Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философские и психолого-педагогические основания игрового моделирования 20
1.1. Философские основания 20
1.2. Психолого-педагогические основания 37
1.3. История развития игрового моделирования 65
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Подготовка студента профессионально-педагогического учебного заведения как предмет педагогического анализа 80
2.1. Понятие, структура и особенности подготовки студента профессионально-педагогического учебного заведения 80
2.2. Специфические особенности педагогических способностей студента профессионально-педагогического учебного заведения 83
2.3. Роль педагогических способностей в профессиональном становлении студента профессионально-педагогического учебного заведения 121
Выводы по второй главе 129
Глава 3. Опытно-поисковая работа по подготовке студента профессионально-педагогического учебного заведения посредством игрового моделирования 131
3.1. Принципы и методы практического исследования педагогических способностей 131
3.2. Организация опытно-поисковой работы: технология применения системы заданий с использованием игрового моделирования с целью подготовки студента профессионально-педагогического учебного заведения 144
3.3. Ход и результаты опытно-поисковой работы 166
Выводы по третьей главе 178
Заключение 180
Библиографический список
- Психолого-педагогические основания
- История развития игрового моделирования
- Специфические особенности педагогических способностей студента профессионально-педагогического учебного заведения
- Организация опытно-поисковой работы: технология применения системы заданий с использованием игрового моделирования с целью подготовки студента профессионально-педагогического учебного заведения
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время преподаватели профессионально-педагогических учебных заведений, где обучающиеся получают и квалификацию педагога, уделяют особое внимание становлению ценностного отношения к профессиональному поведению каждого студента, наполненного личностным смыслом, но не всегда стараются развивать именно педагогические способности обучающихся. Нередко преподаватели забывают о них, не развивая их, направляя свою деятельность лишь на развитие других квалификационных способностей. Новые условия существования образовательной среды, ориентирующие ее на удовлетворение запросов конкретных потребителей образовательных услуг, потребовали от педагога повышения профессиональной компетенции и индивидуальной мобильности.
Одна из острых проблем образования порождается противоречием между реализацией новых целей образовательной системы и недостаточной готовностью педагогов к работе в современных условиях, низким уровнем развития их педагогических способностей. Очевидно, что перспективы преодоления указанного противоречия в значительной мере связаны с повышением уровня профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения, повышением уровня их педагогических способностей. Достижение высокого уровня педагогических способностей представляет собой стратегическую цель профессионального педагогического образования. Особое значение приобретает формирование способности к самостоятельному добыванию и обработке знаний в условиях быстро меняющейся окружающей действительности, а также развитие своих педагогических способностей. Таким образом, одним из главных направлений современной дидактики является сочетание традиционных методов и приемов обучения с поиском путей и средств, активизирующих развитие педагогических способностей студентов.
Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречием между ориентацией современного профессионально-педагогического образования на предметно-содержательный результат подготовки будущего педагога профессионального обучения и необходимостью развития у студентов педагогических способностей.
На научно-теоретическом уровне актуальность темы исследования определяется расхождениями во взглядах, подходах и позициях, существующих в современной педагогической науке. С одной стороны, ряд исследователей трактуют игровое моделирование как процесс извлечения учебной информации, обеспечивающий усвоение знаний, другие – как процесс извлечения смысла бытия, третьи – как процесс приобщения к профессиональной культуре посредством проигрывания различных ситуаций.
На научно-методическом уровне актуальность нашего исследования обусловлена несоответствием между традиционной направленностью процесса подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения только как специалиста в своей области, как преподавателя определенного предмета и признанием необходимости развития педагогических способностей студентов профессионально-педагогического учебного заведения.
В связи с этим изучение игрового моделирования и педагогических способностей получает особую научно-теоретическую значимость. Несмотря на наличие исследований, посвященных подготовке будущего педагога профессионального обучения с помощью средств игрового моделирования, формированию его ценностного отношения к педагогической профессии, развитию его педагогических способностей; педагогические способности преподавателя относятся к малоизученным вопросам.
Педагог профессионального обучения должен уметь не только обучать, но и владеть определенным видом профессиональной деятельности, а в необходимых случаях осуществлять ее. При реализации деятельности педагога профессионального обучения происходит не процесс простого усвоения «предмета», а процесс овладения специальностью. Миссия профессионально-педагоги-ческого учебного заведения – практическая (конкретная) подготовка к определенной профессии. Обучающийся (студент, будущий педагог профессионального обучения) профессионально-педагогического учебного заведения включен в свою будущую профессию. В процессе обучения формируется профессиональная деятельность. В данном процессе происходит целостное становление личности, ее образование, социализация и профессионализация. Это порождает необходимость развития педагогических способностей студентов, так как само развитие педагогических способностей является неотъемлемой частью подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения.
Среди средств, развивающих педагогические способности студентов в процессе их обучения, можно выделить игровое моделирование.
В настоящее время в специальной литературе представлено широкое многообразие игр: организационно-деятельностные; организационно-обучаю-щие; деловые и учебно-деловые; ролевые; имитационные и др. Игры в процессе обучения могут помочь в создании принципиально новых педагогических систем, поскольку не только развивают способность к сотрудничеству и самоопределению, но и обеспечивают личностную самоорганизацию и способы заинтересованного осуществления деятельности, развивают и педагогические способности.
Основные понятия исследования:
Моделирование – это процесс исследования объектов познания на их моделях; построение моделей реально существующих предметов и явлений (общественных систем, процессов профессиональной деятельности и т.д.).
Игровое моделирование – это эвристический инструментарий исследования соответствующих педагогических явлений, процессов или различных педагогических систем путем построения и изучения их моделей с целью дальнейшего их применения в педагогической практике; это важный инструмент развития педагогических способностей обучающегося в процессе изучения им содержания учебных дисциплин. Игровое моделирование осуществляется через «погружение» в конкретную ситуацию, смоделированную в учебных и воспитательных целях, и предполагает максимально активную позицию самих обучающихся (А.П. Панфилова).
Подготовка студента профессионально-педагогического учебного заведения – это целостный целенаправленный педагогический процесс, обеспечивающий усвоение обучающимися в профессионально-педагогическом учебном заведении знаний, умений и навыков, необходимых и достаточных для успешной профессиональной деятельности.
Педагог профессионального обучения – это специалист интегрального профиля, объективно призванный обладать универсально-синтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью и, следовательно, обладать синтетической компетенцией объединять в своей деятельности данные различных сфер деятельности, порой далеко выходящие за рамки выполнения конкретных операций (Г.М. Романцев).
Под педагогическими способностями мы будем понимать совокупность индивидуально-психологических особенностей личности преподавателя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью (Н.В. Кузьмина).
Признавая важность результатов имеющихся исследований различных аспектов развития педагогических способностей студентов, следует отметить, что проблема активизации данного вида деятельности является до конца не решенной. Общеизвестно, что обучение в высшей школе является сложным дидактическим и психологическим процессом, обусловленным рядом противоречий между:
– практическими запросами современного общества, нуждающегося в активных, инициативных специалистах, и сформированным уровнем педагогических способностей студентов профессионально-педагогического учебного заведения;
– потребностями учебного заведения в нахождении эффективных средств подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения в связи с увеличивающимся потоком информации и значимостью применения игрового моделирования в учебном процессе;
– внедрением игрового моделирования как средства подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения и недостаточной теоретической и практической исследованностью данного средства.
Исходя из вышесказанного, актуальность данного исследования определяется (а) задачами, стоящими перед вузами, в плане обеспечения качественного образования; (б) потребностью в подготовке выпускников профессионально-педагогического вуза к педагогической деятельности; (в) недостаточной разработанностью темы в направлении студентов профессионально-педагогического учебного заведения посредством игрового моделирования.
На основании изучения опыта работы высшей школы, анализа философской и психолого-педагогической литературы, поиска средств преодоления названных нами противоречий была сформулирована проблема исследования: какова роль игрового моделирования в процессе подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения.
Учет актуальности рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования «Игровое моделирование как средство подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения».
Цель исследования – теоретико-методическое обоснование и апробация на практике комплекса условий реализации игрового моделирования как средства подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения.
Объект исследования – подготовка студентов профессионально-педагогического учебного заведения.
Предмет исследования – структура и содержание игрового моделирования как средства подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения.
Гипотеза исследования включает в себя совокупность следующих предположений:
1. Подготовка студентов профессионально-педагогического учебного заведения будет успешной при создании следующих организационно-педагогических условий:
– процесс обучения студентов вуза организуется и осуществляется с учётом положений личностно ориентированного и компетентностного подходов;
– игровое моделирование рассматривается как одно из необходимых средств подготовки студентов и включено в процесс изучения учебных дисциплин;
– разработан диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень развития педагогических способностей студентов профессионально-педагогического учебного заведения и влияние на его результаты игрового моделирования.
2. Роль игрового моделирования как средства подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения будет заключаться в стимулировании стремления студентов к профессиональной деятельности, а также непосредственного использования педагогических знаний при решении практических педагогических задач.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа научной литературы уточнить сущность и описать специфику и особенности подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения.
2. Раскрыть содержание понятия «игровое моделирование», исследовать его структуру и возможность применения в учебном процессе профессионально-педагогического учебного заведения, определив его роль и значение для подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения.
3. Разработать и реализовать организационно-педагогические условия подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения.
4. Апробировать диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень развития педагогических способностей студентов и степень влияния на него игрового моделирования.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения теории познания в философии (И. Кант, Платон и др.), теории игры (Й. Хейзинга, Х.-Г. Гадамер и др.); фундаментальные работы философов, психологов и педагогов, посвященные теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), общая теория моделирования (А.Н. Дахин, Л.М. Фридман, А.П. Панфилова и др.); современные разработки педагогической науки в области организационных форм обучения (В.В. Краевский и др.); теория игровой деятельности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.); общедидактические принципы организации обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый и др.); научные разработки по педагогике и дидактике высшей школы (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая, Н.К. Чапаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); компетентностный подход в обучении (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, В. Ландшеер, А.В. Хуторский, В.Г. Гайфуллин и др.); теория и методика профессионально-педагогического образования (Г.Д. Бухарова, Г.Н. Жуков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); личностно ориентированный подход в педагогике (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.); теория готовности к профессиональной деятельности (Г.Н. Жуков, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин и др.); закономерности и принципы профессионального становления личности (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов и др.); работы психологов, педагогов и философов, посвященные педагогическим способностям (Л. Кумекер, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, Б.М. Теплов, Н.А. Аминов, В.Н. Дружинин и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, Закон Российской Федерации «Об образовании» № 3266-1 от 10.07.1992 с последующими изменениями и дополнениями, Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании» № 125-ФЗ от 22.08.1996 с последующими изменениями и дополнениями.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2006–2007), поисково-теоретическом, проводилось изучение состояния проблемы в философских, педагогических и психологических исследованиях; изучалась отечественная и зарубежная литература, диссертационные работы и авторефераты по теме исследования. Проводился анализ состояния проблемы в теории и практике подготовки будущих педагогов профессионального обучения, развития педагогических способностей студентов профессионально-педагогического университета. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, определить задачи исследования и пути их решения, обосновать условия и средства развития педагогических способностей студентов. Осуществлялась разработка понятийного аппарата, проведение исходно-стартового этапа опытно-поисковой работы, определение состава экспериментальных групп; разработка плана опытно-поисковой работы.
На втором этапе (2008–2009), опытно-поисковом, с целью проверки гипотезы исследования разрабатывалась технология применения системы заданий с использованием игрового моделирования с целью успешной подготовки студентов профессионально-педагогического университета. Данный этап включал опытно-поисковую работу по развитию педагогических способностей студентов профессионально-педагогического университета посредством игрового моделирования. Обобщался опыт работы диссертанта в качестве ассистента кафедры германской филологии Института лингвистики ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».
На третьем этапе (2010–2011), итогово-обобщающем, осуществлялись анализ и обобщение результатов опытно-поисковой работы, уточнялись теоретические положения и выводы, оформлялся текст диссертационного исследования.
Методы исследования. Решению поставленных в исследовании задач и апробации исходных положений служила совокупность взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретических: историко-логический, теоретический и сравнительный анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по теме исследования, интерпретация, сравнение и систематизация, обобщение фактов; эмпирических: включенное наблюдение, беседа, методы диагностического исследования (интервьюирование, тестирование, педагогическое наблюдение и мониторинг); педагогический эксперимент по специально разработанной программе; статистический (качественный и количественный анализ результатов исследования и продуктов деятельности).
Базой исследования послужили ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ФГОУ СПО «Кемеровский государственный профессионально-педагогический колледж», ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж». К опытно-поисковой работе были привлечены 400 студентов дневной формы обучения и 20 преподавателей.
Научная новизна исследования:
1. Доказано, что игровое моделирование выступает эффективным средством подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения.
2. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия успешной подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения к педагогической деятельности:
– процесс обучения студентов профессионально-педагогического учебного заведения осуществляется с учётом положений личностно ориентированного и компетентностного подходов;
– игровое моделирование рассматривается как одно из необходимых средств подготовки студентов и включено в процесс изучения учебных дисциплин.
– разработан диагностический инструментарий, позволяющий выявить уровень развития педагогических способностей студентов профессионально-педагогического учебного заведения и влияние на его результаты игрового моделирования.
Теоретическая значимость исследования:
– уточнено понятие «игровое моделирование», определяющееся как эвристический инструментарий исследования соответствующих педагогических явлений, процессов или различных педагогических систем путем построения и изучения их моделей с целью дальнейшего их применения в педагогической практике; это важный инструмент развития педагогических способностей обучающегося. Игровое моделирование осуществляется через «погружение» в конкретную ситуацию, смоделированную в учебных и воспитательных целях, и предполагает максимально активную позицию самих обучающихся;
– обоснована возможность применения игрового моделирования как средства подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения к будущей профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– осуществлена методическая разработка и реализация игрового моделирования, способствующая успешной подготовке студентов профессионально-педагогического учебного заведения; содержащиеся в диссертации выводы по научно-педагогическому обеспечению подготовки будущего педагога профессионального обучения позволяют оптимизировать образовательный процесс по развитию педагогических способностей студентов, использовать разработанные методические материалы для преподавателей в практике профессионального обучения, в профессиональных педагогических и профессионально-педагоги-ческих учебных заведениях, в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов всех уровней профессионального образования;
– апробирован диагностический инструментарий, позволяющий изучить уровень развития педагогических способностей студентов и степень влияния на него игрового моделирования;
– разработаны и внедрены в образовательный процесс профессионально-педагогических учебных заведений: Практико-ориентированная монография «Технология применения игрового моделирования в процессе развития педагогических способностей студентов профессионально-педагогического университета» (Технология применения игрового моделирования в процессе развития педагогических способностей студентов профессионально-педагогического университета: практико-ориентированная монография; М., 2010; 5,0 п.л.), Глоссарий понятий в контексте теории игрового моделирования (Красноуфимск, 2006; 1,0 п.л. ), методическое пособие для преподавателей «Ролевая игра при обучении английскому языку» (Ролевая игра при обучении английскому языку: метод. пособие для преподавателей. Красноуфимск, 2008; 2,9 п.л.), пособие для преподавателей и студентов «Игра в истории философской и педагогической мысли» (Игра в истории философской и педагогической мысли: пособие для преподавателей и студентов, Красноуфимск, 2009; 2,9 п.л.).
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», а также в учебный процесс ФГОУ СПО «Кемеровский профессионально-педагогический колледж», ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, опорой на аксиологические и герменевтические философские, психологические концепции; четкостью исходных методологических и научно-педагогических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам, достаточным объемом выборки в проведении опытно-поисковой работы; практической работой автора в качестве преподавателя высшей школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 30 публикациях, включая три статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ и сборниках научных трудов и конференций. Результаты исследования обсуждены на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Инновации в современном мире: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2008), «Наука – Творчество – Образование» (Ульяновск, 2009), «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2009), «Системы оценки качества образования в условиях инновационных процессов» (Новосибирск, 2009), «Педагогическое мастерство в современных условиях» (Волгоград, 2009), «Образование в XXI веке» (Тверь, 2009–2010) «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2009–2010), «Общие вопросы методики преподавания иностранных языков» (Чебоксары, 2009–2010), «Наука и молодежь» (Н. Новгород, 2009), «Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы и пути решения» (Биробиджан, 2009), «Высшая педагогическая школа: опыт, проблемы, перспективы» (Комсомольск-на-Амуре, 2010), «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков» (Уфа, 2010), «Инноватика – 2010» (Ульяновск, 2010), «Инновации в патриотическом воспитании» (Санкт-Петербург, 2010).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Успешная подготовка студентов профессионально-педагогического учебного заведения зависит от следующих организационно-педагогических условий, предъявляемых в единстве и взаимосвязи:
а) процесс обучения студентов профессионально-педагогического учебного заведения организован и осуществлен с учётом положений личностно ориентированного и компетентностного подходов;
б) игровое моделирование рассматривается как одно из необходимых средств подготовки студентов и включено в процесс изучения учебных дисциплин;
в) разработан диагностический инструментарий, определяющий уровень развития педагогических способностей студентов профессионально-педагогического учебного заведения и влияние на него игрового моделирования.
2. Роль игрового моделирования как средства подготовки студентов профессионально-педагогического учебного заведения заключается в стимулировании стремления студентов к профессиональной деятельности, а также непосредственного использования педагогических знаний при решении практических педагогических задач;
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 322 наименований и четырех приложений. Содержит таблицы, схемы, диаграммы, рисунки, формулы.
Психолого-педагогические основания
Несомненно, вся история развития человеческой мысли пронизана постоянным стремлением постичь природу человека, понять причины его какой-либо деятельности. Великие мыслители древности - Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, Аристотель - заложили философские основы метода игрового моделирования, который завоевывает все большую популярность среди преподавателей. Рассматривая философские основания метода игрового моделирования, уместнее всего начать с определения понятий «модель», «моделирование», «игровое моделирование», «игра». Обратимся к различным словарям и справочникам для определения данных терминов.
Общеизвестно, что процесс научного познания окружающего мира очень сложен и начинается с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Но подлинно научный характер он приобретает лишь тогда, когда на основе результатов чувственного познания строится особый объект -представление, схема изучаемого явления, т. е. модель (мера, образец, норма; аналог, схема, знаковая система определенного фрагмента природной или социальной реальности) [32, 173, 246]. Модель - объект произвольной природы, который отражает главные, с точки зрения решаемой задачи, свойства объекта моделирования. Под моделью В. А. Штофф [292] понимает такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая отображает и воспроизводит объект так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте. Моделирование — это исследование каких-либо явлений, процессов или систем путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения поведения и характеристик реальных систем [32]. Игровое же моделирование - это разновидность игрового метода, важный инструмент развития мышления, памяти, внимания обучающегося в процессе изучения им содержания учебных дисциплин [307]. Также игровое моделирование - это процесс отражения реальности, или фантастической реальности в игре [218]. Моделирование — исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя. Моделирование - создание, применение, использование модели.
Тогда что есть игра? Обратимся к различным энциклопедическим словарям, которые приводят такие определения игры:
Во многих словарях указывается, что слово «игра образовано от той же основы, что и греческое agos - «священный трепет», а первоначальное его значение - восхваление и умилостивление божества песнями и пляской» [308, 315]. Игра определяется так: - занятие (нетрудового характера), препровождение времени с целью развлечения — забавы или со спортивной целью; подчиненное определенным правилам; сценическое исполнение роли [245, 246, 307, 313, 315].
Рассматривая отношения к игре зарубежных философов, хотелось бы выделить Г. Спенсера [126]. Ученый исходит из того, что игра есть биологическая функция организма животного и человека, хотя и не является условием поддержания его жизни. «Игра есть точно такое же искусственное упражнение сил, которые, вследствие недостатка для них естественного упражнения, становятся столь готовыми для их разрешения, что ищут себе исхода в вымышленных деятельностях на место недостающих настоящих деятельностей» [126; С. 124].
Немецкий психолог К. Гроос придает игре иной характер. Он разделяет игры животных и игры людей и рассматривает игру как свойство лишь высокоразвитых животных. По Гроосу, игра является формой самообучения на присущем каждому виду уровне [212]. Игра, смерть, одиночество, любовь и т. д. - всё это феномены человеческого бытия, то есть это те феномены, которые включены в контекст человеческих отношений.
Игра, согласно О. Финку, есть «дом обитания воображения» [126, 97]. Как известно, способность фантазии занимает важное место в человеческой жизни. Всякий знает её бесчисленные формы и выражения. Тысячью способами фантазия пронизывает нашу жизнь. Проницая все сферы человеческой жизни, фантазия всё же обладает особым местом, которое можно считать её домом: это игра. Игра, являясь пятым феноменом человеческого бытия, наряду со смертью, трудом, господством и любовью, охватывает всю человеческую жизнь, овладевает ею и существенным образом определяет бытийный склад человека, а также способ понимания бытия человеком. Она пронизывает другие феномены человеческого существования, будучи неразрывно переплетённой и скреплённой с ними.
Согласно Финку, играть может только человек. Для каждого игра - это совершенно знакомое явление. Каждый знает игру по своей собственной жизни, знает игровое поведение ближних, бесчисленные формы игры, знает общественные, развлекательные игры, каждый знает об игровых элементах в сферах труда и политики, в общении полов друг с другом, игровые элементы почти во всех областях культуры. Всякий человек играл и может высказаться об игре, опираясь на собственный опыт. Мы все вовлечены в игру; каждому известны игровые ситуации в частной, семейной и общественной сферах. Игровое начало человека определяет и оформляет его понимание бытия в целом. Игра и другие экзистенциальные феномены - это не просто бытийные способы человеческого существования: они также и способы понимания, с помощью которых человек понимает себя как смертного, как трудящегося, как борца, любящего и игрока.
Игра, безусловно, связана с правилами. Игра сама полагает себе пределы и границы, она покоряется правилу, которое сама же и ставит. Всякий игрок играет в первую очередь самим собой, принимая на себя определённую смысловую функцию в общественной игре. Игрок играет также средствами игры (игралищами), вещами, подходящими для игры и специально для неё изготовленными. В роли игрушки могут выступать совершенно различные предметы: это могут быть какие-то предметы природы, например, ракушки или же игрушки, изготовленные на производстве. Важно то, что игрушка возникает в самой игре и из игры; она возникает тогда, когда мы перестали рассматривать её в качестве фабричного изделия и начинаем смотреть на неё глазами игрока. Таким образом, игра как испытание возможностей имеет большое значение в человеческой жизни. Игра является феноменом человеческого бытия, это неотъемлемая часть нашей жизни. Вряд ли найдётся человек, который скажет, что никогда не играл. И действительно, игра пронизывает остальные феномены нашей жизни, всё наше бытие. Пожалуй, вся жизнь - это игра, то есть чуть ли не все феномены бытия приобретают так или иначе элементы игры. Именно на это обратил внимание О.Финк, поставив игру на одну ступень с другими важными феноменами: любовью, смертью, борьбой и трудом. По его мнению, играет лишь человек. Игра пронизывает все сферы нашей жизни, она имеет место в жизни каждого человека независимо от его возраста.
Но основным исследователем игры считается Й. Хейзинга. Следует отметить, что именно И. Хейзинга является первым исследователем концептуальных основ игры.
В его труде «Homo ludens» [276] большое место занимают масштабные гипотезы относительно возникновения и развития игровой деятельности. Любая игра, любая форма должна принимать во внимание свою противоположность (не как следствие диалектического развития, а как одновременно потенциально присутствующую). Игра, которая не считается с этим этическим моментом (между тем как в нем — единственное внешнее правило игры как таковой), становится псевдоигрой, разоблачавшимся Хейзингой в различных культурах «ложным символом», поскольку она отрицает свободный выбор. Хейзинга не предлагает теории игры; это — морфология социальной игры в многовековом историческом срезе.
История развития игрового моделирования
Именно игра является средством самопознания человека, личности. В эстетических концепциях для него важной является концепция игрового диалога В. И. Жуковского. Связь с Абсолютом в профанном мире невозможна; она вероятна только в сакральном мире, каким становится для художника мир игры. Именно мир игры - искусственный мир, в котором человек может выйти за рамки бытовых функций. Игровой площадкой, например, в художественной игре становится мастерская, кабинет, монтажный или писательский стол, мольберт, холст...Игра всегда предполагает того, с кем играют. Характеризуя данный пример, можно сделать вывод, что в художественном мире партнером по творческому диалогу становится оживленный игровой энергией материал (краски, дерево, глина, камень, а также впечатления, исторические и прочие события). Анисов A.M. описывает, что в статье «Процесс игрового диалога зрителя с произведением живописи» В.И. Жуковский подробно раскрывает суть игрового диалога. «Для наблюдателя художественное произведение - просто вещь, существующая в реальности. Видимое на поверхности характеризуется достоверностью. Однако, живописная поверхность, состоящая из пятен-цветоформ, есть целостная система знаков-предметов, обладающих двусторонней структурой, единством непосредственно воспринимаемого (означающего) и подразумеваемого (означаемого). Для оживления и раскрытия значения знаков требуется игровой диалог красочных пятен со зрителем, т.е. такая форма взаимодействий, в которой как наблюдатель, так и цветоформы вышли бы за рамки профанных функций. Зачин умозрительной игры предстает как соблазнение, а красочная поверхность это набор знаков-индексов, в которых наблюдается единство воспринимаемого и подразумеваемого и именно это единство превращает реально-вещный фон живописной поверхности в иллюзорное пространство. Знаки-индексы меняют свои значения, они перестают быть указателями и становятся иконическими знаками. Для зрителя-игрока интерпретация иконичности произведения искусства может быть раскрыта понятием «художественной правды».
Также Анисов утверждает, что Н. П. Копцева в работе «Чехов как мыслитель» обращается к феномену «игры» в драмах А.П. Чехова в связи с категорией М. Хайдеггера «бытие перед лицом смерти» [275] и рассматривает А.П. Чехова как философа-мыслителя. Н. П. Копцева пишет о том, что Чехов, вопреки распространенному мнению, повлиял на пространство русской культуры, дополнил духовный смысл русской литературы. Чехов поставил вопрос о критериях истинной веры и ответил на него. Выявляется духовная связь писателя с проблемой подлинности существования, которая была в центре философских исканий рубежа 19 -20 вв. Именно в процессе игры раскрываются многомерность мира и многогранность возможностей человека по установлению связей с ним. A.M. Анисов раскрывает онтологический смысл игры. Игра оказывается одной из важнейших моделей функционирования связей бытия.
Н.Т. Казакова в своей работе «Феномен игры в философии» [112] проводит полный методологический анализ игры. По мнению автора, игра может быть использована как форма творческого поиска, игрового придумывания отсутствующих социальных связей, игровой замены связей неэффективных. Игра обладает подвижными возможностями - делает человека хозяином собственных сил и возможностей.
Более того, некогда периферийное для философии понятие «игра» становится важнейшим инструментом для понимания фундаментальных отношений между людьми; человеком и естественными и искусственными системами.
Л.А. Беляева [24, 25] утверждает, что Дмитрий Сергеевич Аничков (1733-1788), который был профессором математики, логики и этики, обозначает игру как тонкую связующую нить между «делом» и его разработкой. Философ считает, что перед тем, как приступить к какому-либо занятию, мы, в любом случае, обыгрываем ситуацию, прорабатываем все исходы дела, то есть — играем.
Относительно исконно русской классической философии, можно выделить еще и Феофана Прокоповича (1681-1736). В.Г. Кузнецов [132] отмечает, что, по мнению Прокоповича, мир — это целостная система, которую создал Бог. Человек может познать мир — при помощи светской науки. Светская наука, по мнению Прокоповича, может быть постигнута в роли игры -«беспрепятственно деятельного вида занятия». Алексей Степанович Хомяков (1804-1860) считал, что «играть достоин каждый» [132]. Игра в его понятии выступает как некий интригующий процесс, способный настроить на учебу вцелом.
А.Б. Демидов в своей работе «Феномены человеческого бытия» [72], Есперсен О. в труде «Философия грамматики» [85], М.С. Каган в работе «Философская теория личности» [111] и В.А. Канке [115] тесно обращались к понятию игры. Специфика философского подхода к игре неоднозначна, но все-таки существует некая нить, связывающая идеи всех ученых, интересовавшихся игрой, которая помогает составить целостную картину об игре, ее особенностях и признаках.
Специфические особенности педагогических способностей студента профессионально-педагогического учебного заведения
Их критериями являются: осознанность педагогических знаний; мотивированность на профессию; осмысленность («Я-в-профессии»); освоенность педагогических поступков (стиль взаимодействия субъектов педагогической реальности); ценностность профессионального поведения; коммуникативность и конструктивность поведения.
Низкий уровень в целом характеризуется негативным отношением субъекта к профессиональному поведению (антиценностный характер проявления отношения); низким уровнем знаний о педагогической профессии; неадекватной самооценкой профессиональной пригодности; попустительским стилем преподавательской деятельности; ярко выраженными деструктивными тенденциями; тип ведущей мотивации выражается в соблюдении внешних норм, регламентирующих поведение; главной ценностной характеристикой будущего профессионального поведения является мнение коллег и их поддержка; коммуникативная компонента проявляется в стратегии избегания неприятной ситуации, либо не выражена.
На среднем уровне субъект будущей педагогической деятельности частично соблюдает нормы профессионального поведения и осознает его этические нормы и ценности. Данный уровень характеризуется не полным соответствием знаний современным нормативным требованиям к педагогической профессии; адекватной самооценкой профессиональной пригодности; авторитарным стилем или стилем равноправного сотрудничества в преподавательской деятельности; не ярко выраженными деструктивными тенденциями; тип ведущей мотивации выражается в удовлетворении потребности в общении (аффиляции) и поиске уважения; главной ценностной характеристикой будущего профессионального поведения является самореализация вне профессиональных рамок и самодостаточность; коммуникативная компонента выражается в направленности на соперничество или приспособление конфликтующих сторон.
На третьем, высоком уровне, появляющимся уже непосредственно в процессе практической деятельности, субъект уже не только осознает важность соблюдения основных норм профессионального поведения, но и активно следует им, преодолевая трудности в процессе своего профессионального становления. Высокий уровень отношения будущего учителя к профессиональному поведению характеризуется полным соответствием знаний современным нормативным требованиям к педагогической профессии; адекватной самооценкой профессиональной пригодности; стилем равноправного сотрудничества в преподавательской деятельности; отсутствием деструктивных тенденций; тип ведущей мотивации выражается в желании принести благо другим, готовности к сотрудничеству с другими людьми и понимании других в процессе дидактической коммуникации; главной ценностной характеристикой будущего профессионального поведения являются интересы учеников и их проблемы, а педагогическая профессия рассматривается как духовная потребность; коммуникативная компонента выражается в направленности на диалог конфликтующих сторон.
Содержательной основой педагогических способностей выступает информация о выборе субъектом профессиональных поступков, стиля преподавания, формы общения, этических отражается содержательная сторона направленности личности и ее профессиональное сознание.
Центральным основанием системного представления о поведении и совершенствовании личности учителя является понятие профессионально значимых качеств как постоянного закрепившегося отношения к своей профессии, форм и способа профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются. Качество личности - это длительно существующая характеристика, проявляющаяся в поведении индивида в различных ситуациях и «...определяющая продуктивность деятельности. Педагогическая профессия имеет свой ансамбль этих качеств» ( Э.Ф. Зеер [97]).
Стоит отметить, что профессионально-педагогические качества имеют двухкомпонентный характер: высокий профессионализм в сочетании с нравственным поведением учителя. Настоящий профессионал, имеющий высокие эталоны качества деятельности и отношений, формирует довольно жесткую систему нормативной регуляции, побуждающей его постоянно придерживаться этих качеств, т.е. они выступают еще и как нравственный регулятор поведения и отношений (А.А. Деркач [74]).
В. Гафнер же отмечает, что предпосылки развития профессиональных деформаций (деформационных тенденций) коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии - осознаваемых (социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага) и неосознаваемых (стремление к власти, доминированию, самоутверждению) [60]. Таким образом, обоснованно говорить о наличии деформационных тенденций в субъектном опыте будущего учителя, обусловленных присутствием негативных установок и образцов взаимодействия в школьной действительности обучающихся в вузе, ведущих к деформации ценностной составляющей профессиональной деятельности будущих педагогов.
Е.Ю. Исаева делает акцент на том, что решение проблемных педагогических ситуаций зависит именно от педагогических способностей преподавателя, от того, как и какие способы, методы и средства он выберет для решения данных проблемных ситуаций [106, 107, 108, 109]. Мы постараемся представить способы решения проблемных педагогических ситуаций по Е.Ю. Исаевой схематично (Схема 6).
Организация опытно-поисковой работы: технология применения системы заданий с использованием игрового моделирования с целью подготовки студента профессионально-педагогического учебного заведения
После предварительного определения исходных данных, проводилась целенаправленная работа по развитию педагогических способностей и установлению необходимого контакта со студентами. Хочется отметить, что необходимость развития педагогических способностей была сразу воспринята студентами положительно, однако потребовалось некоторое время и специальные усилия, чтобы преодолеть некоторую неуверенность отдельных представителей учебных групп в собственных силах.
Таким образом, в соответствии с заявленными задачами первого этапа, мы определили характер и уровень педагогических способностей студентов. Наши наблюдения зафиксировали, что в группах в основном превалируют экспрессивно - речевые и коммуникативные педагогические способности. Хорошо развитые общие педагогические способности мы наблюдали только нескольких человек в каждой группе.
Второй этап мы определили как промежуточно-преобразующий. В ходе него выполнялась запланированная работа, включающая в себя сам учебный процесс, выполнение заданий с использованием игрового моделирования, контроль изменения уровня педагогических способностей студентов, анализ текущих результатов и возникающих локальных проблем. На этом этапе потребовалась дополнительная работа со специальной литературой, в основном, по организации и проведении психолого-педагогических исследований. Проводилась корректирующая работа по развитию педагогических способностей студентов.
Целью данного этапа являлось развить педагогические способности студентов, последовательно применяя систему заданий с использованием игрового моделирования в комплексе с приемами эмоционально 164 интеллектуального стимулирования. На этом этапе мы поставили перед собой следующие задачи: 1) выявить влияние уровня сложности заданий с использованием игрового моделирования на уровень развития педагогических способностей; 2) определить зависимость между заданиями, построенными с использованием игрового моделирования и ростом уровня педагогических способностей.
В течение учебного года студенты проходили через два цикла системы заданий с использованием игрового моделирования, причем эти циклы были приблизительно равны по времени (по семестру). Каждый цикл включал трехуровневую систему заданий с применением игрового моделирования по нарастающей сложности: стимулирующий, продуктивный и креативный. После каждого цикла определялся уровень развития педагогических способностей студентов.
Контроль над уровнем развития педагогических способностей осуществлялся в течение всего периода проведения опытно-поисковой работы.
Кроме поэтапных видов контроля мы также осуществляли поурочный контроль с применением экспресс-метода, наблюдения (проводимого в течение всего периода протекания работы), беседы, самооценки и др.
Как мы указывали выше, наши задания с использованием игрового моделирования включают трехуровневую систему по нарастающей сложности. Наша трехуровневая система заданий предполагает постепенное включение студента в деятельность исходя из принципа «От простого к сложному». В связи с этим мы ставили определенные цели, прежде чем приступить к тому или иному уровню их выполнения.
При выполнении заданий стимулирующего характера, то есть самых простых заданий, нашей целью являлась развитие педагогических способностей при помощи заданий с использованием игрового моделирования, где основные условия их выполнения диктуются извне, то есть полностью определяются преподавателем. На данном этапе студентам предлагались задания, подталкивающие к размышлению, поиску проблемы, без сознательного поиска путей ее решения и причин. Здесь использовалось имитационное игровое моделирование (Глава 1. стр.59. Схема 2. «Виды игрового моделирования»). Применялись тренинговые упражнения (импровизация, драматизация) на основе несложных ситуативных игр.
Целью выполнения заданий второго уровня, продуктивного, являлось применение уже усвоенных знаний, умений и навыков в определенных педагогических ситуациях. На данном этапе студентам предлагались задания, ориентированные на поиск проблемы и путей ее решения, осмысление правильности путей ее решения. В этом виде деятельности от студентов уже требовались воображение, смекалка, творческая педагогическая инициатива. Здесь использовалось игровое моделирование с опорой на ролевую игру.
Предъявляя задания третьего уровня, креативного, мы преследовали цель применения уже закрепленных педагогических знаний, умений и навыков в педагогических ситуациях, где студенты сами являются инициаторами и способны проследить проявление педагогических способностей при решении сложных проблемных ситуаций. На данном этапе студентам предлагались задания, где необходимо не только понять причины возникшей проблемной ситуации, но и продумать, как ее предупредить и избежать в дальнейшем. Здесь мы использовали игровое моделирование на основе деловых и учебно-деловых игр.
Опытно-поисковая работа показала, что развитие педагогических способностей студентов является насущной проблемой современного образования. Особенно она актуальна в системе подготовки специалистов с высшим образованием при обучении будущих педагогов профессионального образования. Целью итогово-формирующего этапа явилось выявление изменений в уровне развития педагогических способностей студентов.
Применяемые нами методики исследования позволили нам выделить три уровня проявления педагогических способностей: низкий уровень, высокий уровень и средний уровень. Для проведения анализа динамики развития педагогических способностей мы осуществляли входной контроль, промежуточный и итоговый.
