Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРОЙ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 13-91
1.1. Теоретические предпосылки проблемы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений 13-32
1.2.система управления речевой культурой студентов высших учебных заведений : 32-73
1.3.педагогические условия управления речевой культурой студентов высших учебных заведений 73-89
Выводы по первой главе. ...90-91
ГЛАВА П. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО УПРАВЛЕНИЮ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРОЙ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 92-152
2.1 . Логика и содержание педагогического эксперимента по управлению речевой культурой студентов высших учебных заведений. 92-105
2.2. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий управления речевой культурой студентов высших учебных заведений 105-123
2.3.Резулбтаты экспериментальной работы и их интерпретация ..124-150
Выводы по второй главе 151-152
Заключение 153-159
Литература 160-173
- Теоретические предпосылки проблемы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений
- Логика и содержание педагогического эксперимента по управлению речевой культурой студентов высших учебных заведений.
- Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий управления речевой культурой студентов высших учебных заведений
Введение к работе
Высшее профессиональное образование на современном этапе развития общества переживает период реформ и призвано удовлетворить потребности личности, государства в получении гражданами образования и профессиональной компетентности.
Ориентация образования на личность, относящаяся к «мировым проблемам цивилизации», требует тщательного рассмотрения и учёта опыта, который накоплен в этой связи в различных странах. Материальный источник усиливающегося на Западе интереса к человеку, его психологии и «человеческим отношениям»; к слиянию технического и гуманитарного образования, возрастанию приоритета общеобразовательной подготовки по сравнению с профессиональной заключён в тех интенсивных изменениях, которые претерпевают сегодня производительные силы общества. Американский экономист Р. Рейч назвал новый этап научно-технического прогресса «эрой сложного системного производства и человеческого капитала». Производительные силы вступили в ту качественную новую фазу, когда их прогресс нельзя обеспечить чисто техническими факторами или одной лишь рационализацией труда без актуализации сил саморазвития, мотивации, соучастия и сотворчества каждого производителя. Американские экономисты X. Боуэн, Д. Джоргенсон, Р. Рейч и др. называют обеспечение такого развития «человеческими инвестициями». А. Вирт утверждает, что вопрос не в том, чтобы подготовить человека к профессии, а в том, «как создать такие профессии, которые одновременно служат выражению личности и социально полезны». Главная функция содержания такого образования - обеспечить целостную ориентировку в мире с позиций интересов человека — главного продукта генезиса природы и общества. В этой связи образование предполагает такой уровень и характер усвоения содержания наук, при которых это знание может быть эффективно использовано для утверждения интересов
человека, оптимизации его отношений с миром природы, техники и познания (В.В.Сериков). Существенная роль в этом отводится культуре речи будущего специалиста. Современное состояние речевой культуры специалистов оставляет желать лучшего. Его можно расценивать как кризисное и в плане речевого этикета, и в плане обеднённости лексики, неумения связно и логично выразить собственные мысли.
Полученные нами результаты изучения состояния речевой культуры у студентов высших учебных заведений свидетельствуют о тревожном положении дел и, несмотря на определённые сдвиги, улучшаются медленно. Так, качественная характеристика состояния культуры речи студентов Челябинского государственного педагогического университета и Костанайского социально-технического университета показала, что низкий уровень речевой компетентности имеют 81,7% и только 7,2 % проявили высокий уровень. Несоответствие между уровнем реальной и должной подготовки профессиональных кадров только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку будущих специалистов. Выход из создавшейся ситуации мы видим, прежде всего, в подготовке грамотного, квалифицированного специалиста, способного владеть речевой культурой на высоком уровне.
Требования к культуре речи излагались ещё в исследованиях В.И.Водовозова, Е.О.Гугеля, А.Г.Ободовского, В.Ф.Одоевского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского и др. Позднее речь человека рассматривалась в контексте коммуникативного компонента профессиональной деятельности (В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Л.Ф.Спирин и
ДР-)-
Несмотря на многочисленные исследования в данной области, до сих пор
не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к управлению речевой культурой будущих специалистов, не стало предметом всеобщего изучения создание научно
обоснованной системы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений, которая в значительной степени учитывала бы достижения современной науки (философии, лингвистики, культурологии, педагогики, психологии, специальных предметов и методик их преподавания); не в полной мере изучены педагогические условия её эффективного функционирования; недостаточно разработано методико-технологическое обеспечение указанной проблемы.
На основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в качественной подготовке будущих специалистов, соответствующей современной доктрине развития высшего профессионального образования, и необходимостью совершенствования в этой связи системы управления речевой культурой студентов вузов, а с другой — её недостаточной теоретико-технологической разработанностью.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Управление речевой культурой студентов высших учебных заведений».
Цель научного исследования состоит в разработке и реализации педагогической системы управления речевой культурой студентов высших-учебных заведений, а также педагогических условий её эффективного функционирования.
Объект исследования — речевая культура студентов высших учебных заведений.
Предмет исследования — процесс управления речевой культурой студентов высших учебных заведений.
В исследовании поставлена гипотеза, согласно которой управление речевой культурой студентов высших учебных заведений будет более эффективным, если:
применить ситуационно-семиотический подход как теоретико-методологическую стратегию управления речевой культурой студентов высших учебных заведений;
- на основе ситуационно-семиотического подхода разработать
специальную педагогическую систему управления речевой культурой
студентов высших учебных заведений, характеризующуюся наличием
коммуникативного, ортологического, стилистического и
деятельностно-практического компонентов. При этом главным механизмом системы выступают функции планирования (прогнозирования, моделирования и программирования), мотивации, организации, контроля и межличностной коммуникации, представляющие особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений — управленческих воздействий) на особые виды действий обучаемого (субъекта управления) с учебной информацией.
- педагогическая система управления речевой культурой будущих
специалистов будет эффективно функционировать при следующем комплексе педагогических условий: применение системы речевых и языковых задач, использование смысловой интерпретации сообщений и текстов, использование педагогических возможностей диалога, разработка и внедрение в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо». Согласно цели и гипотезе поставлены задачи исследования: 1. Провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы управления речевой культурой студентов вузов для определения
содержания и направленности научного исследования, выявить аспекты её возникновения и перспективные направления развития.
Уточнить такие основополагающие категории исследования, как «ситуационно-семиотический подход», «управление речевой культурой студента».
Разработать на основе ситуационно-семиотического подхода систему управления речевой культурой студентов высших учебных заведений.
Выявить и осуществить экспериментальную проверку педагогических условий управления речевой культурой студентов высших учебных заведений.
Разработать пакет мето дико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях совершенствования процесса управления речевой культурой студентов высших учебных заведений.
Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи
и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории
познания, теории системного подхода, теории культуры и интеграции наук
(В.Г.Афанасьев, Л. фон Берталанфи, Э.С.Маркарян, В.С.Садовский,
М.Г.Чепиков, У.Р.Эшби и др.); общей, и профессиональной педагогике
(С.И.Архангельский, ПК.Анохин, А.М.Баскаков, В.П.Беспалько,
В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров,
Е.Ю. Никитина, В.А.Сластёнин, А.В.Усова и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, В.А.Поляков, С.Л.Рубинштейн, А.В.Усова и др.); теории управления (В.Г.Афанасьев, Ю.А.Васильев, А.В.Карпов, Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, С.А.Репин, Е.ВЛковлев и др.); теории развития речи (М.Т.Баранов, Г.А.Богданова, А.Д.Деткина, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Н.А.Плёнкин, Л.А.Тростенцова , Л.А.Шкатова и
ДР-)-
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением
задач прикладного характера обусловили выбор комплекса теоретических и
эмпирических методов. Теоретические методы: а) анализ нормативных
документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался
для выявления прогрессивных тенденций развития проблемы управления
речевой культурой будущих специалистов; в) логико-исторический анализ
позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-
терминологический анализ философской, культурологической,
психологической, лингвистической, педагогической литературы применялся
для описания терминологического поля проблемы; д) системный подход
послужил основой целостного рассмотрения проблемы управления речевой
культурой у студентов вузов; е) моделирование процесса управления речевой
культурой студентов вузов. Эмпирические методы: а) обобщение
педагогического опыта и массовой практики высших учебных заведений по
управлению речевой культурой обучаемых; б) организация констатирующего
этапа эксперимента по определению состояния уровня развития у студентов
вузов речевой культуры; в) проведение формирующего эксперимента по
практической реализации педагогических условий эффективного
функционирования управления речевой культурой студентов вузов; г)
организация экспериментальной проверки действенности выделенного
комплекса дидактических условий; д) наблюдение, анкетирование,
тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; е) методы обработки
статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.
Основные этапы исследования. Исследование состояло из трёх этапов и проводилось с 1997 по 2004 год. Базой исследования явились Челябинский государственный педагогический университет и Костанайский социально-технических университет. Всего исследованием охвачено 697 студентов, 42 преподавателя высшей школы.
На первом этапе (1997-1999 г.г.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы управления речевой культурой студентов вузов в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его категориальное поле.
На втором этапе (1999-2001 г.г.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методологическая стратегия — ситуационно-семиотический подход, выявлялась специфика системы управления культурой речи студентов вузов и педагогические условия её эффективного функционирования.
Третий этап (2001-2004 г.г.) включал экспериментальную работу, уточнение теоретико-экспериментальных выводов, итоговую обработку результатов эксперимента, опубликование научно-методических рекомендаций в целях совершенствования процесса управления речевой культурой будущих специалистов, внедрение их в педагогическую практику высшего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения
Теоретико-методологический стратегией управления речевой культурой студентов вузов является ситуационно-семиотический подход, предполагающий определенную систему обстоятельств, условий и технологий, определяющихся конкретной ситуацией в данное время на основе связи содержания, целей, средств, методов образования со структурой и функционированием знаковых систем: высказывания — текста — культуры.
Специально разработанная педагогическая система управления речевой культурой студентов высших учебных заведений, характеризующаяся наличием коммуникативного, ортологического, стилистического и деятельностно-практического компонентов. При этом главным
механизмом системы выступают функции планирования (прогнозирования, моделирования и программирования), мотивации, организации, контроля и межличностной коммуникации, представляющие особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений — управленческих воздействий) на особые виды действий обучаемого (субъекта управления) с учебной информацией.
3. Педагогическими условиями системы управления речевой культурой студентов вузов являются: применение системы коммуникативных ситуаций, использование смысловой интерпретации сообщений и текстов, использование педагогических возможностей диалога, внедрение в образовательный процесс вуза спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо».
Научная новизна исследования определяется следующим:
На основе ситуационно-семиотического подхода разработана специальная педагогическая система управления речевой культурой студентов вузов, характеризующаяся наличием коммуникативного, ортологического, стилистического и деятельностно-практического компонентов. При этом главным механизмом системы выступают функции. планирования (прогнозирования^ моделирования^ и программирования), мотивации, организации, контроля и межличностной коммуникации, представляющие особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект-субъектных отношений -управленческих воздействий) на особые виды действий обучаемого (субъекта управления) с учебной информацией.
Обоснован комплекс педагогических условий системы управления речевой культурой студентов вузов, включающий в себя: применение системы коммуникативных ситуаций, использование смысловой
интерпретации сообщений и текстов, использование педагогических возможностей диалога, внедрение в образовательный процесс вуза спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо». Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -уточнены такие педагогические категории исследования, как
«ситуационно-семиотический подход», «речевая культура студента»; -расширено терминологическое поле проблемы за счёт введения в педагогический словарь дефиниции «управление речевой культурой студента вуза», определена её структурно-функциональная характеристика. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса управления речевой культурой студентов вузов и смоделирована система её показателей. Разработан учебно-дидактический комплекс для преподавателей и студентов вузов к спецкурсу: «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо».
Обоснованность и достоверность проведённого исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам намеченной работы; результатами внедрения в образовательный процесс высшей школы спецкурса, разработанного на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-исследовательской лаборатории: «Управление культурой речи современного специалиста: возможности и перспективы»; организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- 16 публикаций в печати;
-выступлений на конференциях и семинарах - совещаниях по проблемам
педагогики высшей школы (Кызылорда - 2000 г., Екатеринбург-2000-
2004 г.г., Шымкент - 2001 г., Кокшетау - 2001г., Костанай - 2001- 2004
г.г., Астана- 2002 г., Челябинск- 2003 - 2004 г.г.);
-обсуждений на заседаниях кафедры иностранных языков Костанайского
социально-технического университета (с 1999года по настоящее время);
-деятельности в качестве преподавателя высшей школы (с 1988 г. по настоящее время);
-проектирования курсов «Методика преподавания русского языка в начальных классах», «Практический курс русского языка», спецкурсов «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо»; -руководства научно-исследовательской лабораторией «Управление речевой культурой современного специалиста: возможности , и перспективы» (с 2000 г. по настоящее время). Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение. Библиографический список включает 182 наименования, в том числе 4 на иностранном языке. Общий объём работы составляет 173 страницы. Текст занимает 159 страниц, содержит 20 рисунков и 19 таблиц.
Теоретические предпосылки проблемы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений
Современная теория культуры речи представляет собой сравнительно молодой и достаточно перспективный раздел языкознания, обобщающий достижения истории языка, грамматики, стилистики и многих других наук с ,. целью создания доступных для каждого носителя языка рекомендаций, s s позволяющих повысить уровень его речевой культуры. Категория «культура речи» имеет давнюю историю в отечественном языкознании и восходит к трудам М.В. Ломоносова. Многие российские лингвисты внесли свой вклад в развитие данного понятия. Первоначально он использовался как синоним термина «культура языка», а последний связывался с соблюдением известных языковых норм. В дальнейшем наметилась и определилась тенденция к последовательному разграничению этих категорий. При этом под культурой речи стали понимать культуру владения языком, на основании чего была выведена новая трактовка понятия речевой культуры (Л.И. Скворцов), рассматривающая её как двухуровневое образование, включающее первый (низший) уровень - правильность и второй (высший) уровень - собственно культуру речи, под которой понималось умелое, искусное владение языком в различных ситуациях общения. Данное определение получило широкое распространение и было включено в Российскую педагогическую энциклопедию [137, 148].
Одно и то же явление в одном речевом акте и даже ситуации, жанре может
быть воспринято как. вполне адекватное, тогда как в других условиях единодушно воспринимается как грубая ошибка, отклонение от норм культуры речи. Правильность литературного выражения выступает функцией коммуникативно-стилистической целесообразности языковой единицы, отраженной в общественно узаконенной, ее широко распространенной оценке как адекватной или недостаточной в таком-то типе речевого задания, должна быть признана важнейшим критерием отнесения данной единицы к норме [84,85].
Критерий коммуникативной целесообразности тесно связан с понятием речевой деятельности. Высказывание целесообразно, если в результате его использования достигнута цель, поставленная говорящим в «деятельностном» акте, если потребность говорящего удовлетворена при помощи этого высказывания и не возникло никаких дополнительных факторов (непонимание, эмоционально-отрицательная оценка и т.д.), препятствующих завершению деятельностного акта.
Предметом теории речевой культуры как учения об оптимальном выборе и функционировании вариативных средств являются нормы в их взаимной зависимости.В основу культуры речи положено понятие языка и его системы, однако главным предметом изучения должно признать не саму систему и ее качества, а природу и специфику ее реализации, т.е. указанное понимание нормы. Сама норма выступает двуединым явлением, как 1) коррелят системы и 2) категория культуры речи [84]. Каждая норма должна быть рассмотрена в системе разных измерений. Описание всех возможных противопоставлений норм дало бы крайне необходимую для теории речевой культуры структурную социально-стилистическую картину речевых воплощений языковой системы (И.И. Ревзин, В.Ю. Розецвейг и др.).
Необходимость оценивать речь не только с точки зрения правильности, но и с точки зрения продуктивности, вывела исследователей за рамки «чистой лингвистики» в область смежных наук: психолингвистики, риторики, стилистики, лингвопрагматики и т.д. В этой связи можно говорить о том, что на сегодняшний день языкознание ещё только стоит перед проблемой создания новой, цельной и непротиворечивой теории культуры речи, которая позволила бы не только осуществлять научно обоснованную оценку речевой культуры, но и стала бы теоретической основой для создания разнообразных практических рекомендаций по её совершенствованию, столь необходимых сегодня будущим специалистам (учителям, юристам, бизнесменам и др.).
Возникает вопрос: существует ли такая теория сегодня? Авторы коллективной монографии «Культура русской речи и эффективность общения» отвечают на этот вопрос отрицательно, предлагая свои основные подходы к её созданию. В частности, ими предложена новая дефиниция культуры речи. По мнению Е.Н. Ширяева, культура речи — это «такой набор и такая ориентация языковых средств, которая в определённой ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволят обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» [169].
Вышеизложенная трактовка позволяет зафиксировать следующее: современная теория культуры речи явно ориентирована на рассмотрение речевой культуры в контексте культуры общения. На основании этого в современном языкознании стали выявлять два взаимосвязанных компонента культуры речи, связанных с двумя её уровнями: нормативным (ортологическим) и коммуникативно-прагматическим. При этом заметим, что нормативный (ортологический) компонент культуры речи тесно связан с понятием литературного языка и языковой нормы. Литературный язык представляет собой высшую форму нормативного языка, характеризующуюся стабильностью, обработанностью, функциональной разветвлённостью и наличием системы норм. Относительная стабильность литературного языка, основанная на сознательной заботе общества о соблюдении и сохранении единых языковых норм, не только обеспечивает осуществление связи между поколениями, но и позволяет найти «общий язык» современникам, принадлежащим к разным социальным группам. Полифункциональность русского литературного языка позволяет ему обслуживать практически все сферы человеческой деятельности — науки, искусства, официальное, деловое и бытовое общение. На основании этого владение литературным языком может рассматриваться как неотъемлемая часть общей культуры личности. Увеличение числа людей, владеющих литературным языком, в свою очередь, является непременным условием его сохранности как части культуры. Именно этим обусловлена тревога теоретиков культуры речи, которые убеждены в том, что та «порча языка», о которой сегодня много пишут, затрагивает не сам язык как систему, а языковую способность человека и порождаемые ими тексты. Это не гибель языка, а недостаток языкового воспитания [107, 169, 170 и др.].
Итак, какие же нормы, уже кодифицированные стилистами, при условии их соблюдения позволяют находиться в рамках современного русского литературного языка и обеспечивают базовый нормативный компонент культуры речи — правильность
Нормы, как известно, существуют в любом пласте языка - лексическом, фонетическом, словообразовательном, морфологическом и синтаксическом. Так, в области фонетики нормы практически целиком определяются системой. Отсюда - строгость и обязательность предписаний, понятие образца, идеала в сфере произношения. В области грамматики на первый план выходят критерии моделей, образцов и соответствие им сомнительных реализаций. Норма по-прежнему определяется, как правило, системой языка и требует неукоснительного соблюдения. В области лексики система не столь тождественна норме, ибо содержательный план начинает преобладать над планом выражения. Отсюда понятие не столько «образцовости», сколько уместности, точности употребления слова в том или ином контексте. Что касается фразеологических сращений, то их немотивированность приводит к довольно жёсткому требованию правильного воспроизведения. Что касается стилистических (или стилевых норм), то единого мнения на этот счёт пока в науке не зафиксировано. Некоторые лингвисты (В.Д.Бондалетов, М.А.Кожина и др.) склонны воспринимать их как средоточие всех функционально-стилевых требований к речи. Такая норма содержит более или менее жёсткие предписания, конкретизирующие общеязыковые нормы и отбор языковых средств в связи с обслуживанием той или иной сферы человеческой деятельности: научной, бытовой и т.д. Функционально-стилевые нормы - это нормы использования языка в типовых коммуникативных ситуациях. Знание и соблюдение названной системы известных и в достаточной степени изученных норм современного русского литературного языка обеспечивают минимальный уровень речевой культуры по стилю языка - правильность речи.
Что касается коммуникативно-прагматического компонента языка, то вопросы, связанные с успешным функционированием языка в различных ситуациях общения, приобрели на современном этапе развития общества особую актуальность. Названный компонент первоначально развивался в трудах зарубежных (преимущественно чешских и словацких лингвистов), а в отечественном языкознании в трудах В.В.Виноградова, В.Г.Костомарова, А.А.Леонтьева и др.
Основа основ данного аспекта культуры - выбор научных для данной цели общения языковых средств. Еще в 20-е гг. известный советский филолог Г.О.Винокур подчеркивал: «Для каждой цели свои средства, таков должен быть лозунг лингвистически культурного общества». Об этом много позднее писал и С.И.Ожегов: «Высокая культура речи — это умение правильно, точно и
выразительно передать свои мысли средствами языка. Правильной речью называется та, в которой соблюдаются нормы современного литературного языка... Но культура речи заключается не только в следовании нормам языка. Она заключается еще и в умении найти не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое (т.е. наиболее выразительное) и наиболее уместное (т.е. самое подходящее для данного случая) и, следовательно, стилистически оправданное» [111].
Б.Н. Головин в своем учебном пособии для вузов «Основы культуры речи" утверждает, что для культуры речи вообще значим только один -коммуникативный аспект, в плане которого следует рассматривать и нормативность [40]. Культура речи определяется как набор коммуникативных качеств хорошей речи. Эти качества выявляются на основе соотношения речи с отдельными, как выражается Б.Н.Головин, неречевыми структурами. К неречевым структурам отнесены: язык как некоторая основа, производящая речь; мышление; сознание; действительность; человек - адресат речи; условия общения. Данный комплекс неречевых структур требует от речи следующих хороших, т.е. соответствующих этим структурам, качеств: правильность речи (иначе говоря, нормативность, ее чистота (отсутствие диалектизмов, канцеляризмов, просторечий и т.п.), что также относится к введению нормативного аспекта), точность, логичность, выразительность, образность, доступность, действенность и уместность.
Логика и содержание педагогического эксперимента по управлению речевой культурой студентов высших учебных заведений
Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений. При этом в ходе её теоретического осмысления были выдвинуты предположения, требующие экспериментальной проверки - управление речевой культурой будущих j, специалистов достигает наиболее высокого уровня, если: - разработать ситуационно-семиотический подход как теоретико методологическую стратегию управления речевой культурой студентов высших учебных заведений; на основе ситуационно-семиотического подхода разработать специальную педагогическую систему управления речевой культурой студентов высших учебных заведений, характеризующуюся наличием коммуникативного, ортологического, стилистического и деятельностно-практического компонентов. При этом главным механизмом системы являются функции планирования (прогнозирования, моделирования и программирования), мотивации, организации, контроля и межличностной коммуникации, представляющие особый вид управленческих действий преподавателя (с позиции субъект — субъектных отношений — управленческих воздействий) на особые виды действий обучаемого (субъекта управления) с учебной информацией. - система управления речевой культурой будущих специалистов будет эффективно функционировать и развиваться при следующем комплексе педагогических условий: применение системы языковых и речевых задач, использование смысловой интерпретации сообщений и текстов, использование педагогических возможностей диалога, разработка и внедрение в образовательный процесс высшей школы спецкурса «Развитие у студентов высшей школы критического мышления через чтение и письмо». ЩІ Названные положения проверялись нами в ходе осуществления экспериментальной работы, которая проводилась со студентами Костанайского социально-технического университета (Казахстан) и Челябинского государственного педагогического университета (Россия). Эксперимент осуществлялся в ходе изучения будущими специалистами дисциплин гуманитарного цикла. Всего в эксперименте приняло участие 492 человека, из них 318 студентов, обучающихся по специальностям «переводческое дело», «юриспруденция» и 174 студента по специальности «Педагогика и MHO», ИМ «учитель начальных классов». Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Констатирующий этап позволил определить состояние качества образовательного процесса в высшем учебном заведении, направленного на развитие у будущих специалистов речевой культуры. Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию ситуационно-семиотической системы управления речевой культуры студентов вузов, а также педагогических условий её эффективного функционирования и развития. Возможность отработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента позволил обобщающий этап. Цель констатирующего этапа эксперимента заключалась в выявлении показателей развития у студентов вузов речевой культуры Важность этого аспекта состоит в том, что достоверность получаемых в основном эксперименте результатов в заключительной степени зависит от исходных данных. На этом этапе эксперимента приняли участие 270 студентов, обучающихся по специальности "переводческое дело", "юриспруденция", "ПиМНО" и 121 - по специальности «учитель начальных классов». Констатирующий этап эксперимента проводился нами в течение трёх лет до начала формирующего эксперимента и параллельно с ним в целях необходимости достоверного определения параметров начального показателя развития у обучаемых речевой культуры, выявление которого дало возможность скомплектовать группы в рамках формирующего эксперимента. На этом основании мы сформулировали следующие задачи:
а) проверить надёжность показателей определения уровня развития у будущих специалистов речевой культуры;
б) определить ее начальный уровень;
в) проверить, повышается ли показатель уровня развития речевой культуры у студентов вузов в результате применения ситуационно-семиотической системы управления данным процессом по сравнению с её начальным уровнем;
г) выяснить, будет ли комплекс выявленных нами педагогических условий способствовать более эффективному развитию речевой культуры у обучаемых.
Итак, первое направление констатирующего этапа эксперимента связано с изучением вопроса о существовании единой системы управления речевой культурой будущих специалистов. С этой целью мы обратились к анализу госстандартов России и Казахстана по специальностям. В результате было выявлено следующее: 1. Дисциплина «Практический русский (казахский) язык» является базовой дисциплиной в аспекте развития речевой культуры у студентов вузов. В этой связи установлено следующее: необходимо изменить структуру и содержание учебного материала, чтобы в результате преподавания дисциплины студенты знали отвечающую современному уровню развития науки, логически обоснованную систему знаний о закономерностях и законах культуры речи человека. Отсутствуют спецкурсы, направленные на управление речевой культурой студентов вузов, а ведь именно им принадлежит существенная роль мощного источника лингвистического материала. Вторым направлением констатирующего этапа эксперимента явилось определение показателей развития у будущих специалистов речевой культуры. С этой целью нами был проведён тест, позволяющий на основе самооценки речевых знаний, умений и навыков, личностных этических качеств отредактировать и определить уровень развития у обучаемых речевой культуры. При ответе на вопросы теста обучаемые по семибальной шкале оценивали степень выраженности соответствующих знаний, умений и навыков. При этом 1 баллу соответствовал очень низкий уровень оцениваемого качества или его отсутствие; 2 баллам -низкий уровень; 3 баллам - уровень ниже среднего; 4 баллам — средний уровень; 5 баллам — уровень выше среднего; 6 баллам — высокий уровень и 7 баллам — очень высокий уровень. Тест включал в себя следующие задания:
1. Расставьте ударение в словах.
Аналог, договор, гравировать, индустрия, каталог, квартал, ломота, намерение, маркетинг, мышление, плесневеть, сироты, столяр, украинец, упрочение, августовский, избалованный, уведомить, усугубить.
2. Образуйте форму родительного падежа единственного числа следующих существительных. Поставьте ударение. Составьте с ними словосочетания. Арбитраж, брелок, бюллетень, инструктаж, любовь, порт.
3. Образуйте форму сравнительной степени следующих прилагательных. Поставьте ударение. Составьте словосочетания. Длинный, красивый, сладкий, твёрдый, весёлый.
4. Распределите приведённые ниже слова по группам в зависимости от особенностей произношения сочетания согласных [ч]:
а) [шн];
б) [чн] и [шн] вариантное произношение;
в) [чн].
Булочная, горчичник, игрушечный, конечно, коричневый, молочная Кузминична, Никитична, Саввична, порядочный, пустячный, прачечная, скучно, что, стрелочник, шапочник, яичница.
5. Распределите приведённые слова по группам в зависимости от особенностей произношения согласного звука перед :
а) мягкое произношение;
б) вариантное произношение;
в) твёрдое произношение. Адекватный, академия, альтернатива, анемия, аутсайдер, девальвация, декада, демпинг, депрессия, диспансер, кредо, менеджер, орхидея, термин, тезис. Полученные данные в результате проведённого текста представлены Анализ результатов свидетельствует о том, что у преобладающегобольшинства студентов высших учебных заведений речевые знания, умения и навыки развиты слабо (31,7 % респондентов имеют средний уровень).
Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий управления речевой культурой студентов высших учебных заведений
Мы уже отмечали в параграфе 2.1., что степень развития у студентов вузов речевой компетентности представлена низким, средним и высоким уровнями. В связи с тем, что в исследовании мы имеем дело со случайной- выборкой обследуемых, можно предположить, что и в генеральной совокупности соотношение уровней развития речевой культуры у будущих специалистов представлено аналогичным образом. Репрезентативность выборки обусловлена и тем фактом, что в ней представлены студенты разных вузов и по разным специальностям. Для решения задач формирующего эксперимента выбор контингента участников определялся следующими признаками: 1) методика управления речевой культурой студентов высших учебных заведений должна быть унифицированной, т.е. приемлемой для будущих специалистов всех специальностей, обучающихся в разных высших учебных заведениях; 2) управление речевой культурой студентов высших учебных заведений Ж достаточно сложный и длительный процесс, поэтому он должен охватывать весь период обучения студентов в вузе.
Остановимся на важнейших аспектах проводимой нами экспериментальной работы. Наше понимание проблемы управления речевой культурой студентов высших учебных заведений изложено в первой главе исследования. В данном параграфе основное внимание будет уделено методическим аспектам исследованной проблемы.
Конструируя методику, мы основывались на том, что овладение речевой культурой студентов высших учебных заведений есть деятельность интеллектуального плана, поэтому подготовка к ней должна основываться на современной теории поэтапного развития умственных: действий (ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.). Для актуализации знаний, полученных при изучении филологических дисциплин на всех курсах, обучение будущих специалистов нужно организовать таким образом, чтобы обеспечить «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский) получаемой лингвистической учебной информации от всех преподаваемых в вузе дисциплин на междисциплинарной основе и их актуализацию в процессе решения студентами языковых и речевых задач и заданий в условиях функционирования разработанной нами ситуационно-семиотической системы. Данная педагогическая система является открытой, вследствие чего, педагогический процесс управления речевой культурой студентов высших учебных заведений осуществляется тем результативнее, чем эффективнее осуществляется поиск, передача, преобразование, распределение, хранение и использование лингвистической информации в виде учебных знаний, передаваемых будущим специалистам в процессе обучения.
Проведённый нами содержательный анализ требований к речи будущих специалистов позволил выявить основополагающие. Это простота, логичность, краткость, соединение чувственного с умственным, эвристичность, коммуникабельная целесообразность (Н.Ф.Бунаков, Т.А.Ладыженская, И.И.Мельникова, Д.И.Тихомиров и др.). Рассмотрим теперь те возможности, которые представляют традиционные филологические дисциплины в вузе для успешного управления речевой культурой студентов.
Курс «Русский язык и культура речи» первоначально предполагал знакомство студентов с культурой речи как разделом лингвистики и опирался на известные им из курса русского языка сведения и понятия. Первоначально в основном рассматривались ортологические языковые нормы, основы функциональной стилистики и так называемые «качества хорошей речи».
Коммуникативно-прагматический и общекультурный аспекты культуры речи не раскрывались. Предполагалось также знакомство с отдельными жанрами (реферат, научный доклад, автобиография и т.п.).
Современный подход к трактовке культуры речи как к сознательному отбору языковых и неязыковых средств, способствующих успешному, достижению коммуникативных задач при соблюдении норм литературного языка и этики общения раскрыл новые перспективы перед культурой речи как предметом преподавания. Трактовка культуры речи как искусства владения словом, осознание связей между культурой речи, риторикой, лингвопрагматикои, психо- и социолингвистикой не могло не отразиться на преподавании данного учебного предмета, и будучи поставлены перед проблемой самостоятельного выбора приоритетов, преподаватели различных вузов решали её по-разному. Однако в большинстве проанализированных нами учебных и рабочих программах этого курса повторяются три основных направления: техника речи, ортологические нормы и нормы создания текста. При этом объём и наполнение этих блоков существенно различны. Можно говорить о наличии явно выраженной тенденции к профессионализации и психологизации курса культуры речи в высшей школе, которая стремится свести развитие речевой культуры к формированию культуры педагогического общения. При этом преподаватели культуры речи неизбежно вторгаются в те области, специалистами которых они не являются (психология общения, педагогическая психология и т.д.). Между тем развитие речевой культуры обучаемых должно осуществляться в соответствии с её природой, как часть общей культуры личности, которая обеспечивает гибкое реагирование на изменение ситуации, адресатов и целей общения и позволяет добиваться желаемого эффекта без нарушения «культурной рамки» общения. Умения и навыки, обеспечивающие речевую культуру, универсальны. Они формируются на основе теоретического осмысления законов языка и речи. Специфические же речевые умения и навыки, входящие в состав профессиональных умений, могут формироваться (и формируются) в процессе изучения специальных дисциплин.
Следовательно, прежде, чем знакомить студентов с разнообразными средствами и приёмами, позволяющими сделать речевое общение эффективным и взаимообогащающим, необходимо сформировать у них хотя бы основные знания, умения и навыки, необходимые для создания устных и письменных текстов, соответствующих основным ортологическим и коммуникативно-прагматическим нормам. Именно этому и должен быть посвящен курс «Основы культуры речи», если рассматривать его как дисциплину общекультурного блока.
Цели этого курса в системе других учебных дисциплинг имеющих непосредственное отношение к повышению уровня речевой культуры будущего специалиста, представляются нам такими: сформировать представление о культуре речи (опираясь на её трактовку в современной лингвистике), литературном языке (как языке высшей культурной страты общества, части общей культуры личности и национальной культуры), роли будущего специалиста в научно поставленной нормализации речи; сформировать стремление к повышению уровня речевой культуры; познакомить обучаемых с основными нормами по всем разделам современного русского литературного языка, соответствующими словарями и справочниками; познакомить студентов с основами ораторского мастерства, подготовки и произнесения публичной речи.
Поскольку эти цели обнаруживают широкую область пересечения с преподаванием таких предметов, как стилистика, современный русский язык, введение в литературоведение и анализ художественного текста, необходимо разграничить задачи, стоящие перед каждой из этих дисциплин в области развития речевой культуры.
Нам представляется, что сделать это можно, опираясь на формы речи. Напомним, что стилистика, лингвистический и литературоведческий анализ текста имеют дело с письменной речью, и потому способны формировать умения и навыки в области создания и восприятия именно письменных текстов. Культура речи в большей степени ориентирована на устную речь. Изучение же русского литературного языка способно совершенствовать обе формы речи при некотором изменении акцентов в преподавании.
Зададимся вопросом: какие же задачи по управлению речевой культурой студентов высших учебных заведений могут быть решены при изучении филологических дисциплин. Солидаризируясь с мнением И.И. Мельниковой, Е.Ю. Никитиной и др. мы полагаем, что они могут быть распределены следующим образом: «Русский язык и культура речи», начинающих изучать данный филологический цикл, знакомят с современной трактовкой речевой культуры, акцентируя внимание на формировании правильности речи и стремлении овладеть литературным языком. Коммуникативно-прагматический компонент культуры речи раскрывается схематично: даются понятия общения и коммуникации, речевого акта, ситуации общения и общее правило: чётко осознавать свои цели и соотносить их с возможностями адресата, ситуации и требованиями этики. Более подробно следует остановиться на особенностях общения с аудиторией, поскольку речь любого человека — это чаще всего публичная речь. Здесь нужно познакомить студентов с основами общей риторики, правилами, соблюдение которых не только позволяет составить доброкачественный текст, но и наилучшим образом донести его до аудитории, используя возможности как вербальных, так и невербальных средств воздействия.
Практикум по выразительному чтению способен решить ряд других, не менее важных, с точки зрения культуры речи, задач - снять весьма распространённый среди студентов-первокурсников страх перед аудиторией, отработать литературное произношение и нормы ударения, исправить индивидуальные недостатки технической стороны речи - монотонность, отсутствие полётности или необходимой силы голоса и пр. Практикумы по каллиграфии и орфографии должны совершенствовать навыки красивого и правильного письма.
Похожие диссертации на Управление речевой культурой студентов высших учебных заведений
