Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенности социализации учащихся в системе непрерывного профессионального образования
1.1. Восприятие социальной действительности, образ мира и их значение для социальной адаптации 19
1.2. Влияние футурализации на трансформацию личности 32
1.3. Учащийся как объект соииалыю-педагогического воздействия и субъект профессионального образования. Модель современного образования 59
1.4. Модель субъекта высшего профессионального образования 73
Выводы но I главе 97
Глава II. Концепция воспитательной работы в вузе как определяющий фактор эффективной социализации
2.1. Особенности методики воспитательной работы в системе высшего профессионального образования: педагогика о развитии личности в образовательной среде 99
2.2. Структура и содержание концепции воспитательной работы в вузе (на примере Рязанского института (филиала) МГОУ) 1 17
2.3, Формы и методы воспитательной работы в современном вузе 125
2.4. Социально-психологическая значимость реализации концепции воспитательной работы 147
Выводы ІІ главе 154
Глава III. Организация эксперимента и анализ его результатов
3.1. Организация первого этапа эксперимента 156
3.2. Организация второго этапа эксперимента 173
Выводы по III главе 1&5
Заключение. Особенности воспитательной системы современного российского высшего образования 187
Перечень схем и таблиц [99
Библиография 201
- Восприятие социальной действительности, образ мира и их значение для социальной адаптации
- Особенности методики воспитательной работы в системе высшего профессионального образования: педагогика о развитии личности в образовательной среде
- Организация первого этапа эксперимента
Введение к работе
Мы унаследовали культуру, которая
страдает дальнозоркостью и различает
. лишь далекое: Человечество,
Вссмнрность, Единство, Знание, Справедливость — вот сокровища, которые нам обещаны. Но как до них добраться, спотыкаясь на каждом шагу из-за хваленой дальнозоркости? X. Ортега-и-Гасссет
Фундаментальными особенностями того мира, в который наши дети, паша молодежь входят сегодня, являются ускоряющиеся изменения. Это мир умножающейся информации, которая при этом быстро устаревает; это мир. где идеи постоянно реструктурируются,
перепроверяются и переосмысливаются; мир, где никто не может выжить с одним простым способом мышления и восприятия, где собственное мышление нужно постоянно адаптировать к мышлению других, где навыки работы должны постоянно развиваться и совершенствоваться; мир, который меняется быстрее, чем мы успеваем к нему адаптироваться. Никогда прежде наш соотечественник не сталкивался с такой реальностью. Никогда прежде система образования не гтови.іа учащихся к такой динамике изменений, непредсказуемое) и, сложности, к такому брожению, смятению и отсутствию одного выделенного направления. И педагогики вузов находятся сегодня на линии огня.
Готовы ли мы и наши воспитанники войти в новый век? Хотим ли мы переосмыслить наши методы преподавания и воспитания, чтобы облегчить нашей молодежи процесс социализации в этом новом и сложном мире? Всё это - мощный вызов нашей профессии. Он понуждает делать то,
что до сих пор не делала ни одна генерация педагогов, - переделывать нормативно-ценностную систему общества и готовить нового субъекта.
Описанный вызов по своей сути связан с развернувшимся в течение последних 30 лет вхождением передовых стран в новое -информационное сообщество. Здесь информация не просто умножается по объему со все возрастающей скоростью, но и приобретает качественно новые функции, сравнимые с базисными функциями землевладения в Средневековье или капитала в Новое время. Последствия «информационной революции» охватят, как предсказывает, например, известный американский футуролог Адвин Тоффлер1, все сферы жизни жителей Земли, закладывая на нашей планете основы новой «информациониой цивилизации». Одним из последствий такого рода нововведений станет передел мира на страны с «быстрыми» и «медленными» экономиками. «Быстрые экономики» будут наращивать темпы своего развития не только с помощью новых технологий, но и благодаря быстрому осуществлению «переделки» мышления человека под изменяющиеся условия, т.е. благодаря мотивационной готовности к будущему, к самореализации в нем.
Потребности современного общества значительно опережают достигнутый начальной, средней и высшей школой уровень подготовки выпускников. Чтобы соответствовать современным требованиям, учащийся в процессе обучения должен не только овладеть фундаментальными знаниями, но и сформировать в себе потребность в саморазвитии и самосовершенствовании в этом всё усложняющемся обществе, воспитать в себе смелость смотреть в будущее.
С этой точки зрения представляется актуальным исследование вопросов ие только профессионального, но и личностного, и социального самоопределения молодежи, тем более что Российская Академия образования определила разработку этих проблем в современных условиях
Реферат этой книги можно найти в; Единое Л. Качественно новая цивилизация.//Известия, 19.03.1991.
становления рыночной экономики в стране в качестве одной из задач научно-исследовательской деятельности.
Стремительные перемены в социально-экономической жизни нашего общества объективно диктуют кардинальные изменения в духовно-психологическом облике людей. Современному человеку необходимо не только обладать развитыми адаптационными способностями, помогающими сегодня выживать, но и способностями изменять, радикально перестраивать сами жизненные условия.
Подобная необходимость диктуется и противоречивой ситуацией, сложившейся в пснхолого-педагогической науке: с одной стороны, большинство современных исследователей процесса становления личности в образовательной среде прямо указывают на необходимость развития его субъектной сущности {В.А.Сластенин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, И.А.Зимняя, С.М.Годник, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Мажар, Б.А.Сосновский, Е.Н.Волкова и др.), накоплен определенный теоретико-экспериментальный материал, позволяющий увидеть пути конкретной психолого-педагогической работы, актуализирующей субъектные силы личности (С.М.Годник, Е.Н.Шиянов, Е.Н.Волкова).
С другой стороны, в педагогике и психологии недостаточно четко описан алгоритм становления личности учащегося субъектом своей жизнедеятельности, отсутствует теория и технология субъектного обучения и воспитания. Таким образом, становится очевидной необходимость, во-первых, изучения и описания феномена субъектности в процессе профессиональной подготовки, во-вторых, разработки этапов педагогического процесса, в своей логике моделирующих и программирующих стадии постепенного восхождения личности к вершинам субъектности и субъективности.
Как показал проведенный нами историографический анализ, проблема субъектного бытия человека рассматривалась в основных философских, психолого-педагогических учениях фактически с момента
их оформления в самостоятельные отрасли научного знания. Свою высшую представленность эта идея получила в отечественных и зарубежных психологических концепциях, сформировавшихся в XX столетии в рамках персонологического направления: индивидуальной психологии, аналитической психологии, эго-психологии, гуманистической психологии, феноменологии, общепсихологической теории личности, концепции психической активности субъекта, концепции отношений и др. В 30-60-е годы XX века с появлением работ Б.Г.Ананьева и С.Л.Рубинштейна категория субъекта заняла прочные позиции в философско-психологаческих исследованиях. С 80-х годов XX столетия в отечественных человековедческих науках начался своеобразный бум субъектной проблематики, представленный в целом ряде общепсихологических концепций: жизнедеятельности личности; виртуальной и возвращенной субъектности; развитии субъективной реальности, субъектно-генетической концепции и др.
Параллельно с философско-психологическими поисками исследования феномена субъектности и субъективности активно осуществлялись в рамках педагогической науки. Российская педагогическая мысль обратилась к идее развития субъектного потенциала личности с середины 80-х годов XX столетия и получила свою теоретическую оформленность в трудах В.В.Давыдова, СМ. Годника, И.А.Зимней, В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, А.В.Мудрика, Н.Е.Мажара, А.Б.Орлова, Ю.М.Орлова, В.А.Сластениыа, Е.Н.Шиянова и др.
Следовательно, есть все основания утверждать, что субъектная проблематика занимает сегодня одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях наук о человеке и становится приоритетным направлением в изучении психолого-педагогических механизмов его личностно-профессионального развития.
Социализация - сложный и длительный процесс (продолжающийся на протяжении всей жизни) , сознательного и самостоятельного
8 проектирования и построения не только профессионального, но и вообще
жизненного пути, формирования себя не только как профессионала, но и как сопиально проявленного субъекта. Социализация тесно переплетается с личностным самоопределением, предполагающим развитие самосознания, системы личных нравственных ценностей и мировоззренческих установок, т. е. собственной жизненной позиции. От того, насколько каждый человек готов обнаружить в себе члена общества, соответствующего требованиям времени, личным планам и возможностям их реализации, зависит его успешное включение в систему социально-экономических связей и его социальное самочувствие. И для этого одних информативных, сведений и знаний мало.
Социализация- понятие, которое совсем недавно вошло в научный обиход вообще и в педагогическую науку в частности. Социализация із общем понимается как процесс адаптации индивида к нормативно-иенностным системам общества, нахождение своего места в нем и видение путей и средств самореализации в этом обществе.
Все дефиниции социализации имеют некоторые отличия, что не является противоречием в силу того, что речь идет о научном термине, который:
во-первых, на разных этапах научного развития выражает и реализует определенную ступень движения науки, и, естественно, что оно не может быть рассмотрено как завершенное:
во-вторых, на определенный момент каждое из понятий может бы гь зафиксировано как сложившееся.
Содержание социализации как научного объекта - сложно, наподобие функции с несколькими переменными, но своеобразной константой в этой функции выступает отношение индивида к своей жизни, судьбе и будущему своей страны, своего народа и вообще человечества.
«Модели грядушего всегда занимали важное место и в сознании индивида, и в коллективном сознании группы, общества. Их можно назвать своеобразной энтелехией, которая направляет социальную жизнь в
ту или иную сторону», - справедливо считают некоторые^ современные
отечественные исследователи.
Современная молодежь, выступавшая объектом нашего анализа,
— это именно та социальная группа, которая в ближайшие десятилетие
будет формировать облик страны, поэтому ее нынешние ценности, нормы
и идеалы оказывают определяющее воздействие на то, какой станет
Россия в недалеком будущем.
Мы готовим молодежь к социализации на всех этапах образования - начальном, среднем, высшем. Но образование по своим возможностям амбивалентно: оно может изменить людей в лучшую сторону, но и, возымев неверную в ценностном отношении направленность (одностороннее развитие профессиональных способностей, закрепление навыка выучивать учебники, ориентация на индивидуалистический успех), способно не улучшить, а испортить душу и создать в итоге удивительную нравственную необразованность как итог образования. Отчуждение человека в образовательном процессе как приложении и актуализации образовательных и воспитательных технологий служит питательной почвой его отчуждения во всех сферах жизни.
Современные условия жизни подростка, а впоследствии молодого человека в период социально-экономическою кризиса общества затрудняют процесс его социализации, т.к. характеризуются духовным обеднением, необходимостью переориентации социальных ценностей, усилением тенденции потери смысл? собственной жизни и жизни другого человека. Необходимость разрешать свои внутренние конфликты неизбежно приводит к необходимости поиска путей управления саморазвитием личности.
В условиях постсоветской России наиболее очевидным изменением стал переход от единого и целостного мировоззренческого
" Волкогонош. О.Д,, Мял об А,В.. Панина Е.М, Представления современной е^эовской молодежи о оудущем/.'Мир России, 2UG7, № \ с. 157 - 178,
идеала, целенаправленно внедрявшегося в сознание людей, к плюрализму идеологических ценностей. Такое постмодернистское «недоверие в отношении метарассказов» (Ж.-Ф. Лиотар) характерно для большинства современных развитых обществ. Эпохе постмодернизма свойственна нуклеаризация общественного политического сознания. В результате дробления и «индивидуализации» социальной действительности размываются и делаются все более неопределенными закономерности ее развития и динамики, которые становятся менее детерминированными и прогнозируемыми, приобретают более стохастический и спонтанный характер, что еще более затрудняет процесс социализации, а зачастую делает его девиантно направленным.
Поиск внутренних механизмов регуляции человеческого
поведения в сфере его субъективных личностных отношений к миру,
другим людям и самому себе — - традиционная ветвь научных
педагогических исследований. Теоретические исследования и разработки
технологій управления саморазвитием личности, ее
самосовершенствования представлены и в отечественной, и в зарубежной педагогике, поэтому на первый взгляд создается впечатление, что степень изученности темы значительна.
Действительно, в отечественной науке идеи функционального подхода связаны с представлением о функциональной тенденции как источнике саморазвития (Божович Л.И., Лисина М.И, Асеев В.Г., Узнадзе ДЛ.Э Мясищев В.Н., Петровский В.А. и др.). Представляет интерес мысль, высказанная Б.Г. Ананьевым, о том, что личность «не есть отдельная (саморегулирующая) система, не есть единичный элемент общества», а таким элементом является группа3.
Формирование личности происходит в процессе социализации путем интериоризации — присвоения продуктов общественного опыта, освоения определенных ценностных позиций, ролей и функций- «Bee сферы
"' Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: 1969, С. 254.
мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности»'1.
Большой интерес в плане изучения механизмов регуляции именно осознанного, социально ориентированного поведении человека представляют теории Ш.А. Надирашвили, В.А. Ядова.
Ш.А. Падирашвили в своем подходе выделяет три уровня психологической активности человека в процессе социализации: индивидуальный, субъектный и личностный в форме практического, теоретического и социального поведения, Установка практически-импульсивного поведения возникает на основе витальных потребностей и данных чувственной реальности. Установка теоретического поведения возникает на основе единства потребностей познания, определенной функциональной системы познания и проблемной ситуации. Формирование установки, лежащей в основе социального поведения, предполагает единство социальных требований, выбора социально приемлемого и воображаемой ситуации. Это так называемая социальная установка, ее объективным фактором (составляющей) являются социальные объекты, ценности, реализованные в процессе взаимоотношения людей.
Теоретические и методологические аспекты проблемы рассматриваются в работах философов - С.Ф.Анисимоза, О.Г.Дробницкого, В.П.Тугаринова; педагогов - З.И.Равкипа, Н.В.Богословского. В.И.Додонова, В.АХараковского. Л.А.Степашко.
Исследованием ценностных ориентации молодежи занимались Р.М.Асадуллин? С.Т.Вершловский, Р.Г.Гурова, В.И.Журавлев, С.Н.Иконникова. Л/Н.Лесохина, В.А.Слаегении и др.
Проблемы психологической специфики отклонений в поведении молодежи раскрываются в работах С.А.Алексеева, М.А.Алсмаскина,
Там ж и.
12 С.А.Беличевой, Г.Г.Бочкаревой, К.Е.Игошева, А.М.Миньковского, А.Р.Ратинова и др.
Однако в данном изученном педагогическом и философском наследии процесс социализации не рассматривается в преемственности этапов начального, среднего и высшего профессионального образования, а берется либо для студенческого возраста, либо для определенной категории населения или какой-либо страны, - во-первых.
Во-вторых, процесс социализации обычно связывается с расширением профессиональных возможностей личности, возрастными особенностями и социальным положением, но нет цельных и даже отрывочных исследований, в которых в основу социализации учащихся была бы положена фундаментальная идея о необходимости формирования мотивационной готовности к позитивному, оптимистичному восприятию будущего, что формирует тип активного мировосприятия индивида.
В-третьих, социализация не рассматривается дифференцированно относительно различных нормативно-ценностных систем общества, следовательно, не определены факторы, влияющие на трансформацию ценностного самоопределения индивида, и тем более учащегося, в различных нормативно-ценностных системах.
И, следовательно, в-четвертых, не выявлены педагогические условия, эффективно влияюшие на потребность учащихся в самореализации.
Проанализировав имеющиеся исследования о социализации молодежи в системе непрерывного профессионального образования, мы пришли к выводу, что налицо ряд крупных проблем:
- на уровне общества: отвергнув концепцию воспитания молодого поколения, соответствующую советской идеологии, мы не создали иной концепции, что привело к правовому и нравственному нигилизму молодого поколения;
1.1
на уровне науки: при общем, всенаучном главенствовании системного подхода до сих пор нет ни воспитательной парадигмы (в отличие от образовательной парадигмы - см. ниже введение), ни определения тех факторов, которые можно было назвать системообразующими для концепции воспитания современной российской молодежи (между тем в Конституции Германии такая концепция заложена как часть основного Закона страны!);
на уровне педагогики; существует миф - даже в среде самих преподавателей вузов - о ненужности воспитательной рабо і ы в вузах, между тем ставка современной мировой экономики не на технологии, а на человеческий фактор неопровержима, а наше образование по-прежнему не субъектное, не ориентированное на то, что из стен вуза выйдет не просто специалист, и личность, субъект, деятель, преобразователь свой жизни и жизни окружающего его мира.
Всё это. безусловно, повлияло на то, в настоящее время параллельно сосуществуют несколько образовательных парадигм. Основными среди них являются:
традиционная - основу которой составляют идеи,
построенные на конкрешо-исшрмчеешм, научно обоснованном,
доказанном и практически апробированном знании, на экспериментальном
взаимодействии с практикой;
* гуманитарная парадигма имеет иную сущностную
характеристику, отправной точкой ее создания послужило стремление
воспитать человека как социально ориентированную личность и
гражданина своей страны.
В Законе РФ «Об образовании» указывается на самоопределение как ведущую цель обучения и воспитания школьников и студентов. Суть процесса самоопределения для образовательной среды состоит в выявлении и утверждении индивидуальной позиции учащегося в социуме, требующей от человека совершать правильный, социально и нравственно
14 обусловленный выбор, соответственно принять экзистенциальное или прагматическое решение, не противоречащее общечеловеческой и правовой морали.
Основными условиями социальной адаптации являются готовность к жизненному выбору, способность самостоятельно вырабатывать моральные принципы и руководствоваться ими в деятельности и поведении, ответственность как ценностное основание личности, поэтому рассмотрение и выявление педагогических условий социализации учащихся является необходимо поставленной темой научного исследования.
Цель исследовании - исследование субъекта высшего профессионального образования в аспекте его социальной адаптации.
Объект исследования - социализация учащихся в условиях современной российской образовательной среды.
Предмет исследования - принципы и педагогические условия формирования системы воспитания в вузе,
Гипотеза исследования: социализация учащихся будет оптимизирована и ценностно определена, если:
- воспитательный процесс цслеопределен на социальную
адаптацию студентов;
- педагогический процесс организован на основе личноегно-
ориентир о ванного и деятельностного подходов с учетом особенностей их
мировосприятия и принадлежности к той или иной нормативно-ценностной
системе общества;
- разработана и внедрена в учебный процесс концепция
эффективной социализации учащихся на основе теории «вращивапия»
социального в индивидуальное и формирование позитивного образа мира;
15 - организовано единое воспитательное пространство; в котором каждому этапу социализации соответствуют специфические формы и методы воспитательного воздействия.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследовании:
1. осуществить системный анализ философской и психолого-
педагогической литературы по исследуемой проблеме;
2. выявить особенности восприятия учащимися социальной
действительности и видения ими будущего;
3- определить проблемные зоны адаптации учащихся в нормативно-ценностной системе современного российского общества:
4, разработать модель субъекта высшего профессионального
образования и скорректировать модель самого высшего профессионального
образования;
5. экспериментально проверить авторскую программу социальной
адаптации студентов и проанализировать ее результаты.
Методами исследования выступали: теоретический анализ научной литературы по проблеме, системный анализ иерархии ценностей;
моделировании; анализ статистических данных о различных дезиапткого поведения учащихся; комплексная диагностика с использованием анкетирования, интервьюирования, тестирования, наблюдения: создание специальных ситуаций; опыгно-экспериментальная работа.
Организация исследования. Основной базой исследования явился Рязанский институт (филиал) Московского государственного открытого университета, но эксперимент проводился также (отдельными этапами) в Рязанском государственном медицинском университете, и Академии права ФСИН России,
Первый зі an (1992-1995 г.г.) - изучение психолого-педагогичесжой, философской литерат>'ры по проблеме; анализ накопленного в зарубежной и отечественной педагогике опыта; определение методологических подходов к проблеме исследования. На этом же этапе был начат констатирующий этап, в ходе которого определились уровни готовности учащихся к социализации.
Второй этап (1995-2000 г.г.) - проведение опытно-экспериментальной работы, в процессе чего был определен диагностический инструментарий, осушествлены диагностический и формирующий эксперименты, проведены контрольные срезы, осмыслены и проанализированы полученные данные.
Третий этап (2000-2004(.1.) - обработка и анализ результатов экспериментальной работы, формуттровка выводов, выработка концепции воспитательной работы и методических рекомендаций, оформление исследования.
Четвертый этап (2004-2006) - оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том? что,
во-первых, процесс социальной адаптации впервые в отечественной литературе рассматривается в качестве главного системообразующего фактора учебно-воспитательного процесса в вузе;
во-вторых, в основу социализации учащихся положена фундаментальная философская идея о необходимости формирования мотивационной готовности к позитивному, оптимистичному восприятию будущего, что формирует тип активного мировосприятия индивида;
в-третьих, определены функции системы воспитания в вузе;
в-четвертых, выявлены педагогические условия, эффективно влияющие на потребность учащихся в самореализации;
17 d-пятых, построена сипергетическая модель субьекта
непрерывного профессионального образования и модель высшею
профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том,
что:
определен педагогический компонент процесса социализации
студентов;
выведены функции системы воспитания в вузе;
дано определение футурализации;
выявлены дефиниции «защитное мышление» и «догматическое мышление»;
конкретизированы общетеоретические подходы к созданию единого воспитательного пространства всех ступеней непрерывного профессионального образования.
Практическая значимость исследования определяется:
возможностью использования полученного фактологического и статистического материала при разработке различных воспитательных и образовательных программ;
разработкой и апробацией авторской концепции социализации учащихся в едином воспитательном пространстве непрерывно! о профессионального образования;
разработкой программы формирования мотивационной готовности учащихся к позитивному восприятию будущего;
созданием методических рекомендаций по исследованию степени эффективности социализации подростков и студентов.
Результаты исследования могут служить основой для разработки психолого-педагогических коррекционных программ личностного роста учащихся на всех ступенях профессиональною образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и
выводов обеспечены исходными методологически ми позициями,
использованием комплекса научных методов исследования, адекватным
предмету, цели, задачам и гипотезе.
На защиту выносятся положения:
К Воспитательная система есть целостный социальный органам, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (цели, субъекты, их деятельность, общение., отношения, материальная база) и обладающий такими иптеграти иными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат.
Функциями системы воспитания являются: развивающая, компенсаторная, защитная, корректирующая, регулирующая.
Синергетическая модель субъекта непрерывного профессионального образования включает в себя специфические структурные компоненты, а именно: ключевые и личностные компетенции.
Социальная адаптация учащегося зависит от двух определяющих факторов: от восприятия индивидом образа будущего (футурализация) и от мотивационнои готовности индивида к активной самореализации в различных нормативно-ценностных системах,
5- Программа социализации учащихся а системе непрерывного профессионального образования базируется на создании единого воспитательного пространства, объединяющего все ступени формирования личности учащегося.
Восприятие социальной действительности, образ мира и их значение для социальной адаптации
Фундаментальной особенностью поведения и деятельности человека является ориентированность на общественно данные образцы: эталоны и нормы. Именно эта деятельная ориентация отличает поведение человека от поведения животных, выступающего лишь как биологически выгодный тип реакции на внешний раздражитель. Социализированная активное гь человека как деятельность по обращай связана с необходимостью социальной корректировки поведения индивидов данного сообщества, систематической передачей опыта жизнедеятельности, накопленного этим сообществом, т.е. с социализацией.
Вся деятельность по преобразованию природы носит отпечаток социальных отношений . Преобразуя мир и познавая его, человек постоянно видит в нём «отраженный» социальный миропорядок. И;шче говоря, вей окружающая человека действительность, естественная и искусственная среда, будучи опосредованной социальной деятельностью, общественной практикой, выступает значащей и осмысленной в единстве некоего образа, включающего в себя познавательный, оценочный и нормативный аспекты. Следует подчеркнуть, что эталоны, нормы и ценности - это не независимые, а взаимопереходящие друг в друга стороны единого регулятивного комплекса в механизме общественной практики и познавания в том числе. Норма социального поведения есть императивное выражение ценности, система правил её достижения и реализации. Ценность жеэ в свою очередь, можно рассматривать как ориентирующую норму человеческого целеполагания .
Интегральная способность личности воспринять окружающую действительность в целостности единого образа выражается в самом процессе организации ее жизнедеятельности - наподобие создания композиции художественного полотна: в выдвижении на передний план одних ситуаций, отодвигании на задний план других, преодолении третьих, короче говоря, в проведении своей жизненной линии, обуславливающей в конечном итоге неповторимость осмысления действительности.
Сам процесс мировосприятия включает личность в цепь объективных общественных процессов и событий, изменяет характер их связи, превращая саму личность в начало и причину новых связей в цепи событий, - т.е. в творца своего мира, своей., понятной только ему действительности.
От образа чира, складывающегося в сознании индивида, зависит жизненная линия, программа жизни личности, что придает осмысленный характер всему, что с нею происходит, всей ее жизни, и формирование этой жизненной линии происходит у человека начиная с детских лет. Осознанное формирование этой программы, целей, планов. перспектив есть серьезное достижение и завоевание личности, достигшей зрелости,
С этой точки зрения, целостная личность определена наличием в ее сознании целостного образа мира, всей действительности, т.к. конфликтен и противоречив зачастую и прежде всего самый внешний пласт личности ее ролевой репертуар.
Противоречивость ролевого репертуара еще более усилилась в обществе конца XX века, когда круг общения и нормативно-ценностных систем, в которых личность участвует, неизмеримо возрос.
Особенно увеличилось значение интеграции личности, определяющим моментом чет является выработка целостной диегюзиционной структуры - образа мира в его развитии. Доминирование в этой структуре определенных социальных значений определяет общую ценностную направленность личности в социальной деятельности. Такая направленность определяется и как степень целостности личности, выступая «значением структуры значений», объединяющим ценностную структуру личности. Особую роль в формировании личности играют глубинные, «ядерные» диспозиционные структуры, связанные с ценностным отношением человека к окружающей действительности в целом, к жизни, к своему месту в ней. Именно они выполняют интегральную функцию, обеспечивал непрерывность и преемственность развития личности, ее самоидентификацию.
Особенности методики воспитательной работы в системе высшего профессионального образования: педагогика о развитии личности в образовательной среде
Процесс научно организованного построения воспитательной работы чрезвычайно важен в период студенчества, когда, во-первых, нормативно-ценностные системы общественной практики определяются индивидом, осмысливаю гея, перенося гея «на себя»: во-вторых, в этот период жизни складываются профессиональные ценностные компоненты; в-трегьих, поскольку студенчество - это система коллективной практической деятельности, то нормативно-ценностные системы определяются в своем становлении также и «техническими параметрами» субъектов этой деятельности (способом организации совместной деятельности, способностями).
Близкое по содержанию нормативно-ценностным системам понятие нормативных систем используется М. А. Розовым при анализе познавательной деятельности6 . Нам, однако, представляется более точным использование термина «нормативно-ценностные системы», в котором подчеркивается неразрывное единство деятельною и предметного, нормативного и ценностного аспектов осмысления. Прежде чем создавать какую-либо модель формирования профессионального и личностного становления студентов, мы должны определить студенчество как нормативно-ценностную систему, входящую как часть в целое в норматинно-ценностную систему данного общества.
В понятии нормативно-ценностных. систем сопрягаются функциональные н социальные, идеологические и социально-организационные отношения и связи механизма осмысления, который складывается из множества устойчивых, и автономных структур.
Важно отметить, что мы рассматриваем нормативно-ценностные системы не в отвлечении от деятельности детерминации и внутреннего содержаний ценностей и норм, как это делает, например, социологический функционализм. Последний сводит нормативно-ценностной компонент со] шальной деятельности исключительно к конвенциональному моменту, т. е. к соглашению. В этом случае знаковая детерминация человеческой деятельности сводится к символике, от которой к детерминации реального поведения путь чрезвычайно долог. Ход наших рассуждений принципиально противоположный: не нормативно-ценностные аспекты деятельности основаны на конвенциях, а конвенции являются аспектом, стороной социальной деятельности, обусловлены ею. Закрепление функционирования нормативно-ценностных систем общественной практиіш осуществляется отнюдь не па согласии, оно может быть и принудит ел ьнымбб. Суть дела состоит в том, что нормативно-ценностные системы являются видами деятельности, которые закрепляются посредством ценностных нормативов. И если для философий :это проблема общая, то для педагогики - специальная.
Понятие нормативно-ценностной системы позволяет с единой точки зрения рассматривать три достаточно условно различаемых слоя культуры; материальный (вещный), социальный и духовный. С распиваемой точки зрения, материальный слой предстает как материальная форма знаков, духовный - как определенные значения этих знаков, т. е. как программы
Ю, В. Перов. например, рассматривая норматив но-ден но стны с компоненты художественной культуры, подчеркивает, что они обладают «имлераткіи гой силой» и заставляют даже оппозиционные течение п искусстве, по крайней мере на перлік норах,, чтобы быть понятыми, пользоваться обшенрі-шя і ими нормами. (Перов 10, В. Проблема норматив но-цен и ости о і о согласия в художественной культуре, //Вопросы социологии искусства. М., 1979. о, 6Я -69). социальной деятельности, а социальный - как организация этой деятельности s различных нормативно-ценностных системах, поскольку она может осуществляться только так или иначе организованными людьми. В нормативно-ценностных системах деятельности можно различать целый комплекс сторон и элементов: субъекты деятельности, их признаки и функции, объекты деятельности, их признаки и функции, мотивы и цели деятельности, процессы и виды деятельности, средства и инструменты деятельности, результаты деятельности, ее нормы и правила, среду и другие характеристики условий осуществления. Однако подробное рассмотрение этого комплекса необходимо при операционном (эргономическом, ното веком) рассмотрении вполне конкретных видов деятельности. Мы же рассматриваем виды общественной практики как нормативно-ценностные системы деятельности в их органическом единстве.
В процессе своей жизнедеятельности человек участвует в самых различных нормативно-ценностных системах, этим пуіем и осуществляется социализация личности как реализации социальных значений в процессе ее формирования и развития67. Практически вся социально-практическая деятельность может быть представлена как совокупность нормативно-ценностных систем в сфере производства, отдыха, быта и т. д. Но приобщение к нормативно-ценностным системам общественной практики не сводимо к простому приобретению определенных навыков. Оно является существенным фактором развития форм поведения человека вплоть до развития высших функций мышления, памяти, воли и т. д. В этом контексте нормативно-ценностные системы предстают непосредственной реализацией сущностных сил человека, й здесь (поскольку мы рассматриваем нормативно-ценностную систему «студенчество») одного академического процесса обучения недостаточно: нужны новые формы, в том числе и внеучебной деятельности.
Организация первого этапа эксперимента
Для статистической обработки результатов были организованы две контрольные группы (бюджетной и внебюджетной форм обучения) и экспериментальная, В каждой группе - по 16 человек. Студенты контрольных групп не включались в процесс реализации программы социализации.
Изучение мотивации выбора обучения проходили на основе научныех исследований в области педагогической психологии и мотивации обучения, профессионального выбора ВАБодрова, ААДеркача, В. А. Сластенина, Л.М.Митиной, ЮЛЛоваренкова, АЯ-Щербакова, ВАЯкунина, исследования в области психофизиологии ЭА.Голубевой, КМГуреьича, ЕЛ. Ильина, ВДЛебылицииа? Н.МЛейсахова5 БМТеилова,
При разработке методов исследования мы опирались на классификацию, предложенную Б.Г.Ананьевым (1977), в которой определены организационные, эмпирические, обрабатывающие и интерпретационные методы. В рамках исследования применялись методы из всех четырех групп.
Из представленных в таблицах 3 и 4 данных видно, что у мужчин-студентов и женщин-студенток существуют значимые различия в доминирующих мотивах выбора вуза, их личностной и социальной значимости.
Наиболее значимыми мотивами выбора обучения в вузе у женщин-студенток (Таблица 13) являются: получение высшего образования и диплома (4,45), причем значимость данного мотива у мужчин значительно ниже (2,91 ) мотив самореализации (4,25), значимость которого также отличается от значимости данного мотива дня мужчин-студентов(3 70), а также сужение самой профессиональной деятельности до оказания материльной помощи только родным и близким людям (4Д8). Обращает на себя внимание, что самый значимый для женщин-студенток мотив - мотив получения высшего образования и диплома, в труппе мужчин занимает фактически последнее место, самый низкий ранг, что означает: социальная активность более ярко выражена у мужчин.
Мотивы выбора обучения в вузе у мужчин-студентов, как уже отмечалось, отличаются от доминирующих мотивов у женщин-студенток, поскольку наиболее значимыми мотивами для мужчин-студентов являются; интерес к профессии (4,47), престиж профессии (3,78), мотив личностной самореализации (3J3)? мотив нуждающимся в помощи людям 3,73), осознание своих способностей и склонностей к профессии (3,52). личностная и профессиональная коммуникация (3,47),
Полученные в исследовании данные позволяют говорить о том, что у мужчин прослеживается более осознанная, выраженная направленность на активную социализацию и самореализацию. Поэтому большее внимание мы уделяли девушкам, стремясь активизировать их интерес к данной сфере жизни.
Реализация установочного блока для экспериментальной группы базировалась на модуле «сращивания» социального в индивидуальное (см, главу II). Для этого использовались возможности учебного плана, в частности временного резерва регионального компонента, а также системы Факультета
