Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения на неродном для студентов языке 26
1. О теории обучения на неродном языке 26
Актуальность теории обучения на неродном языке 26
Наименование и определение 29
Объект и предмет 35
Структура, понятийный аппарат и терминология 37
2. Система целей обучения на неродном языке 43
Цели обучения неродному языку 43
Цели обучения на неродном языке в системе предвузовской подготовки иностранных студентов
Полнота системы целей обучения на неродном языке 63
3. Закономерности и принципы обучения на неродном языке 73
Система принципов обучения 73
Полнота системы принципов обучения 86
Принципы обучения и межпредметная координация 97
Принципы обучения на неродном языке и дидактические принципы 100
4. Выводы 102
Глава 2. Содержание принципов обучения на неродном языке 106
1. Принцип взаимосвязи компонентов цели обучения 106
2. Принцип профессиональной направленности обучения 120
3. Принцип коммуникативности 125
4. Принцип учёта уровня владения языком обучения 131
5. Принцип учёта адаптационных процессов 135
6. Принцип учёта национально-культурных особенностей 141
7. Принцип лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей 148
8. Выводы 158
Глава 3. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов 160
1. Постановка задачи 160
2. Образовательный стандарт 169
3. Учебные программы 186
Концепция учебных программ по дисциплинам 186
Анализ действующих программ 192
4. Учебные пособия 211
Общие положения 211
Учебные пособия для начального этапа 215
Лингвометодический аппарат 221
Язык учебных текстов 232
Обучение конспектированию 238
Дидактический объём учебников на неродном языке 244
Дидактическая характеристика учебников на неродном языке 252
5. Экспериментальная оценка эффективности системы предвузов-ской подготовки 256
6. Выводы 263
Заключение 269
Список литературы 278
Введение к работе
Последнее десятилетие отмечено резко возросшей международной активностью российской высшей школы. Это связано как с исчезновением искусственно воздвигавшихся в области международных связей барьеров, так и с предоставлением вузам значительной автономии, широкими возможностями и искренним желанием реформирования с целью интеграции в мировое образовательное пространство. Международная активность российских университетов, далеко не в последнюю очередь обусловленная стремлением найти дополнительные источники финансирования в условиях недостаточной государственной поддержки1, совпала по времени с нарастанием аналогичных тенденций в мировом образовательном сообществе. Эти тенденции, обозначаемые общим термином интернационализация (internationalisation\ проявляются в возрастании международного характера образования, в развитии международной академической мобильности, в беспрецедентно важном значении функции международного сотрудничества в современном высшем образовании (см., например, [3-5]).
Возникло даже понятие международное образование { international education включающее весь круг вопросов, связанных с образовательными программами, концентрирующими внимание на международной тематике, на обучении иностранным языкам, связанными с международным перемещением (академической мобильностью) студентов и обучением за границей [6]. Все эти процессы в образовании являются отражением реалий современного мироустройства, для которого характерны сложность и системность внутримировых связей, взаимосвязанность и взаимообусловленность отдельных частей, глобальность протекающих процессов. В современном мире образование выходит на авансцену как одно из ключевых условий преодоления кризиса цивилизации и сохранения устойчивости цивилизационного развития.
Среди многообразных направлений международной деятельности российских университетов важное место традиционно занимает обучение иностранных студентов. Активность в этой области обусловлена двумя главными соображениями.
Во-первых, международный рынок образовательных услуг открывает широкие возможности бизнеса в области образования, что влечёт несомненные экономические выгоды. Сегодня в мире насчитывается до 1,5 млн. иностранных студентов из примерно 80 млн. их общего числа. Годовой оборот средств, получаемых от иностранных студентов за образовательные услуги, можно оценить суммой порядка 12-15 млрд. долларов (только экономика США получает дополнительный доход в 7 млрд. долларов). Эту сумму необходимо увеличить по крайней мере в 2 раза, если учитывать дополнительные расходы иностранных студентов на проживание, питание, необходимые товары и т.д. и т.п. [7, 8].
Во-вторых, обучение иностранных студентов - один из действенных инструментов реализации геополитических интересов государства, который Россия в настоящее время использует далеко не в полной мере. Так, в 1997 году в России обучалось 40 тыс. иностранных студентов, тогда как в США - 450 тыс. (для сравнения, в СССР в середине 80-х годов насчитывалось 140 тыс. иностранных студентов). По данным исследований, проведённых в 70-е годы в США, около 70% сотрудников американских университетов, ответственных за студенческий обмен, среди главных мотивов, побуждающих их помогать в получении образования студентам из развивающихся стран, указали содействие внешнеполитическим целям США и обретение друзей США [9]. Вряд ли мотивы существенно изменились за прошедшие годы. Повышение числа иностранных студентов в университетах Японии - предмет заботы правительства, озабочены увеличением числа иностранных студентов Великобритания и Германия. В Германии, например, обучается 2,3% от общего числа иностранных студентов в мире (то есть 30-35 тыс.), и несмотря на это немецкие университеты с целью привлечения дополнительного числа иностранных студентов готовы предлагать обучение на английском языке, причём такие программы финансирует правительство. Институт международного образования (Institute for International Education, США) с удовлетворением отмечает пятипроцентный рост числа иностранных стипендиатов в американских университетах. Однако в то же время считает недостаточным всего 90 тыс. обучающихся за рубежом американцев [7, 8,10-16].
Таким образом, обучение иностранных студентов стало важным фактором международной политики и экономики, игнорировать который в современном мире невозможно.
Проблемы обучения иностранных студентов изучают во всём мире, однако подходы зарубежных и российских исследователей заметно отличаются. Если за рубежом рассматривают обучение вне родной страны как проблему взаимодействия культур, причём, прежде всего, в аспекте изучения иностранных языков, то для российских исследователей более характерен психолого-педагогический подход. Результаты зарубежных исследований в области обуче ния иностранных студентов, к сожалению, недостаточно отражены в российских изданиях, не включены в активный научный оборот. Поэтому представление о современной их структуре мы составили с помощью библиотечных баз данных в глобальной сети Интернет и отчётов ежегодных конференций Европейской ассоциации международного образования (European Association of International Education - EAffi).
Электронный поиск мы осуществляли в библиотечной базе данных, предоставляющей под рубрикой Education информацию более чем по 550 периодическим изданиям с начала 1997 года, причём около 300 изданий - в полнотекстовом варианте.
Анализ обнаруженных публикаций в интересующей нас области показал, что основное их число посвящено преподаванию английского как иностранного (второго) языка и проблемам адаптации иностранных студентов. Публикации по теории обучения иностранных студентов отсутствуют, ни одна из публикаций, найденных по ключевым словам teaching theory, teaching или learning серьёзного интереса для темы нашего исследования не представляет: большинство из них связаны с обучением английскому языку. Публикации по проблеме обучения иностранцев общенаучным дисциплинам также отсутствуют. Из четырёх статей, найденных по ключевым словам foreign {international) students и mathematics только две и лишь в какой-то мере касаются непосредственно интересующей нас темы. В первой автор предостерегает от недооценки трудностей иностранных студентов при изучении статистики (в частности, из-за языкового барьера), которые можно своевременно не заметить вследствие более высокого уровня математической подготовки иностранцев по сравнению с американцами [17]. Во второй статье говорится о различиях в математической культуре детей китайских иммигрантов и их американских сверстников [18]. Две оставшиеся публикации посвящены другим проблемам: анализу причин низких результатов американских школьников по математике в ходе международного исследования [19] и книге, содержащей сравнительный анализ школьных программ по математике в Германии, Франции, Японии и США [20]. Публикации по обучению физике, химии, биологии, как и публикации по предвузовской (предуниверси-тетской) подготовке иностранных студентов вообще не обнаружены.
Таким образом, результаты компьютерного поиска показывают, что проблемой обучения общенаучным дисциплинам на неродном языке зарубежные исследователи не занимаются.
Чтобы дополнить картину, мы проанализировали отчёты ежегодных конференций Европейской ассоциации международного образования последних лет [21-26]. Анализ этих материалов позволяет выделить следующие основные направления исследований и разработок в области международного образования.
а) Проблемы международного сотрудничества в области высшего образования в рамках программ международных организаций; координация европейских программ в области образования; менеджмент международных связей в области образования.
б) Взаимодействие образовательных систем: международная оценка качества образования, эквивалентность курсов, документов об образовании, учёных степеней.
в) Межкультурное (intercultural) взаимодействие; человек, личность, студент в неродной социокультурной среде; язык как средство межкультурной, кросс-культурной коммуникации (intercultural, cross-cultural communication).
г) Проблемы изучения экономики и бизнеса (эта образовательная область является одной из сравнительно немногих, где идеи международного образования получили наибольшее практическое развитие; к таким областям относят прежде всего экономику и менеджмент, социологию, юриспруденцию, языкознание и сельское хозяйство [27]).
д) Новые информационные технологии в образовании, дистанционное обучение.
Проблему обучения иностранных студентов зарубежные исследователи осознают как научную проблему, но преимущественно в аспекте межкультурной коммуникации, а не дидактики. Например, дидактику применительно к обучению иностранных студентов понимают как теорию обучения, обогащенную понятиями теорий межкультурного взаимодействия [28]. Такой подход, по-видимому, является следствием трактовки обучения иностранному языку как обучению межкультурной коммуникации [29]. Именно с позиций межкультурного взаимодействия зарубежные исследователи вообще трактуют и обучение за рубежом, и преподавание иностранным студентам. При этом указывают на необходимость предварительной межкультурной подготовки как студентов, так и преподавателей, и административного персонала, на необходимость разработки соответствующих методик [30,31], вводят специальные курсы для облегчения адаптации в новой социально-культурной среде [32]. В зарубежных исследованиях обозначены также проблемы: опасности перехода к неродному языку без сохранения необходимых связей с родной культурой, особенно в случае специфических культур; качества обучения на неродном для студентов и преподавателей языке; качества языка при иноязычном преподавании [15,29].
В структуре российских исследований ситуация в чём-то похожая, но имеют место и существенные отличия. Они сложились во многом в силу особенностей исторического развития, к главным факторам которого следует отнести, во-первых, формирование в Советском Союзе системы подготовительных факультетов для иностранных студентов; во-вторых, существование сильной психолого-педагогической школы; в-третьих, централизованное управление образованием вообще и подготовкой зарубежных специалистов в особенности.
Действовавшая в Советском Союзе система подготовки иностранных студентов к обучению в вузах складывалась с середины 50-х годов как начальная ступень и один из ключевых факторов обеспечения качества в системе подготовки специалистов для зарубежных стран. Именно поэтому подготовительные факультеты создавали в ведущих вузах страны. В процессе развития система предвузовской подготовки иностранных студентов прошла этапы формирования и становления (1955 - 1975 годы); развития (1975 - 1990 годы) [33]; кризиса (1991 - 1996). Окончанием последнего этапа можно считать возобновление подготовки специалистов для зарубежных стран за счёт средств федерального бюджета и внедрение образовательного стандарта предвузовской подготовки иностранных студентов [34,35]. Место предвузовской подготовки в системе подготовки специалистов для зарубежных стран хорошо иллюстрирует рис. 1, на котором схематически представлены основные образовательные маршруты иностранных студентов в современной российской высшей школе.
"Колледж"
Практические задачи становления и развития системы подготовки специалистов для зарубежных стран, элементами которой являлись подсистема подготовительных факультетов для иностранных студентов, сильная психолого 1 «Колледж» - специальная образовательная программа первого уровня высшего профессионального образования для иностранных студентов.
педагогическая школа и строгая централизация административного управления, определили структуру российских исследований, для которых характерно:
- преобладание исследований и разработок в области русского языка как иностранного, опирающихся на солидную психолого-педагогическую базу;
- существенный объём практических разработок по обучению общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам на неродном языке;
- существенный объём исследований по адаптации;
- отсутствие исследований и разработок в области международного маркетинга и менеджмента образовательных услуг.
Значительные успехи в разработке методики преподавания русского языка как иностранного с точки зрения психолого-педагогического подхода основаны на мощной теоретической базе, которую составили теория деятельности Л.С. Выготского, развитая на её основе теория речевой деятельности А.Н. Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, психолого-педагогические исследования А.А. Леонтьева, И.А. Зимней и других. В результате сложилась обширная библиография по методике преподавания русского языка как иностранного (например, [36-41]), созданы разнообразные учебники и учебные пособия (например, [42,43]), разработано стандартизованное описание русского языка, образовательный стандарт и различные варианты тестов уровней владения русским языком как иностранным, формируется государственная система тестирования [44-47].
С позиций преподавания русского языка достаточно интенсивно разрабатывается и «пограничная» область - методика преподавания языка специальности (языка научного изложения). Классическими стали монографии О.Д. Митрофановой [48] по методике преподавания научного стиля речи и Е.И. Мотиной [49] по лингвометодическим основам обучения студентов-нефилологов русскому языку как языку специальности. В СП6ТТУ Т.И. Капитоновой, Г.И. Кутузовой, В.В. Стародуб, Г.А. Плоткиной, Л.Г. Рого вой разработаны методические рекомендации преподавателям-предметникам, работающим в интернациональной аудитории, некоторые проблемы предметно-языковой координации [50,51].
Одной из самых изучаемых в сфере обучения иностранных студентов является проблема адаптации. Опубликованы монографии [52-56], сборники статей [57], защищены диссертации [58,59], проблема адаптации в той или иной степени находит отражение практически в любом сборнике научно-методических материалов по проблемам обучения иностранных студентов. Очень содержательными нам представляются работы по социально-психологической адаптации, выполненные М.А. Ивановой, Е.Ф. Изотовой и Н.Д. Шаглиной Л.П. Цоколь, A.M. Горошенко под руководством В.П. Трусова, их развитие в исследованиях М.А. Ивановой и Н.А. Титковой, а также работы А.В. Зинковского по биологической адаптации и диссертационное исследование Т.П. Чернявской по академической адаптации [59]. Тем не менее, в этой области ощущается отсутствие обобщающей монографии.
В то же время, в области преподавания общенаучных дисциплин на русском языке как иностранном, хотя и накоплен довольно обширный материал, имеются лишь отдельные разработки в рамках частных методик. Некоторые вопросы изложены достаточно полно в диссертационных работах [60-62], особенно стоит отметить исследование Е.А. Лазаревой [63], однако основная масса результатов зафиксирована в форме кратких тезисов, не содержащих необходимого научного аппарата и, следовательно, недостаточно информативных (см., например, сборники [64-82]). В основном лишь в последние годы стали появляться сборники научно-методических статей [83-91,92].
К сожалению, довольно вяло разрабатывается «пограничная» с методикой русского языка область - овладение студентами языком специальности в процессе изучения общенаучных и общепрофессиональных дисциплин. Мало кто из педагогов-предметников рискует вступать на эту «зыбкую» почву.
Обширный теоретический и практический материал в области обучения на неродном языке накоплен в системе предвузовской подготовки иностранных студентов. В частности, разработан образовательный стандарт [35], учебные программы по дисциплинам [93-98], учебники (например, [99-105]), специальные учебные пособия для начального этапа - введения в дисциплины на русском языке как иностранном (например, [106-113]). Однако обоснования всех этих практических разработок в научно-методической литературе нет. Так, мы можем назвать лишь нашу работу по стандартизации предвузовской подготовки [34]. Нам известна лишь одна работа (не считая предшествовавших статей) по проблеме учебников на неродном языке - «Теория и практика создания учебных пособий по общеобразовательным дисциплинам на неродном для студентов языке» Г.И. Кутузовой, В.И. Левиной, И.Л. Перфиловой и М.М. Козлова [114]. Лишь в этой же работе написано об учебных программах по общенаучным дисциплинам, изучаемым на неродном языке. Скудна и библиография работ, посвящёных особого рода учебным пособиям - введениям в дисциплины на русском языке как иностранном [60,114-116].
Более того, практически отсутствуют работы, трактующие предвузовскую подготовку иностранных студентов как целостную педагогическую систему с точки зрения общих закономерностей и вытекающих из них требований, которые определяют эффективность обучения иностранных студентов, то есть с позиций системного подхода. Недостаточная системность исследований становится ясной, если сформулировать проблему обучения иностранных студентов как проблему организации и осуществления учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде. Такая обобщённая трактовка показывает, что эту проблему недостаточно рассматривать только с позиций обучения неродному (иностранному) языку (лингеодидактический аспект) или с точки зрения взаимодействия языков и лежащих в их основе культур (межкультурный аспект). Не менее необходимо изу чение и с точки зрения особенностей учебно-познавательной деятельности и деятельности обучения (психолого-педагогический и дидактический аспекты).
Лингводидактический аспект разработан достаточно подробно и у нас в стране, и за рубежом. Необходимость этого диктовали, прежде всего, практические потребности методики обучения иностранным языкам. Это несколько иная, чем обучение на неродном языке, проблема, но основные результаты оказались применимы и для языковой подготовки к обучению на неродном языке.
Исследование проблемы в аспекте межкультурного взаимодействия, по-видимому, актуально при условии достаточно высокого уровня владения языком обучения. Последнее часто имеет место для английского языка, который всё больше становится языком международного образования, что обусловлено рядом объективных причин.
Но учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной среде нельзя сводить только к взаимодействию культур, имеющему место при общении (коммуникации) на неродном языке, она имеет свои особенности. «Второй (третий и т.д.) язык при его изучении не может в такой же мере, как родной, служить средством присвоения общественного опыта, орудием познания действительности» - пишет И.А. Зимняя [117,с.20]. Ю.Л. Полевой выдвинул гипотезу, согласно которой «в условиях обучения на новом языке новому содержанию, равно как и новым приёмам познавательной деятельности, испытуемый демонстрирует готовность к познавательной деятельности на стадии мышления на одну-две градации ниже максимально достигнутой при обучении на родине на родном языке» [118,с.66]. Полагаем, любой преподаватель, работавший с иностранными студентами, подтвердит правдоподобность такого вывода. Ю.Л. Полевой делает предположение и о причинах такого положения, объясняя его срабатыванием защитного механизма адаптации, самонастройки человеческой психики на новые условия жизнедеятельности.
На наш взгляд, этот эффект можно объяснить ролью родного языка в учебно-познавательной деятельности на неродном языке, к сожалению, недостаточно исследованной. «Обозначение явлений, действий, реальных вещей новыми языковыми знаками не может быть прямым, оно, как правило, опосредовано родным языком» [119], что, по-видимому, требует части объёма кратковременной памяти. Поэтому проблема эффективного осуществления учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка в неродной среде требует изучения и психолого-педагогического обоснования даже в случае, когда языком обучения является английский язык, не говоря уже о других, менее распространённых языках. А это возможно осуществить именно в рамках психолого-педагогического и дидактического подходов.
Итак, актуальность темы нашего исследования определяют следующие факторы:
- международный характер современного образования, выражающийся, в частности, в академической мобильности и росте числа иностранных студентов, в тенденции к международному «разделению труда» в профессиональном образовании, в распространении специализированных учебных заведений для иностранных студентов и учебных заведений с иностранным языком обучения;
- необходимость повышения качества подготовки специалистов для зару-бежных стран с целью завоевания достойных позиций на международном рынке образовательных услуг;
- возросшее количество российских вузов, определяющих подготовку специалистов для зарубежных стран в качестве важного направления деятельности;
- важная роль этапа предвузовской подготовки иностранных студентов как начальной ступени профессионального образования, закладывающей фундамент их успешного обучения в российских вузах;
- существенные особенности обучения студентов в условиях параллельного овладения ими языком обучения;
- несоответствие уровня теоретического осмысления проблемы потребностям практики, накопленному опыту и современному уровню развития педагогической науки.
Описанная выше проблемная ситуация подводит нас к формулировке цели нашего исследования. Итак, цель исследования - разработать дидактические основы предвузовскои подготовки иностранных студентов как подсистемы подготовки специалистов для зарубежных стран в вузах.
Из цели исследования логически следует, что его объект - начальная ступень подготовки специалистов для зарубежных стран в российских вузах - система предвузовскои подготовки иностранных студентов. Предметом исследования при этом являются дидактические основы предвузовскои подготовки иностранных студентов в высших учебных заведениях.
Для формирования гипотезы исследования нам представляются важными следующие соображения.
Система предвузовскои подготовки иностранных студентов исчерпала потенциал эмпирического этапа развития и объективные потребности практики требуют перехода на этап теоретического осмысления.
Обучение иностранных студентов отличается существенными особенностями (неродной для студентов язык обучения и неродная внешняя среда), следовательно, должны существовать специфические закономерности, которые традиционная педагогика не изучает.
В педагогической системе предвузовскои подготовки иностранных студентов накоплен обширный эмпирический материал, что создаёт предпосылки для теоретического обобщения.
Закономерности обучения иностранных студентов и их отражение в целе-полагании и содержании образования, формах и методах обучения могут составить основы теории обучения на неродном для студентов языке как раздела дидактики высшей школы.
Теория обучения на неродном языке может служить базой для совершенствования системы предвузовской подготовки иностранных студентов и разработки её системно-методического обеспечения.
Таким образом, гипотеза исследования состоит в том, что совершенствование системы предвузовской подготовки - фундамента качественной подготовки специалистов для зарубежных стран в российских вузах - возможно на основе разработки и внедрения в практику обучения иностранных студентов теории обучения на неродном для студентов языке в неродной среде.
Цель и гипотеза исследования позволяют сформулировать его главные задачи, среди которых:
1) обосновать необходимость разработки теории обучения на неродном языке и её возможную структуру как теоретического фундамента для педагогического анализа и педагогического проектирования в области подготовки специалистов для зарубежных стран;
2) сформулировать исходные положения теории обучения на неродном языке (структуру целей и принципы обучения);
3) обосновать исходные положения теории обучения на неродном языке, опираясь на практический опыт, имеющиеся эмпирические данные и результаты исследований в области предвузовской подготовки иностранных студентов;
4) определить ключевые объекты педагогического проектирования в системе предвузовской подготовки иностранных студентов и провести анализ действующего системно-методического обеспечения;
5) разработать рекомендации по совершенствованию ключевых объектов педагогического проектирования в системе предвузовской подготовки иностранных студентов на основе теории обучения на неродном для студентов языке.
Теоретико-методологические основания исследования составляют диалектический метод познания, системный подход к изучению сложных явлений и процессов, методология системного анализа (функциональная декомпозиция; построение иерархической структуры целей; сочетание структурного и морфологического подходов), личностно-деятельностный подход к анализу явлений педагогической действительности.
Источниками исследования послужили работы:
- в области дидактики общего и профессионального образования (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, З.И. Васильева, С.Г. Вер-шловский, Б.С. Гершунский, И.К. Журавлёв, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, В. Оконь, Л.Г. Семушина, М.Н. Скаткин и др.);
- в области педагогического проектирования и формирования многоуровневой системы высшего образования (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, Ю.С.Васильев, В.А. Жуков, Е.И. Казакова, В.Н. Козлов, Н.В. Кузьмина, В.Е. Ра-дионов, Н.Ф. Радионова, И.И. Соколова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.);
- в области психологии и педагогической психологии (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);
- в области лингводидактики и психолингвистики (М.Н. Вятютнев, Т.И. Капитонова, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Е.И. Пассов, И.А. Пугачёв, Н.М. Румянцева, А.Н. Щукин и др.);
- в области методики преподавания естественнонаучных и математических дисциплин в высшей школе (К.К. Гомоюнов, В.А. Извозчиков, Ф.П. Кесаманлы, В.Н. Козлов, В.М. Коликова, Ю.Д.Максимов и др.);
- в области преподавания на неродном для студентов языке (В.Л. Василевский, Г.И. Кутузова, Е.А. Лазарева, В.И. Максимов и др.);
- в области адаптации иностранных студентов (Н.А. Агаджанян, А.В. Зинковский, М.А. Иванова, Ю.Л. Кислицин, В.П. Трусов, Г.И. Хмара и
ДР-) Источником исследования послужил также собственный педагогический
опыт автора, приобретённый им в процессе практической педагогической дея тельности, педагогических исследований и профессионального общения с коллегами.
Методы, использованные в работе, относятся как к теоретическим (обобщение на основе анализа педагогической и психологической литературы; изучение состояния проблемы в научно-методических исследованиях и педагогической практике; изучение нормативных документов; анализ учебной литературы; методы системного анализа (метод «дерева целей», сочетание структурного и морфологического анализа)), так и к экспериментальным (педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, изучение педагогической документации, тестирование).
Диссертация состоит из трёх глав и скомпонована следующим образом.
В первой главе обоснована необходимость разработки теории обучения иностранных студентов как теории обучения на неродном языке, определены её объект и предмет, возможная структура, основные категории и базисные понятия.
Так как цель является системообразующим фактором, то далее рассмотрена проблема целеобразования в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных студентов. Проанализированы формулировка и структура цели обучения неродному языку, сформирована иерархическая структура целей обучения иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки и обоснована полнота этой структуры.
Выявлению и описанию специфических закономерностей, обусловленных особенностями рассматриваемой педагогической системы, и формированию соответствующего им комплекса принципов обучения на неродном языке посвящен третий раздел гл вы. Здесь же обоснована полнота разработанной системы принципов, доказано, что в рамках данной системы межпредметная координация особого принципа обучения не составляет. Установлена невыводимость системы принципов обучения на неродном языке из общедидактических
принципов и методологическая нецелесообразность принципиально возможного подведения принципов обучения на неродном языке под общедидактические принципы.
Вторая глава посвящена развитию и дополнительному обоснованию принципов обучения на неродном языке на основе педагогической практики и научных исследований обучения иностранных студентов в системе предвузовской подготовки. Приведены формулировки всех принципов, описано их содержание, указаны особенности, даны примеры использования, названы формы применения в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных студентов.
В третьей главе положения теории обучения на неродном для студентов языке, разработанные в предыдущих главах, применены к разработке подходов к проектированию системно-методического обеспечения предвузовской подготовки иностранных студентов. Определены три основных объекта педагогического проектирования - образовательный стандарт, система учебных программ, система учебников и учебных пособий, соответствующие трём уровням моделирования педагогической системы. Разработаны требования к системно-методическому обеспечению, обусловленные особенностями предвузовской подготовки иностранных студентов, выполнен анализ действующих образовательного стандарта, учебных программ, учебников и учебных пособий. Особо рассмотрены специальные учебные пособия для начального этапа изучения дисциплин - введения в дисциплиньї на неродном языке. Применение теории обучения на неродном языке к анализу этих объектов позволило вскрыть пробелы в существующем системно-методическом обеспечении, наметить направления его корректировки и развития.
В заключительном разделе главы мы обсуждаем экспериментальное обоснование полученных в диссертации результатов.
Итогом выполненного диссертационного исследования явились новые научные результаты, совокупность которых можно характеризовать как дидактические основы предвузовской подготовки иностранных студентов.
Таким образом, на защиту выносятся дидактические основы предвузовской подготовки иностранных студентов как начальной ступени подготовки специалистов для зарубежных стран в российских вузах, а именно:
1. Иерархическая структура целей системы предвузовской подготовки иностранных студентов с обобщающей, глобальной целью {способность студентов осуществлять учебно-познавательную деятельность средствами неродного языка в неродной материальной и социокультурной среде), имеющей три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: языковой, общепрофессиональный и адаптационный.
2. Особенности предвузовской подготовки, которые мы формулируем как обучение на неродном языке студентов, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определённую профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-биологической адаптации и межкулътурного взаимодействия.
3. Система принципов обучения на неродном языке {взаимосвязи компонентов цели обучения; профессиональной направленности обучения; учёта уровня владения языком обучения; коммуникативности; учёта адаптационных процессов; учёта национально-культурных особенностей; лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей), реализация которой в сочетании с общими дидактическими и частными методическими принципами обеспечивает эффективность обучения иностранных студентов.
Рекомендации по структуре и содержанию системно-методического обеспечения предвузовской подготовки иностранных студентов (образователь ный стандарт, система учебных программ, система учебников и учебных посо- /бий по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам).
Научная новизна работы состоит в том, что впервые предпринято исследование предвузовскои подготовки иностранных студентов как целостной педагогической системы. В результате сформулированы и разработаны новые научные положения, составляющие основы теории обучения на неродном для студентов языке как раздела дидактики высшей школы:
а) специфические закономерности и соответствующая им система принципов обучения на неродном для учащихся языке;
б) глобальная, обобщающая цель предвузовскои подготовки иностранных студентов, структурированная в виде иерархической системы целей;
в) особенности разработки структуры и отбора содержания системно- методического обеспечения начального этапа системы подготовки специалистов для зарубежных стран.
На основании полученных результатов сформулированы перспективные направления исследований, представляющие интерес и для развития теории, и для совершенствования практики обучения иностранных студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основании анализа педагогической системы предвузовскои подготовки иностранных студентов разработан комплекс научных положений, составляющих основу научного направления дидактики высшей школы - теории обучения на неродном для студентов языке в неродной среде (теории иноязычного обучения).
Практическую ценность исследования определяет создание теоретической основы для подхода к разрешению проблем педагогической практики подготовки специалистов для зарубежных стран с единых научных позиций, опирающихся на положения теории обучения на неродном языке в неродной среде.
Кроме того, показана необходимость системного решения проблемы методического обеспечения образовательной программы предвузовскои подготовки на всех уровнях проектирования. Проанализировано существующее системно-методическое обеспечение предвузовской подготовки иностранных студентов, показаны его сильные стороны и недостатки, разработаны рекомендации по его совершенствованию.
Рекомендованы и частично использованы в практике разработки нормативных и методических материалов следующие новые результаты диссертационного исследования:
- структура целей предвузовской подготовки, сформулированная с позиций личностно-деятельностного подхода;
- согласование образовательных стандартов предвузовской подготовки и первого сертификационного уровня владения русским языком как иностранным;
- требования к содержанию и структуре учебных программ по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам, изучаемым на неродном для студентов языке;
- требования к содержанию и структуре учебников по общенаучным и общепрофессиональным дисциплинам, изучаемым на неродном для студентов языке, в частности, учебных пособий для начального этапа изучения дисциплин;
- дидактический анализ соответствия трудоёмкости учебников для иностранных студентов имеющемуся временному ресурсу.
Результаты работы могут быть использованы в обучении иностранных студентов, на всех этапах и во всех формах подготовки специалистов для зарубежных стран, в учебных заведениях с неродным (иностранным) языком обучения, при реализации образовательных программ на неродном (иностранном) языке, при подготовке к обучению за рубежом и в других аналогичных случаях.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обусловлена чёткостью методологических позиций, последовательным применением методов системного анализа, системностью изучения предмета, полнотой использованных источников, опорой на апробированные и экспериментально проверенные результаты, подтверждаемые различными исследованиями и педагогической практикой, а также успешным внедрением результатов исследований.
Положения работы были представлены и обсуждались на различных конференциях, в частности, на международных конференциях «Education in the Changing World» (Нитра, Словакия, 1997), «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» (Санкт-Петербург, 1998 - 2000); «Актуальные вопросы обучения иностранных студентов» (Воронеж, 1998); «Международное сотрудничество в образовании» (Санкт-Петербург, 1998); «Интернационализация высшего образования и научных исследований в XXI веке: роль технических университетов» (Санкт-Петербург, 1999); «Международное академическое сотрудничество на рубеже тысячелетий: проблемы и перспективы» (Тверь, 1999); «Обучение российских и иностранных граждан на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования» (Москва, РУДН, 1999), «Педагогика в вузе: наука и учебный предмет» (Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 2000); на семинаре «Managing Changes in Higher Education» (Будапешт, 1996); на заседании Научного совета по проблемам высшей школы Санкт-Петербургского отделения Международной академии наук высшей школы (2000), на методическом семинаре кафедры педагогики Воронежского государственного университета (ноябрь 1999).
Результаты исследований также апробированы в процессе организации и проведения пяти научно-методических конференций по проблемам обучения иностранных студентов, членом оргкомитета которых был автор, и в ходе научного редактирования пяти сборников научно-методических статей [73, 86, 87, 92,120].
Результаты исследований внедрены при разработке Требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевого стандарта), введённых в действие приказом № 866 от 08.05.97 Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. Они нашли отражение в учебной программе по математике, в учебных пособиях для иностранных студентов подготовительного факультета, в учебном процессе Института международных образовательных программ СПбТТУ, других вузов. По результатам работы подготовлен курс лекций для факультета повышения квалификации преподавателей СПбТТУ, который прочитан также на подготовительном факультете Воронежского государственного университета (1999) преподавателям воронежских вузов.
Результаты исследований также внедрены в виде публикаций в научно-методических сборниках по проблемам международного образования и монографии «Дидактический аспект обучения иностранных учащихся».
О теории обучения на неродном языке
Обучение иностранных студентов, особенно на предвузовском этапе, представляет собой имеющий чётко выраженную специфику вид педагогической деятельности, которая должна быть подкреплена адекватной педагогической теорией. Анализируя многочисленные научно-методические публикации в этой области, можно сделать вывод, что совокупность имеющихся в них материалов может составить содержание целого раздела педагогической науки. Однако для утверждения его самостоятельности необходимо обобщение имеющегося опыта, эмпирических данных и теоретических результатов. И хотя опыт обучения иностранных студентов в российских вузах даёт достаточно материала для необходимых обобщений, тем не менее, этого пока не сделано. Причин тому, как представляется, две. Во-первых, несомненные успехи разработки и практического применения методики преподавания русского языка как иностранного, в рамках которой «были отработаны наиболее конкретные целевые установки, была разработана наиболее четкая программа (разделённая по этапам, уровням, материалу, видам речевой деятельности) обучения студентов-иностранцев.
Именно в методике обучения русскому как иностранному были поставлены собственно психологические и социально-психологические акценты на необходимость формирования личности студента, развития и поддержания его мотивации, формирования его умения ставить и решать педагогические задачи» [121,с.208]. Вторая причина - в достаточно хорошем уровне базовой общенаучной подготовки иностранных учащихся в 60-е - 70-е годы. Сочетание этих факторов способствовало формированию представления о совершенствовании методики обучения языку как о главном стратегическом направлении развития системы обучения иностранных студентов. Приемлемые результаты в подготовке специалистов для зарубежных стран, казалось, служили необходимым обоснованием корректности такого подхода и не способствовали становлению взглядов на предвузовскую подготовку иностранных студентов как на целостную педагогическую систему.
Ситуация начала меняться в 80-е и особенно в 90-е годы. Для иностранных студентов стали характерными значительные трудности в овладении и языком обучения, и учебными дисциплинами, обусловленные сочетанием таких факторов, как слабая общенаучная подготовка, полученная на родине, отсутствие языка-посредника и общий низкий уровень учебных умений. Отлаженная система стала давать сбои. В качестве реакции на неблагоприятные тенденции, стремления с научных позиций осмыслить возникающую ситуацию можно рассматривать работы А.М. Горошенко и Ю.Л. Полевого. [122,123]. О причинах возникших проблем предельно ясно сказал Ю.Л. Полевой: «Подготовительные факультеты с момента их возникновения существуют как обособленная педагогическая система, в которой наиболее обеспеченной методически и потому наиболее успешно решаемой задачей является обучение русскому языку как иностранному. Психолого-педагогические проблемы общетеоретической подготовки оказались изолированными от магистральных направлений развития науки и потому (как и многие вопросы вузовской дидактики вообще) остаются в течение 30 лет на предпостановочном уровне» [123, с.125]. Выход из сложившейся ситуации связывали с системным подходом к образовательной программе предвузовской подготовки иностранных студентов как к целостному явлению. Однако эти работы не получили должного развития.
Возобновление системного направления в исследованиях проблем предвузовской подготовки иностранных студентов относится уже к середине 90-х годов и связано с деятельностью межвузовской рабочей группы по разработке образовательного стандарта [34,35]. Работа над образовательным стандартом предвузовской подготовки стимулировала и практически завершила формирование необходимых предпосылок для оформления массива накопленных в области обучения иностранных студентов знаний в теорию. Эта ситуация находит подкрепление и в отчётливом ощущении практической потребности в разработке такой теории.
Потребность есть форма осознания противоречий, в данном случае - противоречия между уровнем развития теории и требованиями практики. В области предвузовской подготовки это выражается в частных противоречиях, например:
- между практической необходимостью массовой интенсивной «доводки» большинства иностранных студентов (в связи с недостаточным уровнем их базовой подготовки и заинтересованностью вузов в их приёме) и теоретическим обоснованием эффективности методов обучения на неродном языке;
- между уровнем теоретического осмысления результатов исследований и практического опыта в области обучения иностранных студентов и современным состоянием педагогической науки;
- между широким распространением образовательной программы предвузовской подготовки иностранных студентов и состоянием её системно-методического обеспечения.
Возможности эмпирического подхода к построению педагогической системы предвузовской подготовки исчерпаны и не отвечают современным требо ваниям. Пути разрешения названных выше противоречий, как представляется, проходят через разработку адекватной теории.
Таким образом, актуальные потребности современной практики обучения иностранных студентов, задачи совершенствования системы подготовки специалистов для зарубежных стран диктуют необходимость теоретического анализа. Существующих в педагогике теоретических концепций для этого недостаточно в силу специфики обучения на неродном для студентов языке в неродной материальной и социокультурной среде. Поэтому необходима теория, дающая обоснование системе обучения иностранных студентов.
Наименование и определение
Прежде всего, необходимо дать некоторые пояснения относительно наименования теории, описывающей обучение иностранных студентов. Строго говоря, теоретические положения, обоснование которых составляет содержание данной главы, суть дидактические основы предвузовского обучения иностранных студентов, так как они получены на основе анализа и обобщения обширного материала именно в этой области. Казалось бы, такую теорию следует назвать теорией предвузовского обучения иностранных студентов. Однако в системе предвузовской подготовки наиболее ярко выражены особенности процесса обучения иностранных студентов вообще, наиболее отчётливо проявляются соответствующие закономерности. Большая часть этих закономерностей, которые удаётся выявить, используя систему предвузовской подготовки в качестве объекта исследования, имеет более широкую сферу приложения: они справедливы для обучения иностранных студентов на любом этапе. Поэтому в наименовании теории мы не используем термин предвузовский, а в случае надобности даём необходимые пояснения.
Принцип взаимосвязи компонентов цели обучения
Цель системы предвузовской подготовки иностранных студентов, как было показано в первой главе, имеет сложную иерархическую структуру. Основные компоненты цели (языковой, общепрофессиональный, адаптационный) закономерно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эту закономерность мы сформулировали как принцип взаимосвязи компонентов цели обучения: цель обучения на неродном для студентов языке может быть достигнута только в единстве её языкового, общепрофессионального и адаптационного компонентов.
«Результаты в системе обучения, - пишет СИ. Архангельский, - не возникают самостоятельно в каждом компоненте, они обусловлены и подготовлены связями и отношениями других компонентов, исходя из отношения ко всей системе» [126, с.27]. Чтобы показать взаимные связи компонентов цели образовательной программы предвузовской подготовки иностранных студентов, необходимо рассмотреть иерархическую структуру целей. Уже на первом уровне декомпозиции (представлен на рис. 13 в виде диаграммы) наглядно прослеживаются взаимные связи компонентов цели. Например, в процессе достижения цели в языковой области - заданного уровня коммуникативной компетентности в учебно-профессиональной и социально-культурной сферах общения - формируются определённые способности студентов, основанные на коммуникативных и речевых умениях. Они служат средствами для достижения целей формирования основ общепрофессиональной компетентности и адаптированности учащихся. На диаграмме рис. 13 это условно показано стрелками «речевая компетентность» в обеих актуальных сферах общения. В то же время, одним из средств формирования коммуникативной компетентности в учебно-профессиональной сфере (цель в языковой области) служит практика использования языка науки и языка специальности в реальном учебно-профессиональном общении, которую студенты приобретают в процессе изучения общенаучных и общепрофессиональных дисциплин (стрелка «практика использования языка специальности» на рис. 13). Довольно важным ограничителем, который необходимо учитывать в процессе достижения цели в языковой области, является уровень адаптированности студентов (стрелка «адаптирован-ность» на рис. 13).
Постановка задачи
Применим положения теории обучения на неродном языке, разработанные в гфедьідугдих разделах, для решения некоторых практических задач педагогического проектирования системы предвузовскои подготовки иностранных студентов. В последние годы в системе предвузовскои подготовки иностранных студентов осознан целый ряд проблем, которые можно сформулировать как противоречия. Так, первую группу составляют противоречия, связанные со статусом образовательной программы предвузовскои подготовки иностранных студентов. С одной стороны, не требует дополнительных доказательств важность предвузовского этапа в общей системе подготовки специалистов для зарубежных стран как начальной, предварительной ступени профессионального образования, на которой закладываются основы успешного формирования квалифицированного специалиста. С другой стороны, согласно закону «Об образовании», образовательная программа предвузовскои подготовки иностранных студентов формально относится к дополнительному образованию. Отсюда вытекает пониженный статус программы в общественном сознании, уровень её нормативно-правового обеспечения. Таким образом, имеет место противоречие между важной ролью образовательной программы предвузовской подготовки в системе подготовки специалистов для зарубежных стран, и её статусом в высшей школе.
С момента, когда закладывались основания системы подготовительных факультетов и разрабатывались научно-методические основы предвузовской подготовки иностранных студентов, педагогическая наука ушла вперёд, в значительной мере переосмыслен опыт прошедших лет. В российском образовании идут реформы, явившиеся стимулом педагогических исследований, осуществляются новые концептуальные подходы, разработаны образовательные программы подготовки бакалавров, введена магистратура. Всё это требует адекватной перестройки предвузовской подготовки иностранных студентов. Поэтому имеет место вторая группа противоречий - между требованиями, предъявляемыми к иностранным абитуриентам современной российской высшей школой, и состоянием предвузовской подготовки, в частности, уровнем её системно-методического обеспечения, который определяется уровнем научно-методических и психолого-педагогических исследований.
Наконец, третью группу противоречий обобщённо можно сформулировать как противоречия между многообразием запросов студентов и ограниченными возможностями системы предвузовской подготовки. Например, противоречия между желанием скорейшего получения профессионального образования и необходимостью предвузовского этапа обучения, между разрывом в базовой подготовке студентов и их образовательных претензиях и возможностью нивелировать этот разрыв за время предвузовской подготовки.
Можно сформулировать и другие противоречия. Того, что перечислено, однако, достаточно, чтобы перейти к постановке задачи. Её суть состоит в том, что каждая система время от времени нуждается в более или менее радикальном пересмотре. Система предвузовской подготовки существует уже более 40 лет, постоянно подвергалась корректировке (об изменениях в целеполагании, например, мы уже упоминали), но изменения происходили медленным естественно-эволюционным путём, на основе эмпирического знания, здравого смысла, теоретических результатов, полученных в области методики преподавания русского языка как иностранного. И ни разу реформирование не носило характера единовременного, системного, научно обоснованного процесса.
В настоящее время сложились условия именно для такого подхода: общая атмосфера реформ в российском образовании, появление теоретической базы в виде теории обучения на неродном языке, существование нормативной базы в виде образовательного стандарта. Методологической основой реформирования может служить концепция нетрадиционного педагогического проектирования, задачи которого возникают по мере осознания противоречий и потребностей в сфере образования в связи с созданием и развитием образовательных систем [234].
Мы видим свою задачу в этой главе в том, чтобы дать основанные на теории обучения на неродном языке ориентиры при осуществлении проектировочной деятельности в поле возможных задач педагогического проектирования системы предвузовской подготовки.
Под педагогическим проектированием понимают проектирование в сфере образования или, более развёрнуто, «особый вид педагогической деятельности по предопределению практических преобразований в сфере образования» [234,с.122].
Задачи педагогического проектирования формируют в рамках социально-педагогического, психолого-педагогического и собственно педагогического подходов.
