Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Управление российским образованием: проблемы переходного периода 25
Глава II. Стратегические аспекты управления образовательными системами в развитых странах запада 68
Глава III. Актуальные проблемы управления образованием в трудах российских дидактов 108
Глава IV. Управление музыкальным учебным заведением как совокупность разноуровневых, множественно-соподчиненных целей и задач. Основные функциональные компоненты
деятельности руководителя 134
Глава V. Руководство педагогическим коллективом: информационный аспект 161
Глава VI. Единство проектировочных (прогностических) и операциональных (преобразовательных) действий в практике руководителя 177
Глава VII. Конфликт в педагогическом коллективе: виды и типы, причины и следствия. Стратегия и тактика поведения руководителя в конфликтной ситуации 204
Глава VIII Проблемы управления музыкально-образовательными структурами на современном этапе (эмпирический уровень исследования) 229
Выводы 299
Библиография 304
- Управление российским образованием: проблемы переходного периода
- Стратегические аспекты управления образовательными системами в развитых странах запада
- Актуальные проблемы управления образованием в трудах российских дидактов
Введение к работе
Система образования в современной России переживает один из наиболее важных и, в то же время, сложных периодов в своей истории. Всеми признается, что пришло время перемен, но осуществляются эти перемены, как нетрудно видеть, медленно, трудно, преодолевая постоянное и сильное «сопротивление материала».
Объяснение сказанному достаточно очевидно. Образовательные
системы всегда и везде консервативны; еще Ф. Энгельс указывал, что
образование - после армии - «самый консервативный общественный
институт». По мнению американского исследователя Ф. Кумбса,
Щ образование «упрямо противится нововведениям в собственной области...
оно инертно и слишком медленно меняет свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне запросы»1.
Особо трудно поддаются изменениям и нововведениям
управленческие структуры. В России это заметно не менее, если не более,
чем в других странах. Не случайно, именно эти структуры подвергаются в
последние годы особо жесткой критике со стороны специалистов.
В. Ерошин отмечает бессистемность управления образованием в if*
современной России, «его низкую наукоемкость, отсутствие должной
ориентации на научные подходы, на теорию научного управления (...),
несбалансированность между рутинными функциями, связанными с
решением стандартных ситуаций и творческим подходом к разрешению
управленческих проблем» .
Возможно, краски тут несколько сгущены. Однако нельзя не
отметить, что на аналогичных позициях стоят и многие другие теоретики
'аг* отечественной педагогики. «Ситуация, складывающаяся в управлении,
1 Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. - М., 1970,
ее. 10, 12, 13.
2 Ерошин В.И. Взаимосвязь управления и экономики образования. / Педагогика, № 8,
1989, с. 23.
грозит сделать неэффективными все усилия, предпринимаемые для
реформирования российской системы образования, - пишет В. Лазарев. - И
заключает: Без профессионализации управления образованием на
ч* современной научной базе снова придется «преодолевать трудности»,
# которые нами же будут порождаться. Мы полагаем, что опыта 70-ти с
лишним лет непрофессионального управления, достаточно, чтобы отказаться от него»3.
Кризисные явления в управлении образованием в полной мере
проявляются и в той его области, которая связана с культурой и искусством.
Более того, можно утверждать, что здесь эти явления дают о себе знать с
^ особенной остротой. Нельзя сбрасывать со счетов, что заведения
..,.. художественно-творческого профиля (музыкальные, театральные,
специализирующиеся на изобразительном искусстве) имеют определенную специфику. Сам феномен искусства, особенности художественно-творческой практики накладывают свой отпечаток и на учебно-воспитательный процесс, и на людей, участвующих в этом процессе (преподавателей, учащихся), и на стилистику межличностных взаимоотношений в творческих коллективах, и на многое другое.
(^' Между тем, это обстоятельство зачастую не учитывается. В адрес
административно-управленческих инстанций и их конкретных представителей «на местах» (включая ректоров, их заместителей, директоров, деканов и др.) высказываются в ряде случаев многочисленные критические замечания, претензии, нарекания. Если говорить, к примеру, о системе профессионального образования, ее стержневых, структурообразующих компонентах - включая, естественно, и административно-управленческий компонент - то эта система, по широко распространенному мнению, недалеко ушла от своего недавнего прошлого.
Лазарев В. Управление образованием на пороге новой эпохи. / Педагогика. - 1995, №5, с. 12.
Ее укоряют в косности, инертности, малоподвижности, указывают, что в ней по-прежнему доминируют управленческие штампы и стереотипы; что под видом верности традиции, сохраняются в неприкосновенности консервативные тенденции, используются устаревшие методики работы и т.д. Обращают на себя внимание - и об этом говорят специалисты -многочисленные неувязки в работе управленческих структур. Так, к примеру, существует ряд пересекающихся «зон ответственности» в образовании, в которых права и полномочия вышестоящих и нижестоящих органов управления фактически не имеют четкой и определенной разграничительной черты. Нередки случаи, когда функции руководителей разных рангов и уровней непонятным образом перемешаны, вследствие чего возникают различные недоразумения и конфликтные ситуации.
Как бы не относиться к критике в адрес управления отечественным образованием, соглашаться или не соглашаться с ней, не подлежит сомнению тот факт, что сама система управления, в частности, те ее секторы, которые непосредственно связаны со сферой культуры и искусства, нуждается в совершенствовании и реформировании. Но чтобы это реально осуществилось, имело бы под собой достаточно прочные основания, нужна научно-теоретическая и методологическая разработка широкого круга вопросов, связанных с принципами и способами управления, его технологическими аспектами. Должна быть выявлена и проанализирована специфика руководства учебными заведениями в зависимости от их специализации и профиля4; необходимо определить и конкретизировать профессиональные требования к руководителям всех рангов, отвечающих сегодня за качество работы школ, училищ, колледжей, ВУЗов и их подразделений (факультетов, отделов, секций и др.).
4 Вряд ли надо доказывать, что управление военными академиями подчиняется иным нормам и закономерностям, нежели, к примеру, управление консерваториями или театральными ВУЗами.
Отсюда - важность настоящего исследования. Проблема, которой оно посвящено, в том, что управление учебно-образовательными структурами, как свидетельствует практика, не соответствует социокультурной ситуации, которая сложилась сегодня в российском обществе. Это - в плане общей постановки проблемы. Если же говорить об ее основных составляющих, то они могут быть определены и систематизированы следующим образом: а) не выявлены специфические особенности управления учебными заведениями в сфере культуры и искусства и, в этой связи, не конкретизированы требования к лицам, возглавляющим эти учебные заведения; б) не диагностированы условия, в которых формируются и развиваются профессионально значимые качества руководителя (ректора, декана, заведующего кафедрой и т.д.); в) не определены параметры и критерии профессиональной пригодности руководителя, не исследованы в должной мере и не систематизированы индивидуально-личностные и профессиональные характеристики, способные обеспечить успешность осуществления данного вида деятельности; г) не очерчены такие важные, атрибутивные качества и свойства управленца (менеджера), отвечающего за состояние дел в учебном заведении, как общая и специальная компетентность, не уточнены в теоретическом ракурсе многие принципиально важные ингредиенты профкомпетентности и профпригодности (качеств, которые достаточно близки друг другу, но не идентичны).
Резюмируя вышесказанное можно утверждать, что сегодня существует заметное ПРОТИВОРЕЧИЕ между ситуацией, характеризующей нынешнее состояние российского социума - и малоизменившейся, не отвечающей требованиям времени практикой управления учебно-образовательными структурами. Одна из причин ригидности административно-управленческих механизмов, действующих в системе российского образования - те самые управленческие алгоритмы
и стереотипы, которые, складываясь десятилетиями, вплоть до настоящего времени определяют стиль мышления и ментальность «руководящих кадров» на различных иерархических ступенях отечественного образования. Многие руководители, сформировавшиеся в основном в так называемый доперестроечный период, оказались не способными адекватно отреагировать на изменения, произошедшие в обществе. Другие, призванные к руководству в девяностых годах XX столетия, то есть в постсоветское время, чрезмерно энергично и не всегда компетентно принялись за реформирование, что привело, как свидетельствует опыт, не столько к позитивным, сколько к негативным результатам. И это также должно послужить предметом соответствующего анализа.
В настоящей работе исследуется управление профессиональными учебно-образовательными структурами на современном этапе. Анализируются теоретико-методологические и практические аспекты деятельности руководителя профессионального музыкального учебного заведения.
ЦЕЛИ исследования: определить состояние теории и практики
управления музыкальными учебными заведениями на современном этапе;
проанализировать комплекс индивидуально-личностных и
профессионально-значимых качеств и свойств руководителя музыкального учебного заведения; рассмотреть условия повышения эффективности управления музыкально-образовательными структурами.
ЗАДАЧИ исследования:
1. Дать ретроспективный анализ теории и практики управления российскими учебно-образовательными структурами; диагностировать причины и генетические истоки кризисных явлений в управлении отечественным образованием на рубеже XX - XXI вв.
Проанализировать принципиальные устои и тенденции управления учебно-образовательными системами в развитых зарубежных странах; исследовать конвергеционные процессы в централизованных и децентрализованных управленческих структурах Европы, США, Канады, Японии и др.
Рассмотреть под соответствующим углом зрения взгляды, суждения и оценки ведущих специалистов, исследовавших в последние годы реальное состояние проблемы управления образованием в современной России.
Выявить специфику руководства учебно-образовательными учреждениями художественно-творческого профиля (музыка, театр, изобразительное искусство и др.)
Очертить и проанализировать комплекс индивидуально-личностных и профессионально-значимых качеств руководителя музыкального учебного заведения; дать адекватное представление об основных направлениях и параметрах его практической (административно-управленческой) деятельности.
Выявить природу, особенности и причинно-следственные отношения конфликтов в учебных заведениях культуры и искусства; проанализировать их основные типы, виды и траектории; дать рекомендации по ликвидации конфликтных ситуаций в учебно-образовательных коллективах.
СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.
Вопрос об управлении образованием поднимался в трудах многих отечественных и зарубежных исследователей. Велись дискуссии по проблемам соотношения и баланса полномочий между вышестоящими (федеральными) и нижестоящими (региональными, муниципальными)
органами (Ван Хехт, Д. Вердиев, Э. Днепров, Г. Журавский, Е. Звягинцев, В. Зуев, В. Кинелев, П. Максуев, Р. Перье, В. Петровичев, Б. Саймон и др.).
Изучались и анализировались профессиональные качества и свойства управленческого персонала в образовательных системах (О. Ефремов, В. Кричевский, А. Лактионов, А. Маркова, Дж. Миллман, О. Милюкова, Д. Стафлбин, Р. Шакуров и др.).
Вопросам теории и практики управления учебно-образовательными учреждениями, менеджменту в различных его аспектах и разновидностях посвящались труды Ю. Алферова, В. Зверевой, В. Ерошина, В. Лазарева, Н. Капустина, В. Караковского, Ю. Конаржевского, А. Майорова, П. Третьякова, М. Поташника, Т. Шамовой и др.
В области теории управления (менеджмента) современными музыкально-образовательными структурами специальных, предметно-ориентированных научных исследований практически нет. В той или иной мере затрагивается указанная проблематика только в трудах Э. Абдуллина, Л. Арчажниковой, А. Базикова, В. Горлинского, Г. Маяровской; этим, по сути и исчерпывается перечень работ такого рода.
Для понимания процессов, происходящих сегодня в сфере художественно-творческого образования - в различных его аспектах и на различных уровнях - бесспорно важны исследования Ю. Алиева, Т. Баклановой, Л. Зариловой, Б. Критского, А. Малинковской, А. Малюкова, Т. Мариупольской, Е. Максимова, И. Немыкиной, Е. Николаевой, О. Радыновой, Г. Стуловой, П. Черватюка и др.
Следует заметить, резюмируя сказанное, что вопросы, связанные с управлением музыкально-образовательными структурами, с анализом индивидуально-личностных и профессиональных качеств руководителей этих структур оставались до последнего времени малоизученными. Практически нет работ, исследующих проблемы конфликтологии в
художественно-творческих (музыкально-педагогических и др.) учебных коллективах.
Исследование базируется на следующих концептуальных основаниях: = Управление учебно-воспитательным процессом в учебном заведении культуры и искусства - особый вид административно-управленческой деятельности, осуществляемой в специфических условиях занятий искусством и направленный на достижение максимальной эффективности и результативности этих занятий. Подобно любой другой интегративной, сложной по составу деятельности, управление учебным заведением культуры и искусства исходит из определенных целей и задач, которые ставит перед собой руководитель (ректор, декан, заведующий кафедрой или секцией и т.д.); предполагает, далее, что этого руководителя побуждают к деятельности соответствующие мотивы, стимулы, потребности и интересы; что он (руководитель) обладает необходимым профессиональным тезаурусом, располагает комплексом знаний и умений для эффективного выполнения своих прямых и косвенных обязанностей.
= Как и любой другой факультет, музыкальный факультет педагогического ВУЗа представляет собой подструктуру, призванную внести особый, специфический вклад в успешное функционирование всей структуры в целом. Из сказанного следует, что деятельность декана, заведующего кафедрой, детерминирована не локальными, не узкогрупповыми, а общими стратегическими интересами данной учебно-образовательной структуры, осуществляется в русле конкретных установок и ориентиров, выработанных на уровне вышестоящих управленческих инстанций. Это положение не противоречит требованию проявления творческой инициативы руководства факультета в рамках его профессиональной компетенции, в интересах совершенствования учебно-воспитательного процесса в коллективе
= Управленческая деятельность представляет собой сложно-
соподчиненную, иерархизированную систему, которая может и должна
интерпретироваться как: а) система открытая, то есть находящаяся в
^ неразрывной связи с окружающей средой, с социумом; б) система
\Щ разомкнутая, то есть постоянно готовая к ассимиляции новых элементов и
звеньев; в) система подвижная, динамичная, хотя и опирающаяся на
определенные нормы и принципы, но, в тоже время, видоизменяющаяся в
зависимости от обстоятельств (и, что не менее существенно, от личностно-
профессиональных качеств руководителя); г) система, где целое несводимо
к сумме его составляющих, а сами они (системообразующие элементы)
л играют то более заметную роль, то менее заметную; д) система
саморегулирующаяся, поддающаяся воздействиям как снаружи, так и изнутри, как позитивным, так и негативным, и успешно функционирующая лишь при условии постоянной и целенаправленной коррекции.
= Управление музыкальным учебным заведением предполагает
наличие у руководителя особых способностей, образующих в своей
совокупности сложную, многокомпонентную, иерархизированную
структуру. Состав и соотношение компонентов, входящих в нее, могут быть
'Н различными, однако в любом случае принципиально важную роль играют
гностические, организационные, коммуникативные и конструктивно-созидательные способности. При этом гипертрофированное развитие одной способности за счет других, как правило, непродуктивно и чревато определенными издержками в руководстве учебным заведением. Предпочтительнее в данном случае определенный баланс в комплексе способностей руководителя.
Наряду с наличием профессионально-значимых способностей, г»
руководитель должен обладать определенными характерологическими
качествами и свойствами - такими как целеустремленность, настойчивость,
воля, развитый интеллект, суггестивность, коммуникативность и прочее.
Чем богаче и разнообразнее спектр индивидуально-личностных
качеств и свойств человека, чем полнее его «генное снаряжение», тем
благоприятнее условия для формирования в процессе деятельности
^ специальных, административно-управленческих способностей и
\Ч$ обусловленной ими профессиональной умелости.
Из сказанного следует, что способности руководителя это не сумма
отдельных качеств и свойств; это органичный сплав, своего рода
психологическая амальгама, являющаяся по сути внутренней
характеристикой человека. Именно эта «амальгама» и позволяет
руководителю самостоятельно, уверенно и на высоком качественном уровне
^ выполнять свои профессиональные обязанности.
Как и в других областях творческой деятельности, способности
руководителя (ректора, декана, заведующего кафедрой и др.) проявляют
себя в: а) склонности, влечении к данному виду деятельности, устойчивому
интересу к ней; б) динамике профессионального становления, продвижения,
прогресса, самосовершенствования в труде; в) наличии реальных
позитивных результатов в работе. При этом развитие способностей
руководителя - и, как следствие, повышение профессиональной умелости, -
S осуществляется по спирали (упоминаемой в трудах С. Рубинштейна,
К. Платонова и др.); достижение одного качественного уровня трудовой деятельности создает плацдарм и открывает перспективы для дальнейшего прогресса.
= Руководство учебным заведением требует от того, кто его возглавляет, умения выходить за пределы замкнутого пространства дня текущего, отрешаться от привычных управленческих алгоритмов и стереотипов; умения диагностировать ситуацию и определяться в своих действиях «на перспективу», вырабатывая в этом контексте необходимые и целесообразные планы, проекты, программы и прочее. Все это может быть аккумулировано в понятиях «проектировочные способности»,
«проектировочные умения». Последние также принадлежат к числу профессионально значимых качеств и свойств руководителя. Причем они проявляют себя не только в решении актуальных «производственных» проблем, но и в том, в частности, что непосредственно касается интересов и запросов, потребностей и мотивов учащейся молодежи, а также вопросов трудоустройства молодых специалистов, оканчивающих музыкальные учебные заведения. Здесь принципиально важный компонент проектировочно-аналитической и инновационно-преобразовательной деятельности руководителя.
Сказанное означает, что проектирование внутреннее, направленное на модернизацию и повышение уровня преподавания в учебном заведении, должно органично сочетаться с проектированием внешним, имеющим отношение к профессиональным судьбам выпускников, их трудоустройству, их самореализации в ходе дальнейшей практической деятельности. Между тем, опыт свидетельствует, что внимание руководства музыкальными учебными заведениями бывает чаще всего сконцентрировано на внутренних проблемах и связанных с ними преобразованиями, тогда как проблемы внешние, возникающие у молодых специалистов по завершении формального срока учебы, остаются фактически вне поля зрения, не учитываются в ходе учебно-образовательной практики, не влияют на содержание и формы обучения.
= Искусство руководителя предполагает ясное и четкое осознание -как и кого готовят специальные музыкальные учебные заведения. Нельзя не учитывать такого фактора как «рынок труда», который в сегодняшней России приобрел приоритетную роль, выступая со своими требованиями (и диктуя их) везде и всюду, не исключая и сферы образования. Именно рынок с его регулятивными механизмами («спрос - предложение») выступает сегодня одной из главных детерминант, которая - как бы ни относилось к
этому профессиональное сообщество педагогов - будет в ближайшем
будущем все более заметно определять состояние дел в сфере среднего и
высшего образования. Музыкальное образование - не исключение. Есть все
^ основания полагать, что и здесь вектор подготовки молодых
г^ специалистов окажется в дальнейшем еще более зависимым от диктата
рынка, нежели сегодня. Выпускник музыкального учебного заведения должен быть профессионально состоятелен по завершении учебы, а, следовательно, реально востребован на «рынке труда». Решение этой задачи должно изначально определять один из основных векторов инновационно-проектировочной деятельности руководства. В случае успеха данное
музыкальное учебное заведение обретает притягательность в глазах Ли
учащейся молодежи, имидж его улучшается, ряды абитуриентов на
вступительных экзаменах заметно пополняются. Последнее обстоятельство
в современных условиях весьма существенно: при резко обострившейся
сегодня конкуренции в сфере образовательных услуг лишь тот ректор
(директор) или декан оказываются на высоте положения, кто не сдает
позиций и не отступает в остром конкурентном противостоянии
однотипных (или родственных) учебно-образовательных структур.
$ = Поскольку «производственная» деятельность руководителя
осуществляется в самых разных направлениях, захватывая различные сферы
жизни учебно-образовательного коллектива, она, эта деятельность,
предполагает постоянную, высокую сверхнормативную активность
человека - активность внутренне организованную, целенаправленную,
отмеченную четко выраженной творчески-поисковой доминантой.
Практика свидетельствует, что руководитель зачастую бывает вынужден
выходить за рамки строго регламентированной, нормативной деятельности.
Обстоятельства нередко складываются так, что он встает перед необходимостью делать больше, нежели должен делать согласно своим обязанностям, предписаниям, инструкциям и прочее. Патисипативное
управление, о котором в данном случае идет речь, существенно повышает эффективность профессиональной деятельности руководителя, ее «коэффициент полезного действия». Такое управление инициирует максимальную «производительность труда», расширяет объемы работ, мобилизует ресурсы самого руководителя и его окружения. В то же время, патисипативное управление в силу своей природы и характера предполагает достаточно большую свободу действий руководителя, требует определенного оперативного простора для инициатив, подразумевает право руководителя на самостоятельность решений и действий.
Ставя вопрос шире, можно утверждать, что дальнейшее развитие системы образования в России, в частности, внедрение принципов патисипативного и «развивающегося» управления образованием будет нереальным в условиях искусственного ограничения свобод и инициатив руководителей учебных заведений.
= Одной из основных задач руководителя музыкально-образовательной структуры является приобщение возможно большего числа преподавателей к новым, современным педагогическим и методологическим идеям, начинаниям, проектам и т.д. Для этого сам руководитель должен быть «на острие» сегодняшних психолого-педагогических концепций - отечественных и зарубежных, должен демонстрировать эвристический, творчески поисковый уровень профессиональной деятельности. При соблюдении этого условия у коллектива появляются реальные шансы выйти на рубежи опережающего обучения - обучения, которое по ряду направлений обгоняет повседневные, привычные запросы и требования дня, выявляя себя через обновление содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы, утверждая новые векторы и ориентиры в этой работе. Иными словами, проектировочно-преобразовательная деятельность руководителя только в том случае оказывается продуктивной, если сам руководитель - ректор,
декан, заведующий кафедрой, - внутренне ориентирован на инновационно-преобразовательную практику, ощущает стойкую потребность в ней; если он «заражен бациллой творческого поиска» (В. Франкл), включен в многосторонний креативный процесс, им же самим инициированный в стенах учебного заведения.
= Инновационно-преобразовательная деятельность, о которой идет речь, предполагает, что руководитель располагает соответствующим комплексом знаний - многообразных, разноуровневых, релевантных различным видам и формам административно-управленческой практики. Собственно, сумма специальных знаний, умений и опыта, - в ее целостном, интегративном выражении, и есть по сути профессиональная компетенция руководителя, дающая ему право заниматься своим делом. Одновременно нельзя не отметить, что профессиональные знания только тогда обретают смысл и ценность, когда они «присвоены», адаптированы человеком, переплавлены в «тигеле» его сознания; когда они трансформированы в убеждения, отношения и внутренние установки; когда, наконец, они «реально» работают, то есть воплощаются в действия, в практические операции, помогая решать те или иные управленческие задачи.
= На сегодняшний день ситуация такова, что руководителей музыкальных учебных заведений фактически не готовят к их будущей профессиональной деятельности. Организуемые время от времени краткосрочные курсы повышения квалификации, разного рода семинары, совещания и т.д., как правило, малоэффективны и требуемого результата не дают. В этих условиях лишь те руководители (ректоры, деканы, заведующие кафедрами и секциями) оказываются на высоте положения, которые решают свои проблемы путем самообразования. Последнее оказывается продуктивным только в том случае, если человек владеет методологией самостоятельного приобретения, переработки и ассимиляции знаний. В
этом случае актуализируются его интеллектуальные резервы и потенции; он прогрессирует уже не только как профессионал (управленец, менеджер), но и как личность, - а руководить учебным заведением, добиваясь устойчивых успехов на этом поприще, может только яркая, крупная, неординарная личность.
Самодвижение руководителя в образовательном пространстве по некоторым своим показателям отличается от сходных процессов в деятельности рядового педагога. Если вектор движения последнего сориентирован, как правило, в сторону углубления сравнительно узких, специальных знаний, умений и навыков, то руководитель, действующий на «широком фронте», должен знать и уметь многое. И как менеджер, и как педагог, и как руководитель коллектива, и как «узкий специалист» (пианист, баянист, дирижер-хоровик, теоретик и т.д.) руководитель музыкально-образовательной структуры един в разных ликах, или, точнее, в различных ипостасях своей повседневной практической деятельности. А это означает, что системообразующим фактором его «самопознавательной» и «самообразовательной» практики является овладение и интеграция самых разных явлений, фактов, блоков знаний и прочее.
Исходя из сказанного, можно утверждать, что необходимым условием самообразования и самодвижения в профессиональном пространстве является направленность личности руководителя на познание, усвоение и ассимиляцию многих и разных блоков знаний, - направленность, выступающая в данном случае как интегральное и генерализованное свойство личности руководителя.
= Жизнедеятельность учебного заведения - сложный, многовекторный, динамично протекающий процесс, в котором отнюдь не все может быть заблаговременно, «априори» учтено, предусмотрено, запрограммировано. Опыт показывает, что здесь неизбежны ситуации неопределенности, явления стохастического порядка, требующие от
руководителя гибкости мышления, умения оперативно и точно реагировать
на возникающие трудности, идти при необходимости на неожиданные и
нестандартные решения. Все это в совокупности может быть отнесено к
^ атрибутивным качествам и свойствам профпригодности руководителя.
^ Автор настоящего исследования считает принципиально важным
акцентировать внимание на следующих положениях:
1. Учебный коллектив это многоуровневая, динамично-соподчиненная,
живущая интенсивной внутренней жизнью система. Рассчитывать на
идентичность и единообразие позиции людей, включенных в эту систему,
было бы нереальным. Следует исходить из того, что жизнедеятельность
<. педагогического сообщества чаще всего противоречива, неоднородна,
диалогична, внутренне расщеплена, заключая в себе различные векторы, устремления, тенденции и прочее. Бифуркация (раздвоение, разделение, разветвление) - атрибутивное свойство любых социальных структур, любых объединений людей, в первую очередь тех, кто причастен к творческой практике в том или ином ее варианте (включая, естественно, и практику преподавания музыки).
Руководитель учебно-образовательной структуры должен сознавать,
** что его задача не в том, чтобы достигнуть полного единомыслия среди
членов педагогического коллектива, добиться единообразия подходов к различным проблемам профессиональной деятельности. Напротив, конструктивная оппозиция, разнообразие мнений и точек зрения делает более интересной, творчески насыщенной профессиональную и социально-психологическую атмосферу в учебном заведении. Задача руководителя -аккумулировать имеющиеся взгляды и мнения, консолидировать усилия коллектива преподавателей и студентов, объединить их инициативы в согласованную, синхронно функционирующую программу действий.
2. Профессиональная конкуренция, деловое и межличностное
соперничество, противостояние, расхождения в позициях - атрибутивное
свойство большинства социальных систем, включая, естественно, и педагогические системы. Конфликт в этом контексте может быть охарактеризован как одна из наиболее распространенных форм сосуществования людей и коллективов (групп, сообществ), их профессиональных и межличностных взаимосвязей друг с другом. Конфликт, иными словами, потенциально заложен в самом процессе совместного выполнения людьми какой-либо деятельности. Сказанное в полной мере относится к учебно-образовательной практике.
Конфликты в социальных структурах (организациях, коллективах, группах) могут играть при определенных обстоятельствах даже позитивную роль, выполнять конструктивно-созидательные функции. Конфликт обнажает противоречия, выводит их на передний план, сталкивает во многих случаях конфликтующие стороны в прямом и открытом противостоянии. Тем самым нередко создаются условия для достижения консенсуса, временного снятия противоречий, чем открывается путь и дается стимул к дальнейшему самодвижению коллектива, ускоряет этот процесс.
3, Цель деятельности руководителя не в том, чтобы избегать любых конфликтов, сглаживать любые острые углы, игнорировать любые противоречия. Задачи, стоящие перед ним, сложнее, интереснее в творческом отношении, богаче по содержанию. Зная и понимая природу конфликтов, видя их потенциальные плюсы и минусы, принимая во внимание их конструктивные и деструктивные аспекты, руководитель учебного заведения должен по мере необходимости пользоваться этим особым рычагом, делая это умело, тактично, грамотно, с учетом специфики процесса. Именно в этом обнаруживают и реализуют себя конструктивно-созидательные способности и умения руководителя.
В большинстве случаев ректору (декану, заведующему кафедрой) приходится возлагать на себя функции управления и регуляции конфликта,
возникающего в коллективе, который он возглавляет - направлять течение
этого конфликта в нужное русло, изыскивая и реализовывая разного рода
согласительные процедуры, интегрируя различные позиции и подходы.
'^ Можно выделить четыре главных функции руководителя в подобных
iM обстоятельствах: а) информационно-коммуникативную; б) организационно-
регулирующую; в) наблюдательно-контролирующую; г) социально-
психологическую (связанную с установлением необходимого
эмоционального климата в коллективе). В противном случае, при
самоустранении руководителя от вмешательства в конфликт, последний
становится неуправляемым и бесконтрольным, обретая подчас стихийно
. разрушительную силу. Такой конфликт не только не снимает проблем в
коллективе, но, напротив, создает новые, еще более острые и болезненные.
4. Главное для руководителя в конфликтной ситуации - выявить
генезис, Важно уяснить его природу и существо возникшего
противостония. при этом не идентифицировать причину с поводом
возникшего противостояния, не уровнять внешнее с внутренним,
стохастическое с закономерным; ошибки такого рода достаточно
распространены. Повод чаще всего случаен; причины конфликтов, тем
'<$ более серьезных, случайными не бывают. Они обычно внутренне
детерминированы, заложены «на глубине»; для их определения требуются специальные аналитические методы. Только углубленная рефлексия, напряженный поиск реальных причин и стимулов конфликта, его движущих сил и психологических оснований способны помочь руководителю установить точный диагноз происходящего, осознать то, какие конкретные противоречия и сшибки интересов возникают на стыках многообразных мотивационно-смысловых полей, порождающих конфликты между сослуживцами.
5. Опытный руководитель, как правило, предвидит возможное
возникновение конфликта, в ряде случаев готовится к нему, принимает
превентивные меры. Имея обыкновение тщательно отслеживать социально-
психологическую ситуацию во вверенном ему коллективе, такой
руководитель регулярно анализирует и диагностирует состояние дел на
^ данный момент и на перспективу; владея современными технологиями
''-М педагогического мониторинга, он чутко следит за изменениями в
настроениях и поведении членов коллектива, предвидя грядущие
осложнения и кризисы. Их симптомы обычно имплицированы (то есть
смутно, неявно обозначены) в повседневных реалиях учебно-
воспитательного процесса и могут быть заблаговременно обнаружены
квалифицированным руководителем. В этом случае возможно принять
* необходимые меры по предотвращению осложнений, либо взять рычаги
управления конфликтом еще на стадии его зарождения.
6. Стратегия и тактика поведения руководителя в условиях конфликта
могут быть различными; их определение представляет собой задачу
принципиальной важности. При остром противоборстве взглядов и
действий, проявлении разного рода амбивалентных тенденций в коллективе,
руководителю приходится подчас в интересах наведения порядка и хотя бы
временному приведению сослуживцев к «общему знаменателю» прибегать
^ к авторитарно-волевым, директивно-установочным решениям и поступкам.
Но в принципе как постоянный метод работы, как стилистика управления авторитаризм в условиях учебного заведения себя, как правило, не оправдывает. Динамизм, изменчивость, неожиданность, вариативность социально-психологических ситуаций, складывающихся в живом учебно-воспитательном процессе, предписывают руководителю адекватные, столь же вариабельные реакции и действия - нестандартные, чуждые упрощенному императиву и догмам авторитаризма, релевантные требованиям ситуации диалога без общения. Основным инструментом общения руководителя с окружающими его людьми становится в этих
условиях диалог. Практика свидетельствует, что нет общения без диалога и нет диалога без общения.
7. Диалог является важным, атрибутивным свойством интерактивных отношений - тех отношений, установление которых должно выступать в качестве стратегической цели руководителя в контексте его коммуникативной политики. Интерактивность по сути предполагает понимание Другого и, одновременно, осознание (более или менее точное) того, как «Я», то есть субъект интерактивных отношений, воспринимаюсь Другим, как выгляжу в его глазах, каковы реакции на «мое» поведение. Адекватное представление руководителя учебно-образовательной структуры о том, как его воспринимают в личностном и профессиональном плане, как оценивают и реагируют окружающие на его деятельность - необходимое условие точной коррекции и психологической «юстировки» этой деятельности. Важно понять в данной связи, что «Я» человека формируется и развивается не только в результате действия психофизиологических потенций, заложенных в нем природой и имманентно проявляющихся в его жизнедеятельности, но и вследствие его многочисленных и разноуровневых контактов с социальной средой, в частности, под влиянием тех мнений и представлений о нем, которые складываются у окружающих. Не будет ошибкой сказать, что руководитель во многом таков, каким его «делают» устоявшиеся оценки и отношения к нему со стороны его ближайшего окружения. Поэтому принципиально важным для руководителя учебно-образовательной структуры является активизация механизмов самоанализа и самоконтроля, формирование произвольной саморегуляции, основанной на адекватной оценке собственного поведения и реакции на него со стороны других.
Все, о чем идет речь, должно существовать и «де факто» реализовываться как сознательная позиция ректора, декана, заведующего кафедрой, всех тех, кто возглавляет сегодня учебно-образовательные
структуры. Нельзя не учитывать того обстоятельства, что некорректные действия, неоправданно резкие высказывания, предвзято субъективистские отношения, амбициозная стилистика поведения руководителя, подчеркивание им собственной значимости, превосходства и т.д., могут сами по себе привести к возникновению конфликтных ситуаций в творческих коллективах.
8. Способность к позитивной эмоциональной реакции на окружающих (на «Других»), готовность и склонность к положительно окрашенной социальной перцепции руководителю учебно-образовательной структуры следует специально развивать, культивировать; далеко не всегда она генетически предопределена в характере человека, входит в спектр его личностных качеств и свойств. В то же время эта способность необходима, как правило, в межличностных контактах как с коллегами, так и со студенческой молодежью. Отсутствие ее делает практически нереальным не только диалог, но и общение как таковое; нереальным становится взаимопонимание.
Социальная эмпатия (готовность к сочувственному отношению, к самопереживанию) может рассматриваться, тем самым, как важный ингредиент коммуникативного ядра личности, как один из параметров ее профпригодности к административно-управленческой деятельности. Именно коммуникативность, трактуемая как способность руководителя наладить оптимальное взаимодействие и взаимопонимание с окружающими, обеспечивает нормальное течение учебно-образовательного и воспитательного процесса, помогает установить продуктивное, деловое (социально-ролевое) и индивидуально-личностное сотрудничество с коллегами. И аксиальные («осевые», индивидуально-ориентированные), и ретиальные (групповые, множественные) контакты с коллективом преподавателей и учащейся молодежи; и возможность оказывать реальное воздействие на этот коллектив, корректировать работу отдельных его
блоков и звеньев; и достижение поставленных «на перспективу» целей и задач, — все это в значительной мере зависит от коммуникативных способностей человека, занимающего место ректора, декана, заведующего кафедрой, словом, менеджера (управленца) в сфере образования.
9. Модернизация управленческих механизмов невозможна вне переориентации руководителей отечественных систем образования на новую стилистику деятельности, отвечающую требованиям времени. Должны быть теоретически разработаны и опробованы на практике новые модели этой деятельности, изоморфно отражающие ее структуру и содержательные аспекты. Реальная практика функционирования отечественных музыкальных учебных заведений подтверждает, что опасны не столько сами негативные явления и факторы в системах управления - разного рода неувязки, анахронизмы, рецидивы прошлого и т.д. - сколь опасно их игнорирование.
Управление российским образованием: проблемы переходного периода
Российская система музыкального воспитания и образования - как и вся отечественная учебно-образовательная и воспитательная система -подошла сегодня к принципиально важному, можно сказать, переломному этапу своего развития. Позади долгие годы относительно спокойного, внешне благополучного существования, основанного на непоколебимом убеждении, что наша система музыкального воспитания и образования -лучшая в мире, и что конкурировать с ней не может никто и нигде. Период относительного благополучия рано или поздно должен был закончиться, что и произошло в восьмвдесятых годах.
Как и вся отечественная система воспитания и образования, музыкально-образовательная система вошла в эту пору в полосу серьезного кризиса. «Необходимо понять, - писал в конце восьмидесятых годов А.В. Петровский, - что проявившийся в настоящее время, но давно назревавший кризис (...) ни для кого уже не секрет. Глубинное внутреннее неблагополучие в педагогике ощущалось уже давно, но, как и следовало этого ожидать, полностью проявилось в решающий момент перестройки общества»1.
Указывая, что «сущность этого кризиса - в неспособности русской педагогики исполнить свою опережающую, предсказывающую функцию -быть направляющей силой, указывающей практике путь решения сложного комплекса острых проблем», А.В. Петровский уточнял, в чем суть этих проблем: «как преодолеть противоречие между объективной потребностью общества в активной, творческой личности и воспитательно-образовательной практикой, готовящей по преимуществу исполнителей, а иногда и обывателей; как возродить и поддержать интерес людей разного возраста к саморазвитию, самообразованию; как сделать учебно-воспитательные учреждения эффективным созидателем нового мышления и т.д.»2. Характерная особенность сложившейся ситуации заключалась в том, что многое из того, что еще два - три десятилетия назад казалось незыблемо прочным в отечественной системе музыкального воспитания и образования, снискавшей себе (и не без основания) заслуженный авторитет во всем цивилизованном мире, оказалось вдруг под сомнением. Более того, многие вполне серьезные критики, оценивавшие общее положение дел в российской музыкальной педагогике восьмидесятых - девяностых годов, считали возможным даже употребление термина «стагнация»; и, надо сказать, реальная действительность давала для этого определенные основания. В силу каких причин это произошло? Ответ прост: изменилась общественно-политическая, экономическая и социокультурная ситуация в стране - изменились и требования к системе образования и воспитания российской молодежи, в том числе и к музыкально -образовательной системе. Общество и педагогика (в широком, универсальном толковании этого понятия) - являют собой, как известно, сложно структурированное, иерархизированное единство; изменения в одном неизбежно влекут за собой изменения в другом; и, конечно, те гигантские катаклизмы, которые происходили в российском социуме на рубеже XX - XXI веков, не могли не определить новых подходов и запросов к ней.
Что же конкретно имеется в виду? Какие пертурбации в жизни российского общества предопределили необходимость реформ в системе воспитания и образования в целом, и в области музыкальной педагогики, в частности?
1. Изменился, и кардинальным образом, общественный климат в стране; в сознание людей все более настойчиво стали проникать идеи демократизации, либерализации, гуманизации. Время, повернув российское общество к общечеловеческим ценностям, настоятельно потребовало освобождения от жестких пут тоталитаризма и гнета моноидеологии. На повестку дня встал вопрос о желательности, даже необходимости плюрализма взглядов, политических и идеологических позиций; тем самым создались условия для значительного усиления социальной активности людей. Именно в это время, в конце восьмидесятых годов, были написаны известные строки В. Гроссмана: «С магической очевидностью определился святой закон жизни: свобода человека превыше всего, в мире нет цели, ради которой можно принести в жертву свободу человека» .
Естественно, трансформация в массовом общественном сознании не могла не сказаться на российской педагогике - е\е концептуальных подходах к теории и практике преподавания, и прежде всего в области гуманитарных дисциплин. Будучи одной из важнейших подсистем многоярусной и сложносоставной государственно-общественной системы, педагогика вобрала в себя все то, чем жила страна в описываемый период своей истории - противоборство различных общественных сил, столкновение альтернативных идеологических позиций, критику прежних порядков и отживших мировоззренческих стереотипов, поиск дальнейших путей развития, попытки определиться с приоритетами и т.д.
2. В контексте общественно-политических и социокультурных перемен происходивших в стране, серьезные изменения претерпела и молодежная среда. Специалистами (философами, педагогами, психологами, культурологами) неоднократно отмечался тот факт, что под влиянием перестройки восьмидесятых - девяностых годов изменилось само мироощущение российской молодежи, ее ментальность, понимаемая как совокупность взглядов, отношений, мотивационно-аксиологических ориентиров и проч. Шире стал спектр интересов и запросов молодых людей, полнее и разностороннее сделалась их информированность об окружающем мире, иными, более высокими и уверенными стали самооценки. «Осовременивание» облика молодого человека сопровождалось в восьмидесятые - девяностые годы (этот процесс, к слову, продолжается и по сегодняшний день) переоценкой ценностей, критическим переосмыслением опыта старшего поколения, новым видением завтрашнего дня - общественного и своего личного. Былая пассивность сменилась возросшей активностью во взаимоотношениях с окружающей социальной средой, со старшим поколением, (родителями, учителями); отчетливее стала видна тенденция к самостоятельности, самоутверждению.
Стратегические аспекты управления образовательными системами в развитых странах запада
Сегодня в Российской прессе, включая- научную прессу, трудно встретить публикацию, в которой не говорилось бы о кризисе национальной системы воспитания и образования. При этом складывается впечатление, что Россия, и ее образовательные структуры находятся едва ли не в наихудшем положении среди других стран, входящих в мировое цивилизационное пространство. Многочисленные критические замечания высказываются как в адрес начального и среднего, так и высшего учебно-образовательного звена. Выражается неудовлетворенность содержанием общего и специального образования, его теоретико-методологическими основами, формами и методами обучения, устаревшими педагогическими технологиями и, едва ли не в первую очередь, системой управления образованием.
Не отрицая справедливость большинства нареканий и претензий и, более того, признавая необходимость энергичных мер направленных на улучшение состояния дел в отечественном образовании, следует в то же время отметить следующее. Во-первых, нередки случаи, когда критики, особенно из числа непрофессионалов, выдают парциальное (частное, отдельно взятое) за всеобщее, присущее системе в целом. И второе: отмечая наши недостатки и просчеты, вряд ли было бы правильным идеализировать одновременно учебно-образовательную практику в так называемых развитых, странах. Сказанное может быть отнесено как к воспитательно-образовательной ситуации в целом, так, в частности, и к ситуации в области профессионального образования. При всех сложностях и неурядицах (прежде всего, финансово-экономических), отечественная система образования профессионального музыкального образования продолжает оставаться одной из лучших в мире. Оценки и суждения такого рода могут быть отнесены к числу аподиктических, т.е. логично вытекающих из реально существующего положения вещей. Свидетельство тому большое количество иностранных студентов (представляющих различные регионы мира), которые сегодня, как и вчера, выражают стремление учиться в российских музыкальных учебных заведениях. Высокий уровень квалификации с прочными традициями российской национальной музыкальной культуры образуют благоприятную среду для подготовки новой генерации музыкантов - профессионалов, как отечественных, так и зарубежных. И этот факт остается фактом, как бы его ни объяснять и ни комментировать.
Что же касается общей ситуации с образованием на Западе, то нельзя не заметить, в связи со сказанным, что многими специалистами она расценивается сегодня как критическая. (Повторим, речь идет сейчас об общем положении дел, а не только об узко специальном музыкальном образовании). Ф.Г. Кумбс, автор нашумевшего на Западе труда «Мировой кризис образования», писал на рубеже семидесятых годов XX века: «В зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах - развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас»1.
Трактуя ту же проблему сквозь призму высшего образования, В.Л. Матросов пишет: «...Кризис российской школы является проявлением глобального мирового кризиса образования. По оценкам российских и западных специалистов, он выражается, в частности, в рассогласованности между потребностями общества, развивающейся многогранной и противоречивой жизнью и уровнем реальной
1 Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. - М, 1970, с. 10. подготовленности выпускников вузов; между новыми целями и задачами высшего образования и закостеневшими формами управления и функционирования высшей школы; в расхождении интересов и возможностей субъектов образовательного процесса» .
Один из аспектов кризиса, о котором идет речь, связан, как явствует из вышесказанного, с управлением образованием, или, если говорить точнее, управлением учебными заведениями различных видов и типов.
Собственно проблема управления образованием как таковая привлекала к себе внимание - как на Западе, так и в России, - на протяжении длительного исторического периода. Она обозначилась с тех пор, как появились и начали свою деятельность школы, гимназии, лицеи, колледжи, университеты и др. Однако подлинный размах работа, связанная с модернизацией командно-управленческих структур, приобрела в последние десятилетия XX в. (Россия в силу известных исторических и общественно-политических обстоятельств шла в этом плане с некоторым отставанием от западноевропейских стран и США. Для нее во многом рубежным стал 1992 год, год принятия закона РФ «Об образовании»).
Начинания, связанные с пересмотром и реформированием всего комплекса взаимоотношений между различными «подразделениями» управленцев, между «верхами» и «низами» административной иерархии в образовании, выглядели в разных западных странах по-разному3. Однако проводились мероприятия такого рода практически везде, что и дало повод в дальнейшем охарактеризовать вторую половину XX столетия «революционным периодом» в истории педагогики. «Революция менеджмента» - таково было полуофициальное наименование комплекса мероприятий по реорганизации и реформированию командно-управленческих структур в образовании, - наименование, получившее распространение в западной и российской педагогической прессе. «Революция» затронула в первую очередь широкий круг вопросов, связанных с уточнением роли и функции центральных, региональных и местных органов образования, перераспределением властных полномочий между ними. Было практически единодушно признано, что сложнейший по своему внутреннему устройству механизм менеджмента и управления современным образованием не может бесконечно долго сохраняться в том виде, в котором он сложился в XIX -начале XX вв
Актуальные проблемы управления образованием в трудах российских дидактов
Российская и зарубежная педагогика сталкиваются сегодня с многочисленными проблемами. Разумеется, есть существенные различия между этими проблемами в России и на Западе. Однако есть и общее. Оно в том, что многие из проблем, о которых идёт речь, связаны с управлением образованием, - управлением в широком толковании этого понятия, которое может рассматриваться в данном случае как совокупность мер и действий, предпринимаемых с целью воздействия (организованного и планомерного) на различные учебно-образовательные структуры.
Как будут решаться в России проблемы такого рода в будущем, предсказать трудно - особенно на среднесрочную и долгосрочную перспективу. Можно лишь делать прогнозы, высказывать те или иные предположения. Однако эти прогнозы и предположения будут более обоснованными и надёжными, если исходить они будут не только из анализа и оценки существующего положения вещей, но и из анализа тенденций - пусть даже малозаметных на первый взгляд, не вполне устойчивых, - характеризующих нынешнее состояние российской системы воспитания и образования.
В этой связи есть смысл обратиться к суждениям и мнениям отечественных специалистов, сосредотачивавшихся в последние годы на рассмотрении проблем управления российским образованием, на выявлении основных тенденций, характерных для этой сферы. Автор исследования не считает нужным при этом напоминать о широкоизвестых и многократно публиковавшихся положениях, принадлежащих наиболее авторитетным отечественным специалистам в области педагогики. Это было бы ненужным повтором; более резонным представляется обратиться в данном случае к суждениям, оценкам и мнениям педагогов-исследователей, работы которых относятся к последнему периоду времени, к рубежу XX - XXI столетий, отражая иными словами, реалии, характерные для сегодняшнего дня.
По мнению Д.М. Вердиева, «в настоящее время в российской системе государственного управления образованием сложилась парадоксальная ситуация» В чём же парадокс, по Д.М. Вердиеву? «С одной стороны, государственные структуры стремятся передать все бремя забот об образовании местным властям, а местные власти - родителям и местному сообществу, И это создаёт видимость возможности перехода к государственно-общественному управлению образованием, В то же время этот процесс не обеспечивается ни в финансово-налоговом, ни в политико-правовом отношении. И на практике это приводит к необратимым потерям достигнутого уровня образования и разрушению образовательного потенциала»1.
В целом Д.М. Вердиев прав. К сказанному им можно сделать одно существенное дополнение. Так же как вышестоящие органы управления образованием (министерства, федеральные ведомства) неохотно делятся своими властными полномочиями с нижестоящими управленческими структурами (региональными, местными и др.), - также и те, в свою очередь, стремятся ограничить в реальных полномочиях руководство подчинённых им образовательных организаций и учреждений - школ, училищ, колледжей, ВУЗов и др. Иными словами, как государственные, так и местные власти «не спешат передать рычаги» реального управления образовательными процессами тем, кто собственно и реализует их в своей каждодневной практике - «фактическим субъектам управления, видя в институте образования мощный фактор политической и идеологической поддержки»2.
Ситуация, можно сказать, типовая: вышестоящие органы управления образованием ограничивают нижестоящие во властных полномочиях, в самостоятельности, - причём практически на всех уровнях, - не снимая одновременно ответственности с них за состояние дел и не уменьшая бремя финансово-экономических проблем, возложенное на эти органы.
Д.М. Вердиев полагает, что сложившаяся ситуация - явление временное: «Необходимость изменения системы управления образованием в направлении придания ему государственно-общественного, а затем -общественно-государственного характера обусловлена изменением, с одной стороны, парадигмы социального управления, а с другой -парадигмы образования. Новые парадигмы предписывают управление, основанное на принципах гуманизации и демократизации отношений между участниками управленческих процессов и значительным повышением роли общественных начал в управлении образованием» .
С тем, что ситуация со временем изменится, трудно не согласиться. Вопрос в том, как и когда изменится состояние пассивного ожидания перемен, в котором пребывает на сегодняшний день большая часть российского педагогического сообщества. На этот вопрос Д.М. Вердиев ответа, естественно, не даёт. Между тем, именно от людей, стоящих на руководящих постах в местных органах управления, в школах, училищах и ВУЗах, - от их инициативы, энергии, «наступательности» действий, - во многом зависит изменение пропорций в связке «государственное -общественное» применительно к управлению образованием.
Близок к Д.М. Вердиеву своими высказываниями, своей трактовкой происходящего в отечественной системе образования и Б.А. Франкфурт. В исследовании «Теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений» (2000 г.), он акцентирует ряд противоречий, характеризующих сегодняшнюю практику обучения и воспитания российской молодёжи и, в этой связи, практику управления учебно-образовательными структурами. Обуславливаются эти противоречия, по Б.А. Франкфурту, «остаточными явлениями» той жёсткой системы администрирования, которая десятилетиями утверждалась в нашей стране. Отсюда - «необходимость в новых условиях самостоятельности и самоуправления учебных заведений».
Отрицательно сказывается на общем положении дел в российском образовании также недостаточный уровень подготовки многих руководителей школ и необходимость решения постоянно возникающих проблем нестандартными методами в новых социально-экономических условиях», а также «имеющийся пока авторитарный стиль руководства, сохранивший свои позиции .
