваемости за последний год и месяц, наличие друзей в классе, отношения с педагогами. Опросник для учителей включал в себя число дней, пропущенных подростком в школе без уважительной причины, участие подростка в драках, факты агрессии по отношению к подростку со стороны сверстников, наличие у него суицидальных намерений и попыток. Опросник дает статистическую информацию о тестируемых группах; - шкала депрессии Т.И.Балашовой (1992г.): диагностика депрессивных и близких к депрессии состояний; - опросник депрессии у детей (CDI), разработанный Maria Kovacs (1992), находящийся в процессе стандартизации в лаборатории клинической психологии и психотерапии Московского НИИ психиатрии. Опросник включает в себя следующие шкалы: негативное настроение, межличностные проблемы, неэффективность, ангедония, негативная самооценка. Этот опросник позволяет проводить дифференциальную диагностику депрессивных и дистимических расстройств и других психопатологических состояний, оценить глубину и динамику депрессии. С его помощью также оцениваются количественные показатели спектра депрессивных симптомов: сниженного настроения, гедонистической способности, вегетативных функций, самооценки и межличностного поведения. Это позволяет выявить мишени дальнейшей терапевтической и1 психопрофилактической работы. Данная методика имеет широкий возрастной диапазон применения (от 7 до 17 лет). Средний уровень депрессии составляет 45-55 баллов ; - шкала тревожности, разработанная А.М.Прихожан (1989),которая служит для выявления тревожности учащихся и включает в себя следующие виды тревожности: школьная, самооценочная, межличностная и магическая. Уровень тревожности оценивается в различных половозрастных группах. Нормальный адаптивный уровень тревожности находится в пределах 3-6 баллов; - патохарактерологический диагностический опросник для-подростков А.Е.Личко (1970) с целью диагностики наличия и типа акцентуации характера у подростков. Данная методика применяется с 14 лет; - тест Тулуз - Пьерона (1983) - один из вариантов «корректурной пробы», разработанной Бурдоном в 1895 году. Суть задания состоит в дифференцировании стимулов, близких по форме и содержанию, в течение длительного, точно определенного времени. Данный тест первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично — оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и ее динамику во времени; - опросник для исследования качества жизни подростков ILK (das Inventar zur Erfassung der Lebensqualitat bei Kindern und Jugendlichen), разработанный E. Mattejat и H. Remschmidt (1998). Методика позволяет проанализировать объективные и субъективные аспекты качества жизни детей и подростков в следующих сферах: школа, семья, социальные контакты со сверстниками, интересы и организация досуга, физическое и психическое здоровье, общая оценка качества жизни, озабоченность имеющимися проблемами, загруженность диагностическими и терапевтическими мероприятиями. Опросник предполагает получение оценки со стороны подростков и их родителей. Каждая из вышеперечисленных сфер качества жизни оценивается по пятибалльной системе: от оценки 1 (очень хорошо) до оценки 5 (очень плохо). Опросник дает важную информацию относительно социального функционирования ребенка, его окружения, отношения самого ребенка и его близких к проблеме.
Личностные особенности и психопатологическая симптоматика
В современной медицине изучение личностных особенностей человека является актуальной проблемой, так как эти особенности оказывают существенное влияние на развитие психопатологических расстройств и, как следствие, на возникновение нарушений поведения и социальной интеграции. Психотравмирующая ситуация, подходящая к определенному типу личности, «как ключ к-замку», является пусковым механизмом процесса дезадаптации [67, 89]. По мнению А.Е. Личко (1993), от типа акцентуации характера зависят уязвимость и толерантность личности к различным психогенным факторам, особенности клинической картины и уровень социальной адаптации.
В данном исследовании изучение акцентуаций характера было проведено с учетом их клинического описания по А.Е. Личко с использованием патохарактерологического диагностического опросника А.Е. Личко (1994). В трех обследуемых группах опросник предлагался подросткам, достигшим четырнадцатилетнего возраста. В контрольной группе выявлено 21,35% подростков с акцентуациями характера; наиболее часто встречающаяся акцентуация — эпилептоидная. В группе «истинных прогульщиков» 35,11% подростков имеют следующие основные акцентуации характера: гипертимная, эпилептоидная и шизоидная. В группе риска акцентуации характера выявлены у 26,09% подростков; основные из них -эпилептоидная, гипертимная, психастеническая, неустойчивая и истероидная. В группах пропускающих занятия обнаружен больший разброс типов акцентуаций характера, чем в группе контроля: кроме отмеченных выше, встречаются астеноневротический, неустойчивый и лабильный типы.
В группе «истинных прогульщиков» выявлено три подростка с акцентуацией характера по зпилептоидному типу. Их отличали следующие черты, способствовавшие развитию школьной дезадаптации: склонность к злобно-тоскливому настроению, состояние накипающего раздражения и связанной с ним аффективной взрывчатости, а также тугоподвижность психических процессов. Подростки в аффекте легко теряли контроль над собой. Один из трех акцентуантов имеет диагноз «Органическое расстройство личности» (F07.0), и по опроснику Личко индекс В (brain minimal1 damage) у него равен 6, что указывает на возможную органическую природу акцентуации (В =5 - возможная органическая природа акцентуации или психопатии). В группе риска у двух из четырех акцентуированных по эпилептоидному типу подростков установлен диагноз «Органическое расстройство личности» (F07.0). Индекс В у них равен 5. Подростки контрольной группы с эпилептоидным типом акцентуации характера имели индекс В 5; ни у одного из них не установлен диагноз «Органическое расстройство личности». Эти подростки были более исполнительны и аккуратны, интересовались реальной школьной жизнью; некоторые из старших подростков с эпилептоидым типом акцентуации увлекались силовыми видами спорта (посещали тренажерные залы).
Пять подростков - «истинных прогульщиков» и двое подростков из группы риска, имеющих гипертимную акцентуацию характера, страдают гиперкинетическим расстройством (90). Эти подростки отличались, неустойчивыми интересами, короткими бурными вспышками раздражения, неразборчивостью в выборе знакомств; плохо переносили одиночество, регламентированную дисциплину, систематический труд. С раннего детства они были неусидчивы, шумливы, чрезмерно самостоятельны, что в дальнейшем привело к пропускам занятий и школьной дезадаптации. У подростков с гипертимным типом акцентуации из группы контроля не выявлено психопатологических расстройств. В отличие от пропускающих занятия они подвергались более строгому контролю со стороны родителей.
Подросток из группы «истинных прогульщиков» и двое подростков из группы риска с психастеническим типом акцентуации характера из-за постоянных сомнений, нерешительности, высокой тревожности часто плохо сходились со сверстниками, что служило причиной нарушения адаптации к школе. В группе «истинных прогульщиков» психастеническая акцентуация выявлена у девочки с установленным диагнозом «Расстройство социального функционирования» (F94.8); этот же диагноз установлен у одного из подростков - психастеников в группе риска. Эти дети тяжело принимали ответственность за свои решения, у них наблюдался повышенный уровень школьной, самооценочной и межличностной тревожности по- шкале тревожности A.M. Прихожан; а также отмечалось повышение уровня депрессии выше среднего по опроснику «Депрессия у детей» М. Kovacs (по шкалам «неэффективность», «негативное настроение» и «межличностные проблемы»). Акцентуанты контрольной группы отличались избыточной аккуратностью; у них также был несколько повышен уровень школьной; самооценочной и межличностной тревожности по шкале тревожности A.M. Прихожан; но эти дети удерживались в рамках школьного коллектива за счет соблюдения дисциплины, аккуратного выполнения школьных заданий; они имели друзей в классе:
Девочка из группы «истинных прогульщиков», имеющая астено -невротический тип акцентуации характера, отличалась раздражительностью, ипохондричностью, часто "срывалась" на одноклассниках, за что дети не принимали ее в свой коллектив, дразнили, и это послужило причиной отказа от посещения школы. У девочки, отмечался повышенный уровень самооценочной и межличностной тревожности по шкале тревожности A.M. Прихожан и повышение уровня депрессии выше среднего по опроснику «Депрессия у детей» М. Kovacs по шкале «межличностные проблемы».
Двое подростков - «истинных прогульщиков» с шизоидной акцентуацией отличались замкнутостью, испытывали трудности установления неформальных контактов в процессе общения, быстро истощались в контакте и еще больше уходили в себя, отталкивали от себя сверстников «чудаковатостью» в поведении. Эти подростки посещали школу нерегулярно; в обоих случаях не исключена возможность развития в будущем шизоидной психопатии. Подросток из группы контроля с явлениями шизоидной акцентуации отличался хорошей успеваемостью; был замкнут, с одноклассниками общался формально; в школе удерживался за счет активного участия родителей в жизни класса. В группе «истинных прогульщиков» и группе риска у подростков с неустойчивым типом акцентуации основными чертами являлись нежелание трудиться и постоянная тяга к развлечениям, удовольствию, праздности, с чем и была связана школьная дезадаптация. У двух подростков из группы риска и одного «истинного прогульщика» с данным типом акцентуации был установлен диагноз «Гиперкинетическое расстройство» (F90), и у одного подростка - «Социализированное расстройство поведения» (F91.2). В контрольной группе подростков с неустойчивым типом- акцентуации не выявлено.
В группе риска нами выявлена одна девочка - подросток с акцентуацией характера по истероидному типу, основными проявлениями которой были эгоцентризм, жажда внимания, лживость и фантазирование: Сверстники скоро распознавали ее выдумки и ненадежность, в результате чего нарушилась школьная и социальная дезадаптация подростка. В группе-контроля и группе «истинных прогульщиков» подростков с данной акцентуацией не выявлено. Одной из двух девочек — подростков (16 лет) группы риска нами был выставлен диагноз «Истерическое расстройство личности» (F60.4): за последние два года девочка сменила три школы. В данном случае речь идет о практически сформировавшейся истерической психопатии. Подобными личностными особенностями обладала и мать девочки.
Подросток из группы риска с лабильным типом акцентуации достаточно точно отметил свои психологические особенности, мешающие ему регулярно посещать школу: крайняя изменчивость настроения, от которого зависят и самочувствие, и работоспособность. Его отличали искренность и глубина привязанностей, адекватная самооценка, что свидетельствовало о достаточных личностных ресурсах.
Программа психосоциальной реабилитации учащихся, систематически пропускающих занятия.
Профилактика и коррекция школьной дезадаптации в форме систематических пропусков занятий приобретают важное значение в связи с широкой распространенностью школьных прогулов и невозможностью справиться с ними административными методами. Наряду с многочисленными медико - психолого - педагогическими программами профилактики и коррекции школьной дезадаптации, существующими в нашей стране и за рубежом [22, 24, 87, 113, 115, 149], практически нет программ, направленных на психопрофилактику именно пропусков занятий как одного из важнейших критериев школьной дезадаптации.
На основании проведенного нами исследования были выделены следующие мишени психотерапевтической работы: - эмоциональные нарушения у подростков; - отсутствие у них навыков эмоциональной саморегуляции; - отсутствие у родителей и педагогов понимания эмоциональных проблем подростков; - незнание родителями и педагогами методов позитивного воспитательного воздействия.
В настоящей работе использовалась программа психосоциальной реабилитации, разработанная американским психологом П.Йенсеном [153] и бразильским детским психиатром Л.Роде [181, 182]. Первоначально данная программа была направлена на помощь детям и подросткам с симптомами тревоги и депрессии. Учитывая выявленные в процессе исследования факторыриска и особенности обследуемых подростков, внимание педагогов и родителей дополнительно акцентировалось на таких проблемах, как синдром дефицита внимания с гиперактивностью, расстройства поведения, расстройства социального функционирования. Подчеркивалась частая связь эмоциональных проблем и нарушений поведения у детей и подростков. Мероприятия, проводимые в рамках программы, подразделялись на две группы: а) общие (психообразовательные беседы по проблемам тревоги и депрессии) - для родителей всех учащихся среднего звена; б) целенаправленно ориентированные на родителей пропускающих занятия и педагогов.
В рамках первой группы мероприятий были проведены три лекции для родителей учащихся среднего звена школы № 7 по проблемам тревоги и депрессии в детско-подростковом возрасте и основным позитивным воспитательным техникам.
Вторая группа мероприятий была ориентирована на пропускающих занятия подростков, .их родителей и педагогов. Были проведены два семинара с педагогами, распространены шесть информационных писем для родителей, осуществлялись регулярные встречи и телефонные контакты родителей прогульщиков со специалистами.
Родителям и педагогам подробно разъяснялись симптомы тревоги и депрессии у детей и подростков, их причины и связанные с ними поведенческие нарушения. Среди признаков депрессивного состояния назывались такие, как нарушение настроения, потеря предшествующих интересов и увлечений, нарушение сна и аппетита, снижение активности, чувство вины, ощущение бессмысленности и безнадежности, суицидальные мысли. Подчеркивалось, что признаками повышенной тревожности у подростков могут быть вегетативные нарушения (сердцебиение, одышка, головные боли, слабость, неприятные ощущения в животе, затруднения при глотании), раздражительность, ухудшение памяти и внимания, страх смерти. Родителям предлагалось отслеживать наличие подобных признаков у детей. В индивидуальных беседах с родителями прогульщиков мы старались прицельно изучить причины пропусков занятий и разработать конкретные психопрофилактические мероприятия на уровне семьи.
Перед педагогами и родителями были поставлены следующие задачи с формулированием соответствующих рекомендаций:
1. Установление контакта с подростком с целью лучшего понимания его трудностей, слабых сторон- и причин поведенческих нарушений.
2. Использование при общении с подростками четких и ясных положительных (без употребления частицы «не») формулировок, доброжелательных интонаций, установление зрительного контакта.
3. Игнорирование нежелательного поведения и подкрепление желательного с помощью определенных методов поощрения: например, уделять ребенку больше внимания, проводить с ним свободное время, что-то позволять ему в качестве дополнительных привилегий.
4. Обязательное подчеркивание реальных положительных качеств, сильных сторон личности подростка.
Родителям давались конкретные рекомендации о том, как- в семье следует реагировать на проблемы ребенка. Предлагалось выслушивать проблему, заявленную ребенком, не перебивая его и не вмешиваясь попутно с собственными комментариями. Родителям предлагалось помогать детям в определении возникающих у них «отрицательных» мыслей и возникающих вслед за ними чувств, с последующей заменой их на «положительные», конструктивные, более реалистичные и адаптивные. Далее предполагалось коллективное обсуждение сути проблемы и способов ее решения с использованием приемов «активного слушания».
Мы напоминали родителям о том; что подростки предпочли бы услышать не совет или готовую рекомендацию, а быть услышанными и понятыми. Этим родители могли бы дать своим детям понять, что с ними все в порядке, что они (подростки) в состоянии сами справиться ее своими проблемами и управлять собственным поведением, что в семье их считают состоявшимися личностями, любимыми и достойными.
Педагогов, помимо аналогичного обучения позитивным воспитательным техникам, мы ориентировали на то, что они могут довести до сведения родителей информацию о причинах проблемного поведения подростков и рекомендовать им обратиться к специалистам — психиатрам и психологам — для ранней коррекции поведенческих нарушений и профилактики дальнейшей школьной дезадаптации.
В работе- с подростками использовались методы когнитивно -бихевиоральной психотерапии. Занятия проводились с группами от трех до пяти подростков (обычно из одного класса) два раза в неделю в течение трех месяцев (с перерывом на весенние каникулы). Всего было проведено двадцать занятий, длительность одного занятия составляла 45 минут (урок). Мы обучали подростков способам, распознавания и отслеживания собственных эмоций и мыслей - позитивных и негативных. Акцент делался на «отрицательных» мыслях и их влиянии на чувства и поступки. Целью обучения подростков являлось не только отслеживание негативных мыслей, но и умение менять их на позитивные с целью уменьшения симптомов тревоги и депрессии и коррекции собственного поведения. Базируясь на условии, что симптомы ситуационной тревоги и депрессии являются следствием «отрицательных» мыслей о себе и дефицита навыков их активного устранения, мы нацеливали подростков на приобретение более адаптивных навыков, на понимание сути поведенческих проблем и методов их разрешения. Подобные навыки призваны также улучшить социальные отношения подростков.
Похожие диссертации на Факторы школьной дезадаптации и психосоциальная реабилитация подростков, систематически пропускающих занятия
