Управление качеством профессионально-педагогического образования Бермус Александр Григорьевич

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. КОНЦЕПЦИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ..46

1. Теоретико-методологические основы исследования проблемкачества образования 46

2. Нормативно-правовые основы модернизации профессионально- педагогического образования 87

3. Историко-культурный анализ категории качества 100

4. Историко-педагогические основы современной концепции качества профессионально-педагогического образования 122

Выводы к Главе 1 143

ГЛАВА 2. СТАНДАРТИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК МЕХАНИЗМ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ 148

1. Концептуальная модель стандартизации профессионально- педагогического образования 148

2. Методологические основы разработки измерителей ГОС ВПО 156

2.2.1. Таксономийный подход 158

2.2.2. Системно-структурный подход 163

3. Концепция и методология диагностики нестандартизованных компонентов профессионально-педагогической компетентности 169

2.3.1. Конструктивистский подход к моделированию профессионально-педагогической компетентности 179

2.3.2. Лингворечевая модель компетентности 184

2.3.3. Культуротворческий подход к моделированию профессионально-педагогической компетентности 191

4. Личностно-профессиональные модели компетентности 196

2.4.1. Конструктивно-типологическая модель разработки личностно-профессионалъного опросника 205

2.4.2. Модель разработки факторных личностно-профессионалъных опросников 208

2.4.3. Модель разработки гуманитарных личностно-профессионалъных опросников.. 213

5. Стандартизация содержания образовательных программ

профессионально-педагогического образования 220

Выводы к Главе 2 234

ГЛАВА 3. СИСТЕМА МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 238

1. Концептуальные основы менеджмента качества образовательных процессов 238

2. Системы мониторинга образовательных достижений студентов 246

3.2.1. Формативные модели мониторинга образовательных достижений студентов 249

3.2.2. Рейтинговые (портфельные) системы мониторинга образовательных процессов 254

3.2.3. Учебный контракт в системе мониторинга образовательных процессов 259

3. Менеджмент качества образовательных технологий 265

4. Менеджмент научно-информационного ресурса вуза 278

Выводы к Главе 3 284

ГЛАВА 4. ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ВУЗОВСКИХ СИСТЕМ КАЧЕСТВА 287

1. Социокультурные аспекты разработки вузовских систем качества профессионально-педагогического образования 287

2. Принципы стратегического управления качеством профессионально-педагогического образования 298

3. Организация вузовской системы качества 313

Выводы к Главе 4 319

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 321

ПРИЛОЖЕНИЯ 326

Приложение 1

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 405

• Теоретико-методологические основы исследования проблемкачества образования
• Концептуальная модель стандартизации профессионально- педагогического образования
• Концептуальные основы менеджмента качества образовательных процессов

Введение к работе

Проблема повышения качества образования в российской системе образования актуализировалась в последние годы. Видимым выражением этой тенденции является введение соответствующих понятий в нормативные документы, а также развитие институциональных механизмов, обеспечивающих диагностику и управление качеством (единый государственный экзамен, государственная система лицензирования и аккредитации вузов).

Между тем, есть основания утверждать, что постановка проблемы качества образования обусловлена не только изменениями системы управления образованием, но, в первую очередь, глубинными изменениями в российском обществе и культуре на рубеже XX и XXI веков. Можно говорить о новом этапе развития российского образования, основным содержанием которого является формирование образовательной модели, адекватной реалиям постиндустриального общества.

Исторически сложилось, что именно проблема повышения качества образования являлась исходной для большинства попыток реформирования российского образования в XX века. При этом, однако, лозунги, под которыми осуществлялась борьба за повышение качества, существенным образом зависели от социальной, экономической и политической конъюнктуры:

- первые послереволюционные годы ознаменованы борьбой за введе
ние "единой трудовой школы", "привлечение трудящегося населения
к активному участию в деле просвещения", "подготовлением новых
кадров работников просвещения, проникнутых идеями коммунизма"
(из Программы РКП(б), принятой VIII съездом РКП(б), март 1919);

- с начала 30-х годов проблема приобретает новые черты: в качестве
. коренного недостатка признается неспособность школы "дать доста-

точный объем общеобразовательных знаний и неудовлетворительной подготовки людей для техникумов и высшей школы" (из постановления ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе" от 25 августа 1931

г.);

в 40-50-е годы основу образовательной политики составляет "решительное усиление работы по устранению формализма в знаниях учащихся", а также "усиление работы по повышению квалификации учителей и упорядочению методического руководства ими" (из резолюции Всероссийского совещания по народному образованию, 7 - 11 августа 1945 г.);

со времени XX съезда, "наиболее крупным недостатком в работе школы является известный отрыв обучения от жизни, недостаточная практическая подготовленность оканчивающих школу к практической деятельности" (из резолюции по Отчетному докладу ЦК КПСС на XX съезде КПСС, 24 февраля 1956 г.), в связи с чем, намечается очередной этап политехнизации школы;

реформы школы 1968 - 1970-х годов и 1984 года рассматривали проблему повышения качества образования сквозь призму "повышения теоретического уровня обучения, развития самостоятельной познавательной деятельности", а также - повышения практической направленности обучения.

Проблемы и противоречия в сфере качества образования особенно ярко проявляются в системе подготовки учителей. Действительно, несмотря на то, что феномен учительства известен еще в Древнем мире, формирование массовой системы подготовки педагогических кадров в России относится к 20 - 30-м годам XX века, что и определило многие традиции и проблемы педагогического образования в последние десятилетия. Как показывают результаты исследований последних лет [96], в дореволюционный период, система высшего педагогического образова-

ния представляла собой лишь своеобразный способ реализации университетской модели.

К середине 80-х годов образование в СССР представляло собой
сложный конгломерат ценностей эпохи Просвещения, массовой педаго
гики индустриального общества, возрождающихся этнокультурных тра
диций и др. В ходе теоретического переосмысления сложившейся в об
разовании ситуации, начавшегося в 90-ые годы, возникают различные
варианты концептуализации образования нового типа. Среди них: лич-
ностно-ориентированное образование (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков,
И.С.Якиманская и др.), опережающее образование (А.Н.Новиков), инно
вационное образование (В.Е.Шукшунов, В.Ф.Взятышев,
Л.И.Романкова), непрерывное образование (М.В.Кларин,
М.Н.Костикова, А.П.Тряпицына, В.С.Ямпольский) и др.

Результатом этого нового этапа в развитии теории и практики педагогического образования стало разнообразие идей и концепций, большая часть которых адресовалась ценностно-смысловым и, более того, философским аспектам формирования педагогического профессионализма. При этом принципиальные изменения конъюнктуры на рынке труда, произошедшие в 90-ые годы, ведущие тенденции развития мирового образования, трансформация форм жизнедеятельности и экономической активности населения России после распада СССР часто оказывались вне поля теоретической концептуализации. Таким образом, начавшийся в 2000 годах этап развития всей системы российского обусловлен не столько ревизией выработанных в последнее десятилетие, сколько необходимостью воплотить многообразие идей и концепций в виде конкурентоспособных и эффективных образовательных систем.

Как утверждает министр образования России В.М.Филиппов [214], современные требования к системе профессионального образования формулируются по следующим направлениям:

совершенствование качества подготовки специалистов, как ключевая задача государственной политики в образовании;

проектирование образовательных процессов в соответствии с результатами анализа и прогнозирования потребностей рынка труда;

выработка новой образовательной политики, ориентированной на среднесрочные и долгосрочные тенденции в демографической сфере, включение новых экономических механизмов (в том числе, ГИФО);

формирование партнерских отношений между государством, работодателем и образованием;

расширение организационного обучения (т.е. повышением квалификации самих сотрудников вузов на основе анализа и реконструкции своей образовательной деятельности).

Разумеется, все сформулированные требования определяют лишь общие направления государственной политики в образовании, в то время как модернизация отдельных подсистем профессионального образования обусловлена множеством специальных факторов.

Перед тем, как приступить к формулировке методологического аппарата настоящего исследования, необходимо определить базовые категории предстоящего изложения. Заметим, что первое значение понятия профессионально-педагогическое образование связано с понятием профессиональной педагогики, т.е. сферы подготовки кадров (мастеров, наставников) для работы в системе профессионального обучения (Г.М.Романцев, А.А.Жученко, В.А.Федоров, Э.Ф.Зеер и др.).

Во втором значении, категория профессионально-педагогического образует целый класс понятий: профессионально-педагогическая деятельность, профессионально-педагогическая подготовка, профессионально-педагогическая культура, профессионально-педагогическое мышление (И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Н.Г.Руденко, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков и др.). Опубликованы результаты исследований, где

деятельность учителя в самых разных аспектах анализируется с точки зрения профессионально-педагогической подготовки [93, 94, 220, 232]. В этом смысле, понятие профессионально-педагогического оказывается близким традиционному понятию педагогического, однако, на наш взгляд, ряд принципиальных соображений требует размежевания этих понятий и выбора одного из них в качестве базового.

Во-первых, категория педагогического образования, равно как и педагогической культуры, педагогической деятельности, педагогического мышления и др., связана с представлениями индустриальной эпохи -о педагоге как субъекте, реализующем в своей деятельности неизменные принципы философского гуманизма, общечеловеческой культуры и общественного блага. С другой стороны, реальное бытие педагога в современном обществе гораздо сложнее и противоречивее нормативного идеала. В этой связи, возникает необходимость в определении более широкой категории, включающей не только нормативные, но и динамические аспекты педагогического сознания и деятельности (профессионально-педагогическая культура и профессионально-педагогическое образование).

Во-вторых, необходима конкретизация постепенно складывающейся системы многоуровневой подготовки учителя, предполагающей, в первую очередь, овладение некоторой специальностью, а также - комплексом способностей к организации образования в этой сфере. В этом смысле, требования к учителю математики в сфере собственно математической деятельности ничуть не ниже, чем требования к преподавателю из образовательной области «Технологи» в сфере владения им практическими навыками. Соответственно, мы можем говорить о стирании различий между профессиональной педагогикой в традиционном "профессионально-техническом" смысле и предполагаемом нами значении.

В-третьих, понятие профессионально-педагогического образования открывает новые возможности для интегративных подходов, опирающихся на достижения современной культурологии, социологии, теории менеджмента, кросс-культурных исследований и др. В частности, возникает возможность рассмотрения профессионально-педагогического образования как своеобразного поля диалога различных систем представлений: теоретико-педагогической, функционально-методической, профессионально-культурной, социально-психологической и др.

Наконец, в-четвертых, одним из ключевых аспектов понимания модернизации образования является переосмысление соотношений между общим и частным в профессиональном образовании. До сих пор это соотношение в сфере педагогического образования было связано с противостоянием нормативной теоретико-педагогической методологии, с одной стороны, и традиционных предметных методик, с другой. Нам представляется, что в контексте разработки представлений о профессионально-педагогической культуре и профессионально-педагогическом образовании, как целостных феноменах, появятся новые более содержательные интерпретации.

Рассматривая проблемы образования, с точки зрения его качества, можно выделить несколько подходов, в значительной степени обусловивших попытки реформирования образования в России в XX веке:

качество образования как проблема кадрового обеспечения образования, в соответствии с чем, ставились задачи повышения квалификации, переподготовки или же замены педагогов; - качество образования как проблема программно-методического обеспечения процесса обучения, в связи с чем, происходила замена учебников и программ;

качество образования как проблема структуры, формы и технологий обучения, в связи с чем, изменялись соотношения аудиторных и внеаудиторных форм работы, очного и заочного обучения и др.;

качество образования как проблема недостаточной точности или объективности системы планирования и контроля, в связи с чем, делались попытки выхода из традиционной системы оценивания.

В западноевропейской и американской системах подготовки специалистов, понятие качества образования также имеет множество интерпретаций [238,246, 248,249]. Среди них:

качество как степень соответствия реальных результатов образования - рыночной конъюнктуре;

качество образования как показатель материально-технической и ресурсной обеспеченности образовательного процесса;

качество образования как показатель уровня квалификации преподавателей и наличии развитой научной инфраструктуры в вузе;

качество образования как комплексный показатель факторов престижности и экономической эффективности образования;

качество образования как показатель совершенства содержания, технологий и системы оценки достижений;

качество образования как показатель инвестиционной привлекательности образования и др.

В прошлые годы в системе АПН СССР были проведены исследования, посвященные проблемам качества подготовки специалистов (Архангельский СИ., Вербицкий А.А., Долженко О.В., Каган В.И., Кигель Р.Ю., Крылов Н.В., Маленко А.Т., Пагаев М.И., Сыченков И.А. А.Ю. Фатхулин М.Ф., Эсаулов А.Ф. и др.). Специфические проблемы подготовки педагогов рассматривались в работах Аитова Н.А., Когана Л.Н., Константиновского Д.Л., Коростелева Г.М., Руткевича М.Н., Турченко В.Н., Шубкина В.Н. и др.

Однако, в связи с введением в действие в середине 90-х годов государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, основное внимание специалистов сосредоточилось на оценке качества с точки зрения соответствия подготовки специалиста — требованиям ГОС ВПО [39, 61, 163, 205].

В последнее время начинает формироваться представление о том, что соответствие результатов и содержания образования — государственным стандартам есть необходимое, но недостаточное условие качества. Действительно, государство может через систему стандартов гарантировать некоторый минимум образовательных услуг, однако оно не в состоянии обеспечить востребованность подготовленных специалистов или же гарантировать удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей.

В этих условиях часть исследователей по традиции рассматривает проблему качества профессионально-педагогического образования сквозь призму "усвоения базовых знаний", в связи с чем, достижение оптимального качества образования достигается в условиях большей детализации содержания педагогического образования, а также требований к степени его усвоения [Аббасов А.А., Бережная И.А., Рощупкин Ю.В.].

Другие исследователи рассматривает проблему качества образования в иной системе представлений: они обращаются не столько к количественным или точнее (относительным) аспектам качества профессионально-педагогического образования, сколько - к его субстанциальной природе. В этой логике, они делают особый акцент на теоретико-методологических аспектах проектирования развития профессионально-педагогического образования как интегральной среды, обеспечивающей индивидуально-личностное становление педагога нового типа [Адольф В.А., Борытко Н.М., Кульневич СВ., Смирнова З.А., Солямкина Л.Е.].

Наконец, еще одна группа исследователей обращается к анализу и моделированию отдельных аспектов системы управления качеством: теории стандартов, методологии тестирования, программно-целевому управлению развитием образовательных учреждений и др. [Байденко В.И., Байрамова Ж.А., Гунявина Н.Л., Кукуев А.И., Кулемин И.А., Михайлова Н.С., Муратова В.К., Сучкова Л.А., Челышкова М.Б.].

Проецируя проблему качества на систему профессионально-педагогического образования, мы приходим к формулировке множества конструкций, определяющим элементом которых выступает феномен качества:

1. качество результатов образования;

2. качество образовательных процессов;

3. качество образовательных систем;

4. качество управления образовательными системами и др.

Мы сознательно оставляем в стороне многие вопросы, имеющие непосредственное отношение к проблеме качества: например, качество финансового и материально-технического оснащения, качество административно-хозяйственной, научной и инновационной деятельности и др. Значимость каждого из этих аспектов несомненна, однако специальный характер возникающих проблем не позволяет рассматривать их в рамках настоящего исследования.

В то же время, каждый из обозначенных четырех аспектов делает необходимым дальнейшее уточнение и детализацию. Так, например, качество результатов образования предполагает наличие нескольких систем представлений о результативности:

качество может быть определено с точки зрения государства (соответствие результатов требованиям нормативных документов);

качество может быть определено с точки зрения общества (соответствие результата образования потребностям рынка труда);

- наконец, качество может быть определено с точки зрения личности
(соответствие результата образования ожиданиям).

Качество образовательных процессов, по сложившейся в педагогике традиции, может быть определено в нескольких аспектах:

качество целей и механизма целеполагания (т.е. уровень и обоснованность целей, зафиксированных в нормативных документах и отражающих социальные потребности и личностные интенции);

качество содержания (концептуальность, альтернативность и вариативность содержания, его гуманистический и гуманитарный характер, соответствие современным тенденциям в развитии культуры и образования, возможность расширения и реконструкции содержания за счет опыта всех субъектов образовательного процесса);

качество программно-методического обеспечения (наличие и доступность современных программно-методических средств, учебников, соответствие их структуры и содержания актуальным тенденциям в области развития теории образования);

качество технологического обеспечения (определяет уровень используемых средств поддержки образовательной деятельности, а также использование современных образовательных моделей).

Качество образовательной системы также может быть рассмотрено и определено, как минимум, на трех уровнях:

качество внешних связей и отношений (качественные показатели взаимодействия системы с внешней средой, ее способность отвечать на изменения внешней среды, реализуя свои функции по отношению к личности, обществу и государству, осуществляя ведущую роль в социальном развитии);

интегративное качество системы (способность системы к стабильному и эффективному функционированию при достаточно широком диапазоне внешних воздействий, способность к реализации целесо-

образной образовательной политики, гармонизации внутренних проблем и противоречий); - качество элементов системы (эффективно действующие подразделения системы, обеспечивающие решение частных задач и адаптацию к внутренним возмущениям и изменениям).

Наконец, качество управления образовательной системой предполагает не только формулировку критериев и параметров качественного управления (что само по себе непросто), но также выработку системных механизмов управления, соответствующих этим критериям.

Существует еще один немаловажный аспект проблемы, связанный с изменением самого института профессионально-педагогического образования в последнее десятилетие. Так, начиная с 1992 года, большинство ведущих российских педагогических институтов приобрело статус педагогических университетов. Этот процесс обозначил проблему интеграции традиций классического университетского и современного педагогического образования, что, в свою очередь, оказывает весьма значительное влияние на понимание и решение проблемы качества профессионально-педагогического образования в современных условиях.

Все сказанное выше приводит нас к необходимости концептуализации в едином аспекте качества нескольких групп противоречий, возникших в системе профессионально-педагогического образования. Ниже мы перечислим все основные группы противоречий. 1. Достижение единства в обществе по поводу необходимости повышения качества образования при наличии различных позиций относительно причин возникшего кризиса и перспектив его устранения. Наличие принципиально различных подходов к проблеме повышения качества образования обнаруживается уже в политической сфере. Представители право-либеральных сил рассматривают проблемы повышения качества образования в контексте общей стратегии модернизации

российского общества и связанных с этим процессов диверсификации образовательной системы, увеличением доли «открытого образования», использования современных информационных технологий и др.

Одновременно, сторонники народно-патриотических сил рассматривают эти проблемы с точки зрения борьбы между национально-ориентированным типом образования, сложившимся в СССР, и культурно-образовательной экспансией с Запада и Востока.

Еще большие противоречия в подходах к проблеме повышения качества образования обнаруживается на уровне самих образовательных институтов:

управленцы в сфере образования, как правило, рассматривают проблему качества сквозь призму повышения исполнительской дисциплины в отношении установленных нормативов и стандартов;

преподаватели акцентируют внимание на улучшении материально-технической базы и финансирования образования;

учащиеся и студенты больше, всего заинтересованы в реализации права на бесплатное образование, включая социальные гарантии, как в процессе образования, так и по его завершению.

Кроме того, даже конкретизируя общую проблему повышения качества профессионально-педагогического образования до уровня более частной - разработки системы управления качеством профессионально-педагогической подготовки студентов, мы вновь сталкиваемся с множеством недоговоренностей. В частности, пока не ясно:

- кто является заказчиком и потребителем повышения качества про
фессионально-педагогического образования, при условии, что уже
сейчас большинство выпускников педагогических вузов занято в дру
гих секторах экономики, а количество вакансий в школах будет со
кращаться вследствие демографического спада середины 90-х гг.;

идет ли речь о приоритетном изменении системы государственной итоговой аттестации, либо основное внимание должно быть направлено на совершенствование содержания и технологий образования;

неопределенны факторы образовательной среды, существенным образом влияющие на качество профессиональной подготовки.

2. Динамичные изменения теории и методологии педагогического образования при относительном консерватизме и неизменности традиционной концепции качества образования.

Действие этих противоречий может быть продемонстрировано на примере феноменов регионализации и гуманизации профессионально-педагогического образования.

В региональном аспекте, Ростовский государственный педагогический университет представляет собой сложный образовательный комплекс, включающий учреждения среднего общего и профессионального образования (профильные классы в школах, лицеи, педагогические колледжи), а также учреждения высшего и послевузовского образования. В то же время, наличие этой инфраструктуры недостаточно используется при управлении качеством образования.

В аспекте гуманизации и гуманитаризации профессионально-педагогического образования, существенную роль играет разрабатываемая в Южно-Российском регионе парадигма личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Л.М.Сухорукова, В.Т.Фоменко и др.). В рамках этого общего движения изменяются представления о роли и функциях профессионально-педагогического образования, соотношении между общей и профессиональной культурами, методологии образовательной и исследовательской деятельности. Тем не менее, изменение этих базовых концептуальных идей и подходов пока не привело к существенной реконструкции вузовских систем управления качеством образования.

3. Активное нормотворчество в системе профессионально-педагогического образования в последние годы в условиях слома традиционных моделей управления высшим образованием.

Это противоречие может быть проиллюстрировано на разных уровнях, однако наиболее показательным является ситуация вокруг стандартов 1995 и 2000 годов. В частности, по мнению многих ученых, стандарты профессионально-педагогического образования 1995 года были мало проработаны, поскольку очень многие понятия традиционной педагогики были заменены совершенно новыми и не вполне ясными категориями (так, например, вместо традиционного курса "Теория обучения" или "Дидактика" возник новый предмет, обозначенный как "Теории обучения и дидактические системы"). В период с 1995 по 2000 гг., были предприняты попытки скорректировать содержание и технологии курсов с учетом вновь формулируемого категориального аппарата, однако уже в стандартах 2000 года многие из вновь введенных категорий отсутствуют. При этом, однако, стандарты первого и второго поколений признаются большинством учителей и ученых не вполне удачными, что опять-таки не позволяет говорить о наличии сколько-нибудь выраженной тенденции по совершенствованию системы профессионально-педагогического образования в обозримой перспективе.

Разумеется, мы обозначили лишь некоторые, наиболее общие и очевидные проблемы и противоречия в подходах к управлению качеством профессионально-педагогического образования, однако это позволяет определить основную цель настоящего исследования: разработка концептуальных оснований построения эффективной системы управления качеством образования в условиях региональной системы профессионально-педагогического образования.

В соответствии с поставленной целью, основным объектом исследования является система управления качеством профессиональ-

но-педагогического образования, а предметом исследования: процесс моделирования системы управления качеством профессионально-педагогического образования в условиях региональной системы профессионально-педагогического образования.

В соответствии с заявленной целью, объектом и предметом исследования, сформулирована следующая гипотеза исследования:

создание современной эффективной системы управления качеством профессионально-педагогического образования в образовательной системе регионального педагогического вуза (университета) обусловлено реализацией следующих установок:

качество профессионально-педагогического образования концептуализируется как субстанциальный феномен, свойственный системе профессионально-педагогического образования со времени ее возникновения и предполагающий множество взаимно-дополнительных интерпретаций в различных субъектных, терминологических и социокультурных пространствах;

разработка современной системы управления качеством профессионально-педагогического образования происходит с учетом возможностей и интересов всех основных субъектов профессионально-педагогического образования: государства, общества, образовательных институтов и индивидуальных субъектов образовательной деятельности;

создание современной системы управления качеством профессионально-педагогического образования реализуется как комплексный проект, играющий ведущую роль в отношении всех инноваций в системе профессионально-педагогического образования.

Условием достижения поставленной цели, при заданном объекте и предмете исследования, является решение следующих задач:

5. определение концептуальных оснований рассмотрения проблем качества и управления качеством профессионально-педагогического образования в современных условиях;

6. анализ альтернативных подходов к определению историко-культурных и теоретико-методологических оснований, а также возможных стратегий повышения качества профессионально-педагогического образования;

7. выявление возможностей компетентностного подхода в системе управления качеством профессионально-педагогического образования;

8. концептуализация представлений о теории и практике управления качеством профессионально-педагогического образования на уровне региональной системы профессионально-педагогического образования (регионального учебно-научно-педагогического комплекса педагогического университета);

9. формулировка основных механизмов управления качеством профессионально-педагогического образования в региональной системе профессионально-педагогического образования.

Концептуальный и методологический базис настоящего исследования составили:

концептуальный подход к обоснованию парадигмы личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, А.П.Валицкая, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.);

современная концепция профессионально-педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, В.А.Бордовский, Е.И.Исаев, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, В.И.Слободчиков);

идеи и представления современной концепции качества образования и педагогической тестологии (В.С.Аванесов, А.Анастази, А.Н.Майоров, М.Б.Челышкова и др.);

современная методология управления качеством на производстве, в упралвении и образовании (семейство стандартов ISO-9000, концепция «Всеобщего управления качеством» - TQM и др.);

идеи и представления феноменологических концепций культуры, диалога и социальных систем (М.М.Бахтин, Г.Гадамер, Э.Гуссерль, Ж.Деррида, М.Фуко, А.Шюц и др.);

представления о знаковом опосредствовании деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), системной мыследеятельности (Г.П.Щедровицкий) и управлении развитием образовательных систем (М.М.Поташник, В.С.Лазарев).

В соответствии с особенностями методологических оснований и предмета исследования, использовались методы исследования:

анализ и деконструкция педагогических источников;

сравнительно-сопоставительный анализ текстов;

теоретическое моделирование концепций, процессов;

проектирование деятельности;

концептуализация исследовательской и профессионально-педагогической практики;

проведение пилотных исследований по теме диссертации (в том числе, социологических опросов, тестирования, анкетирования);

многоуровневая экспертиза и апробация результатов исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа:

На первом этапе исследования (1993 - 1995 гг.) в процессе работы в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, изучались проблемы, связанные с диагностикой профессионально-педагогической компетентности препо-

давателей общеобразовательных школ. На этом же этапе выявлялись возможности альтернативных подходов к познанию и реконструкции образовательной реальности (теоретико-педагогический подход, методический подход, системно-мыследеятельностное моделирование и др.).

На втором этапе (1995 - 1998 гг.) происходила конкретизация психолого-педагогических проблем и концептуальных оснований обновления содержания и структуры профессионально-педагогической подготовки студентов Ростовского государственного педагогического университета (подготовка бакалавров, специалистов, магистров) в условиях перехода к государственным образовательным стандартам первого поколения.

На третьем этапе исследования (1998 - 2000 гг.), мы сосредоточились на концептуализации теории и практики профессионально-педагогического образования в контексте парадигмы личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В.Бондаревская), при этом основное внимание уделялось социально-прагматическим и культурологическим аспектам обоснования новой теории и практики управления качеством образования. В этот же период были разработаны ряд программно-методических комплексов изучаемых в РГПУ курсов, оснащенных необходимыми средствами и технологиями диагностики и управления качеством образования.

На четвертом этапе (2000 - 2003 гг.) происходило окончательное формирование концептуального и методологического аппарата настоящего исследования, уточнение контекста деятельности по управлению качеством профессионально-педагогического образования, выявление универсальных и специфических аспектов проблемы качества профессионально-педагогического образования; на этом же этапе создавался и редактировался текст диссертации.

Базой настоящего исследования являлись следующие образовательные учреждения и их подразделения:

Ростовский государственный педагогический университет, в том числе: кафедра педагогики РГПУ, естественнонаучный, исторический, психологический факультеты РГПУ, факультет иностранных языков, факультет математики, информатики и физики, а также магистратура и аспирантура кафедры педагогики;

Образовательные учреждения среднего профессионально-педагогического образования Ростовской области, в том числе Донской, Каменский, Константиновский педагогические колледжи и Филиал РГПУ в г.Зернограде;

Ростовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, в том числе кафедра педагогики РО ИПКи-ПРО и лаборатория психолого-педагогической диагностики Ростовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования;

Муниципальная система образования г.Ростова-на-Дону, в том числе, муниципальные средние общеобразовательные школы №1, 11, 13, 99 и 106 г.Ростова-на-Дону и отдел образования администрации Пролетарского района.

Основными результатами исследования являются:

1. Историко-генетическая классификация концептуальных моделей качества профессионально-педагогической подготовки (профессионально-педагогической культуры).

2. Критический анализ реализуемых в настоящее время стратегий повышения качества профессионально-педагогического образования.

3. Концепции качества профессионально-педагогического образования, управления качеством профессионально-педагогического образова-

ния, системы качества профессионально-педагогического образования.

4. Модель содержания и структуры измерителей стандартизованных знаний и умений в системе профессионально-педагогического образования.

5. Понятия профессионально-личностной и личностно-профессиональной диагностики и соответствующие модели разработки и применения диагностических средств.

6. Интегративная модель менеджмента процессов профессионально-педагогического образования.

7. Комплексная стратегия модернизации системы управления качеством профессионально-педагогического образования на уровне регионального педагогического вуза (университета).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются следующими обстоятельствами:

сформулированы концептуальные и методологические основы современной концепции управления качеством профессионально-педагогического образования, применительно к образовательной системе регионального педагогического университета;

дано определение качества профессионально-педагогического образования как субстанциального феномена современного образования, проявляющего различные аспекты в зависимости от культурной позиции и интересов субъекта;

аспекты истории, современного состояния и тенденций развития профессионально-педагогического образования рассмотрены в единой системе, как факторы, определяющие качество профессионально-педагогического образования;

систематизированы и осмыслены в контексте гуманитарной образовательной парадигмы научно-теоретические подходы к реформиро-

ванию и повышению качества профессионально-педагогического образования современных условиях;

описана технология создания объективных измерителей, ориентированная на стандартизацию качества высшего профессионально-педагогического образования;

рассмотрены и проанализированы альтернативные подходы к понятию и диагностике профессионально-педагогической компетентности студентов педагогических вузов;

дано систематическое описание модели менеджмента качества образовательных процессов в системе профессионально-педагогического образования университетского типа;

определены пути развития теории и практики управления качеством профессионально-педагогического образования в условиях региональной системы профессионально-педагогического образования.

Практическая значимость исследования определяется следующими его результатами и их практическим использованием:

учебные программы курсов, созданных на основании авторском модели, прошли апробацию и вошли в систему программно-методического обеспечения РГПУ, а также используются в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла в Кабардино-Балкарском, Ростовском и Ставропольском государственных университетах, Волгоградском государственном педагогическом университете, а также в Донском, Каменском и Константиновском педагогических колледжах, Зерноградском филиале РГПУ;

разработана модель педагогических тестовых материалов (ПТМ) в системе управления качеством профессионально-педагогического образования, легко адаптируемая к любому модулю, блоку и дисциплине как общепрофессиональной, так и психолого-педаго.гической и общекультурной подготовки студентов педагогических вузов;

сформулированы уровневые системно-структурные модели содержания общепрофессиональной подготовки студентов, используемые при разработке нового программно-методического обеспечения и при создании учебников и учебных пособий по предметам психолого-педагогического цикла;

разработано типовое положение о вузовской системе управления качеством педагогического образования, в соответствии с которым, учреждениями среднего и высшего педагогического образования могут быть разработаны локальные нормативы;

создан ориентировочный стандарт подготовки специалистов в области управления качеством профессионально-педагогического образования, на основании которого могут быть разработаны образовательные программы дополнительного образования и повышения квалификации преподавателей;

создана прогностическая модель поэтапного совершенствования вузовской системы управления качеством образования, интегрируемая в программы развития педагогических университетов и региональных ассоциаций педагогического образования;

приведен глоссарий понятий, связанных с управлением качеством образования в педагогическом вузе.

Достоверность результатов исследования. Достоверность результатов настоящего исследования определяется: использованием широко известных, теоретически апробированных и практически применяемых методологических оснований и подходов, практической апробацией результатов исследования на базе многих учреждений общего и профессионального образования, как в Ростовской области, так и за ее пределами, а также — проведением многосторонней предварительной экспертизы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Понятие качества профессионально-педагогического образования.
Качество профессионально-педагогического образования является
неклассическим понятием, представленным в нескольких содержа
тельных контекстах, заданных нормативно-правовыми условиями
модернизации российского образования; историко-культурными тра
дициями в отношении к ценностям и критериям качества педагогиче
ского образования; современными теоретико-методологическими
подходами к управлению качеством, а также, социальными и органи
зационно-управленческими диспозициями субъектов образователь
ной деятельности.

С философской точки зрения, актуально выделение в концепции качества профессионально-педагогического образования двух аспектов: субстанциального (качество как указатель определенного типа, характера, направленности соответствующего образования) и атрибутивного (качество как степень соответствия единичных параметров образовательного феномена - его нормативным характеристикам). С точки зрения системно-структурного описания, качество профессионально-педагогического образования представлено: качеством результатов образования, качеством образовательных процессов, качеством образовательной системы и качеством управления образовательной системой.

2. Категориальный аппарат управления качеством. Основными кате
гориями, используемыми в теории и практике управления качеством
профессионально-педагогического образования, являются:

- качество профессионально-педагогического образования — совокупность субстанциальных интерпретаций и субъектных значений, определяющих тип и характеристики образовательной системы, а также,

степень востребованности образовательных услуг и удовлетворенности субъектов образовательной деятельности;

управление качеством профессионально-педагогического образования, представляющее собой динамическую систему, включающую принципы, формы и методы деятельности, используемые для выполнения требований к качеству;

система качества профессионально-педагогического образования, являющаяся организационно-управленческой структурой, обеспечивающей распределение ответственности, процессов, процедур и ресурсов в целях управления качеством.

3. Классификация субстанциальных моделей качества профессиональ
но-педагогического образования. В соответствии с тремя базовыми
моделями профессионально-педагогической подготовки, сложивших
ся в России {специально-методическая, профессионально-
педагогическая и университетская), сформировались три подхода к
определению качества профессионально-педагогического образова
ния:

мастерский подход (учитель рассматривается как носитель корпоративных ценностей, реализуемых им в реализуемой с учетом индивидуальных особенностей методической системе);

системно-деятельностный или профессиографический подход (учитель рассматривается как субъект, участвующий в массовом процессе обучения и воспитания подрастающих поколений);

индивидуально-творческий подход (учитель рассматривается как носитель жизненных и культурных интуиции, по отношению к которым, профессионально-педагогическая деятельность выступает как среда самореализации).

4. Типология теоретико-методологических подходов к процессу модер
низации профессионально-педагогического образования. В рамках

сформировавшейся в последнее время гуманистической парадигме в образовании, выделяются три модели модернизации профессионально-педагогического образования:

проективная (исходное противоречие - между наличным и возможным бытием педагога; профессионально-педагогическое образование мыслится как социально-значимый образовательный проект, ориентированный на поэтапное изменение образовательной и социокультурной среды);

культурно-образовательная (исходная противоречие - между субъектом и культурой; профессионально-педагогическое образование рассматривается как поэтапное вхождение и адаптация в существующей культурно-образовательной среде);

модель непрерывного образования (исходное противоречие — между образованием как конечной системой и — универсальным атрибутом человеческого бытия, профессионально-педагогическое образование рассматривается как система непрерывного сопровождения профессионального и жизненного пути учителя).

5. Типология стратегий совершенствования относительного качества профессионально-педагогического образования. В исследованиях обосновываются четыре стратегии совершенствования качества профессионально-педагогического образования:

мотивационно-ценностная (насыщение профессионально-педагогического ценностным содержанием, внедрение аффективно-значимых методов и форм обучения - игр, конференций и др.);

системно-структурная (повышение качества профессионально-педагогического образования за счет изменения соотношения между его отдельными компонентами);

социально-прагматическая или технологическая (повышение качества профессионально-педагогического образования за счет повышения его практической направленности всех компонентов);

критериально-оценочная (повышение качества образования за счет большей объективности и прогностичности используемых критериев и способов оценки результатов).

6. Комплексная модель компетентностного подхода в системе качества профессионально-педагогического образования. Исходные представления о возможностях компетентностного подхода в системе профессионально-педагогического образования, связаны с выделением профессионально-личностного и личностно-профессионального подходов к компетентности. В рамках профессионально-личностного подхода (формирование личностной компетентности как результата интериоризации соответствующих культурных форм) выделяются:

конструктивистская модель (компетентность понимается, как способность выстраивать познавательную и преобразующую деятельность в образовании);

лингворечевая модель (компетентность понимается, как способность участвовать в профессионально-значимой коммуникации);

культуротворческая модель (компетентность понимается, как способность к рефлексии и реконструкции культурных способов мышления и действия).

Соответственно, в контексте личностно-профессионального подхода (компетентность понимается как результат экстериоризации индивидуальных свойств и способностей к профессиональной деятельности), особое значение имеют три других модели, а именно:

- конструктивно-типологическая модель (компетентность понимается
в качестве результата идентификации личности с культурным архе
типом);

факторная модель (компетентность понимается в качестве набора профессионально-значимых черт и свойств);

гуманитарная модель (компетентность понимается как уникальная способность к созданию и трансформации текстов в открытом пространстве культуры).

7. Концепция управления качеством профессионально-педагогического
образования. Основными компонентами современной концепции
управления выступают:

концептуальные основания, определяющие качество как сложный интегратор и регулятор взаимодействия всех заинтересованных субъектов образовательной деятельности, а также — доминирующий фактор обеспечения преимуществ того или иного образовательного учреждения в глобальной конкуренции;

методологические основания, включающие феноменологическое и культурологическое обоснование образовательной практики, систем-но-деятельностный и процессный подход к управлению, а также личностный и компетентностный подходы к представлению субъектно-сти;

механизмы управления качеством профессионально-педагогического образования, включающие: стандартизацию профессионально-педагогического образования, менеджмент качества образовательных процессов, стратегическое управление в области качества образования.

8. Сущность стандартизации как ведущего механизма управления ка
чеством. Стандартизация, как ведущий механизм управления качест
вом реализует задачи трех уровней: федерального, регионального и
вузовского. В том числе:

в системе задач федерального уровня обеспечивается разработка, апробация и стандартизация измерителей соответствия результатов образовательной деятельности требованиям ГОС ВПО;

в системе задач регионального уровня определяются общие требования к структуре и содержанию образовательных процессов в учреждениях профессионально-педагогического образования, а также требования к региональному компоненту компетентности;

в системе задач вузовского уровня определяются локальные нормы ведения образовательной деятельности (в том числе, категории, требования к организации основных форм работы и др.).

9. Сущность менедэюмента качества образовательных процессов в
системе профессионально-педагогического образования. Менедж
мент качества включает три компонента:

менеджмент технологического обеспечения образовательной деятельности (система отбора и оптимизации используемых образовательных технологий);

мониторинг и менеджмент текущих результатов образовательной деятельности (система диагностики и коррекции результатов образовательной деятельности);

менеджмент научно-информационного ресурса (система оптимизации получения и использования современной научно-педагогической информации в образовании).

10. Сущность стратегического управления качеством профессионально-
педагогического образования. Целью стратегического управления ка
чеством профессионально-педагогического образования является
обеспечение конкурентных преимуществ системе профессионально-
педагогического образования в долговременной перспективе (в пер
вую очередь, в конкуренции с классическим университетским обра
зованием и коммерческим гуманитарным). Факторами создания сие-

темы стратегического управления качеством являются: изменения государственной политики в образовании, разработка средств и процедур стратегического управления качеством (ISO-9000, IDEF0 - 6, TQM, SWOT etc.), а также создание необходимых информационных служб и подразделений. Принципиальными условиями эффективности стратегического управления качеством являются: получение объективной информации о состоянии и тенденциях развития системы профессионально-педагогического образования, наличие общественного (совет по качеству) и функционального (служба качества) компонентов системы качества, а также - приоритетное значение изменений в области качества при планировании и организации инновационной деятельности.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ростовского государственного педагогического университета, на ежегодных Августовских педагогических конференциях муниципальной системы образования г.Ростова-на-Дону (1996 - 2002 гг.), а также на педагогических советах школ г.Ростова-на-Дону и области.

Кроме того, результаты исследования были апробированы на всероссийских и международных конференциях:

Всероссийская научно-практическая конференция "Проблемы обновления содержания общего образования" (Ростов-на-Дону, 1992);

Всероссийская научно-практическая конференция работников образования "Культура речи: наука, образование, повседневность" (Москва, 1993);

Всероссийская научно-практическая конференция "Университетское образование в XXI веке: прогнозы, тенденции развития, проблемы реформирования" (Ростов-на-Дону, 1996);

Международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения Л.С.Выготского "Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования" (Москва, 1996);

Всероссийская научно-практическая конференция "Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России" (Ростов-на-Дону, 1996);

I Международная конференция памяти А.Р.Лурии (Москва, 1997);

Международная научно-практическая конференция "Технологический подход в дидактике", Донецк, 1998;

Вторые Попперовские чтения, посвященные формированию открытого общества в России (Москва, 1998);

Летняя сессия Московского методологического университета (Секция "Культурология", Москва, 1998);

VI, VIII и IX годичные собрания Южного отделения РАО (Элиста, 1999; Ставрополь, 2001; Нальчик, 2002);

Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция "Российский вуз: в центре внимания - личность (проблемы воспитания)" (Ростов-на-Дону, 1999);

Всероссийская научно-практическая конференция "Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России" (Ростов-на-Дону, 1999) и др.

По теме диссертации опубликовано 75 научных работ, причем более 40 - в виде монографий, тезисов докладов на всероссийских и международных конференциях, а также статей в реферируемых журналах и изданиях РАО.

Структура и объем диссертации. Диссертация представляет собой оригинальный авторский текст, объемом в 395 страниц, состоящий из введения, четырех глав, заключения и приложений.

Основные положения диссертации отражены в

следующих публикациях автора:

Монографии и концепции:

1. Бермус А.Г. Российское образование как путь становления открытого общества. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1998. (1,6 п.л.);

2. Бермус А.Г., Пономаренко А.В. Концептуальная модель развития "Адаптивной школы - центра образовательных технологий" (СШ№99) - Ростов-на-Дону, 2000. (3 п.л., личное участие - 90%);

3. Бермус А.Г. Концептуальная модель развития "Российская поликультурная школа. Методическое пособие. - Ростов-на-Дону; ОАО "Рост-издат", 2001. (5,5 п.л.);

4. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002. (18,0 п.л.);

5. Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования. - Ростов-н/Д. Изд-во РГУ. 2002 (12 п.л.).

Учебные программы и пособия:

6. Бермус А.Г. Общие основы педагогики: учебно-методическое пособие для студентов педагогического университета. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999. (6,5 п.л.);

7. Бермус А.Г. Методология психолого-педагогических исследований: учебная программа курса. - Ростов-на-Дону: Ростовский областной ИПКиПРО, 2000.(2,85 п.л.);

8. Бермус А.Г. Модульная технология разработки программно-методического обеспечения гуманитарного образования: учебно-методическое пособие. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001. (6,56 п.л.);

9. Бермус А.Г. Математические методы исследований в образовании: учебно-методическое пособие. - Ростов-на-Дону: Pi IIУ, 2001. (5,5 п.л.);

Ш.Бермус А.Г. Программно-методический комплекс: "Педагогические теории, системы и технологии": научно-методическое издание. - Ростов-на-Дону: ОАО "Ростиздат", 2001. (9,0 п.л.).

11.Бермус А.Г. Обновление программ психолого-педагогической подготовки студентов в парадигме личностно ориентированного образования / В сб. Абросимова Е.Г., Потапова Л.М., Яровой И.В., Бермус А.Г. Проблемы высшего педагогического образования: Методические рекомендации. Выпуск XVII. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ. 2000. С. 12-21.

12.Бермус А.Г. Проблемы современного образования //Магистратура. Направление 540600 - Педагогика. Выпуск 1. Сборник учебно-методических материалов. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002. С. 51 - 53.

ІЗ.Бермус А.Г. Методология психолого-педагогических исследований. //Магистратура. Направление 540600 - Педагогика. Выпуск 1. Сборник учебно-методических материалов. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002. С. 85-101.

Н.Бермус А.Г. Образование в современном мире. //Магистратура. Направление 540600 - Педагогика. Выпуск 1. Сборник учебно-методических материалов. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2002. С. 121 - 129. Статьи, опубликованные в журналах, согласно списку ВАК:

15.Бермус А.Г. О "Концепции школьного физического образования" // Физика в школе. 1994, №2. С. 79;

Іб.Бермус Г.А., Бермус А.Г. Ведущая проблема мастерства // Народное образование. 1997, №2. С.50 - 52;

17.Бермус А.Г. Естественнонаучная парадигма в психологии: выбор ориентиров // Вопросы психологии. 1998, №4. С. 79 - 83;

18.Бермус А.Г. Концептуальные основы разработки вузовских систем управления качеством образования // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2002. Юбилейный выпуск. С. 110 - 113;

19.Бермус А.Г. Качество педагогического образования как межпарадиг-мальная проблема. //Научная мысль Кавказа. Приложение. 2002. №15. С. 155-160;

20.Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования // Научная мысль Кавказа. Приложение. 2003. №1. С. 220 -224;

21.Бермус А.Г. Профессионально-педагогическая компетентность в системе управления качеством образования // Научная мысль Кавказа. 2003. №2. 141-145;

22.Бермус А.Г. Механизмы управления качеством профессионально-педагогического образования // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Приложение. 2003. №4. (в печати, 0,5 п.л.).

Статьи, тезисы, материалы конференций

23.Бермус А.Г. Пути обновления преподавания физики. // Проблемы обновления содержания общего образования: Материалы к научно-практической конференции. Вып. 2 (часть 2) Ростов-на-Дону. 1992. -С.62-64.

24.Бермус А.Г. Преподаватель и проблемы культуры речи // Культура речи: наука, образование, повседневность: Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции работников образования. Часть 1. - Москва, ноябрь-декабрь 1993. С.85-87.

25.Бермус А.Г. О диагностике глубины усвоения знаний по физике //Организация творческой исследовательской работы учащихся в системе довузовской подготовки: Материалы научно-методической кон-

^ ференции Лицея юных исследователей. Ростов-на-Дону. 1994. С.31-

33.

26.Еремина О.П., Бермус А.Г. Интегративные курсы факультета гуманитарного образования //Донской педагогический вестник. Ростов-на-Дону. 1994. N2. С.33-35.

27.Бермус А.Г. Университетское образование XXI века как проблема выбора стратегии развития //Материалы научно-практической конференции "Университетское образование в XXI веке: прогнозы, тенденции развития, проблемы реформирования". Часть 1 - Ростов-на-Дону. 1996. С. 50-53.

_у 28.Бермус А.Г. О принципах моделирования тестовых заданий // Мате-

риалы к апробации проектов временных государственных образовательных стандартов, Диагностика и измерители (Тезисы научно-практической конференции). Вып. III. Часть 3. Ростов-на-Дону. 1996. С.37-40. 29.Бермус Г.А., Бермус А.Г. Проблемы создания образовательных программ в системе подготовки педагогов-практиков // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы международной конференции, Москва, 21-24 октября 1996. С.24-25.

У»- ЗО.Бермус А.Г. Проблемы культурно-исторического обоснования совре-

менной парадигмы университетского образования // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тезисы международной конференции, Москва, 21-24 октября 1996. С. 25-26. ЗІ.Бермус А.Г. Стандартизация высшего профессионального образования как проблема развития // Проблемы обновления и внедрения государственных стандартов высшего профессионального образования

в образовательный процесс университета. Вып. IX. Ростов-на-Дону.

1997. С. 11-14.

32.Бермус А.Г. К проблеме выбора парадигмы системы послевузовского и дополнительного образования в России // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ростов-на-Дону. 22-23 ноября 1996. 1997. С. 103-104.

ЗЗ.Бермус А.Г. К проблеме стратегий понимания научного текста// I Международная конференция памяти А.Р.Лурии. Тезисы докладов. Москва. 24-27 сентября 1997г. С. 13.

34.Бермус А.Г. Типология образовательных культур в образовательном пространстве "Университет-школа". Ростов-на-Дону, Изд-во РГУ.

1998. С. 14-20.

35.Бермус А.Г. К проблеме системного проектирования педагогических технологий. Технологический подход в дидактике. Блочно-модульное научение профессии. Материалы Второй международной научно-практической конференции 3 — 4 февраля 1998. Донецк. - 1998. С.27

Зб.Бермус А.Г. Национальная идея в контексте парадигмы личностно-ориентированного образования //Инновационная школа. Ростов-на-Дону. Изд-во РГПУ, 1997. №4 (8). С. 25 - 29.

37.Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии //Общественные науки и современность. М. 1998. №5 С. 33-40.

38.Бермус А.Г., Шутина К.В. Психолого-педагогические проблемы проектирования развивающих сред (в процессе изучения английского языка дошкольниками)/ Сборник работ аспирантов и молодых преподавателей РГПУ. Часть 3. Общая, дошкольная, коррекционная педагогика. Ростов-на-Дону. Изд-во РГПУ. 1998. С100 - 104.

39.Бермус А.Г. Методологические основы психолого-педагогической диагностики личности в гуманитарных образовательных системах //Психологический вестник РГУ. Вып.З. Ростов-на-Дону. Изд-во РГУ. 1998. С. 464-466.

40.Бермус А.Г. Концептуальные основы обновления содержания общепрофессионального образования педагогов //Сб. Проблемы качества университетского образования (материалы научно-методической конференции). Изд-во РГУ. Часть 1. 1999. С.29 - 33.

41.Бермус А.Г. Концептуальные основы муниципализации образования в условиях вариативности // Сб. "Вариативность образования как условие развития образовательной системы Ростовской области". Ростов-на-Дону. 1999. С. 3 - 4.

42.Бермус Г.А., Бермус А.Г. О стандартизации профессионального гуманитарного образования // Специалист. 1999. №2. С. 23 - 25.

43.Бермус А.Г. Концептуальные основы обновления образовательно-профессиональных программ подготовки педагогов // Сб. Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Материалы VI годичного собрания Южного отделения РАО. Часть П. Калмыцкий государственный университет. 1999. С. 163.

44.Бермус А.Г. Культурологические основы парадигмы личностно-ориентированного образования //Сб. Российский вуз: в центре внимания - личность (проблемы воспитания). Тезисы докладов Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. Донской государственный технический университет. Ростов-на-Дону. 1999. Т. 3. С. 8-Ю.

45.Бермус А.Г. Контекст и структура парадигмального подхода в совре
менной теории образования. //Электронный журнал "Исследовано в
России", 3, стр. 9-26, 2000 г.

РОССИЙСКАЯ
ГОСУДАРСТМННАЯ
41 БИБЛИОТЕКА

46.Бермус А.Г. Историко-культурные идентификаторы педагогического образования университетского типа. //Электронный журнал "Исследовано в России", 33, стр. 451-464, 2000 г.

47.Бермус А.Г. Воспитание как предмет педагогического знания на пороге XXI века // Инновационная школа. Ростов-на-Дону. 2000. №11. С. 30-36.

48.Бермус А.Г. Дискурсивные основы современного личностно-ориентированного педагогического образования. /Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов VII годичного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 2000, ч. 1, с. 155 - 156.

49.Бермус А.Г. Основы моделирования программ гуманитарного образования. //Электронный журнал "Исследовано в России", 47, стр. 615-656, 2000 г.

50.Бермус А.Г. Конструктивные возможности парадигмального подхода в современной теории образования. /Известия Южного отделения Российской Академии Образования. Выпуск 2. Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов-на-Дону. 2000г. С. 42-53.

51.Бермус А.Г., Дудкина Н.А. Общеобразовательная школа как центр социокультурного развития микрорегиона /Современная школа как личностно-ориентированная образовательная система. Материалы научно-практической конференции (июнь 2000 года) Выпуск 2. Ростов-на-Дону. 2000. С. 20 - 25.

52.Бермус А.Г. Перспективы концептуализации категории личности в контексте современной теории гуманитарного образования.

//Электронный журнал "Исследовано в России", 81, стр. 1112-1145, 2000 г. .pdf

53.Бермус А.Г. Стратегии разработки образовательных программ по педагогическим специальностям в едином образовательном пространстве региона // Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 6-9 декабря 1999г. г.Ростов-на-Дону. Изд-во РГУ. 2000. С. 188 - 190.

54.Бермус А.Г. Индивидуальный образовательный проект: метатехноло-гия личностно-ориентированного образования // Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста. Материалы научно-методической конференции. Часть 1. Ростов-на-Дону. Изд-во РГУ. 2000. С. 26 - 28.

55.Бермус А.Г. Обновление содержания подготовки педагогов-воспитателей в условиях современного педагогического вуза //Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию РГПУ, состоявшейся 24 - 25 октября 2000 года. Ростов-на-Дону. 2000. С. 51 - 53.

56.Бермус А.Г. Виртуализация образования: вызов поликультурности? // Электронный журнал «EIDOS-JOURNAL». - 2000. - Вып.50. .

57.Бермус А.Г. Проект развития поисковой научно-исследовательской работы в СШ№99 /Материалы первой научно-практической конференции Школьной Академии Наук СШ№99. 2000. С. 12 - 17.

58.Бермус А.Г. Модель образовательной программы района // Электронный журнал «EIDOS-JOURNAL». - 2000. - Вып.60; 2001. - Вып.61; 2001. - Вып.62.

59.Бермус А.Г. Экспериментальная программа повышения общепрофессиональной компетентности работников техникума. // Специалист. 2000. №6. С. 27 - 29.

бО.Бермус А.Г. Методологические основы концептуализации современ
ного содержания образования. //Электронный журнал "Исследовано в
России", 49, стр. 565-578, 2001 г.

бІ.Бермус А.Г. Концептуальные и методологические основы педагогической поддержки в поликультурном социально-воспитательном пространстве. // Теория, практика и перспективы образования, поликультурного воспитания, карьеры и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире. Материалы первой международной научно-практической конференции. Материалы мастер-класса Бондарев-ской Е.В. 10 апреля 2001г. Ростов-на-Дону. 2001. с. 20 - 26.

62.Бермус А.Г. Основы концептуализации категории "содержание образования" в контексте личностно-ориентированного образования. / РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ ЮЖНО-РОССИЙСКОГО РЕГИОНА: Тезисы докладов VIII годичного собрания Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 2001. Часть 1. С. 111 - 112.

бЗ.Бермус А.Г. Содержание педагогического образования как социокультурный феномен на рубеже двух столетий. / Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск. 3. Историко-культурные, содержательные и науковедческие аспекты развития педагогического образования и педагогической науки на Дону. Ростов-на-Дону. 2001г. С. 78 - 86.

64.Бермус А.Г. О разработке информационной системы управления инновациями // Информационные технологии в образовании. Сборник тезисов. Ростов-на-Дону. 2001. С. 150 - 151.

65.Бермус А.Г. К проблеме концептуального обоснования 12-летнего образования. // Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов /Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М: ИОСО РАО. 2001. С. 289-293.

бб.Бермус А.Г. Концептуальная модель развития информационно-образовательной среды регионального педагогического университета. / Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза: Материалы 2-й Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции 19-21 ноября 2001г. - Владивосток. Изд-во Дальневосточного университета. 2001. С.ЗЗ - 36.

67.Бермус А.Г. Информационный сервис в управлении инновационными процессами в вузе /Материалы конференции РВИ "Информационные технологии в образовании". 22 ноября 2001. С. 16 - 17.

68.Бермус А.Г. Концептуальные основы модернизации общепрофессиональной подготовки студентов в условиях педагогического университета /РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ ЮЖНО-РОССИЙСКОГО РЕГИОНА: Тезисы докладов IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на-Дону. Изд-во РГПУ. Часть 2. Стр. 50-51.

69.Бермус А.Г. Современное педагогическое сознание как дискурс / Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Вторая международная научно-практическая конференция. Ростов-на-Дону. 2002. С. 13 - 14.

70.Бермус А.Г. Социокультурные аспекты модернизации образования // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М: ИОСО РАО, 2002. - С.440-445.

71.Бермус А.Г. Историко-культурные основы университетского педагогического образования / Историко-культурные и научно-педагогические проблемы реформирования и модернизации образования в России / Известия Южного отделения Российской академии образования. Вып. IV. 2002. С. 46-72.

72.Бермус А.Г. Структурно-функциональный подход к профессионально-личностной диагностике // Материалы Международной конференции "А.Р.Лурия и психология 21 века". Секция 1. А.Р.Лурия и развитие мировой психологической науки. М. 2002.

73.Бермус А.Г. Концептуальные основы управления качеством педагогического образования // Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте модернизации образования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции. - СПб.,2002г. - стр.368-369.

74.Бермус А.Г. Методология - XXI: в поисках идентичности? /Дискуссия на сайте "Методология в России" // : 10125/disclub/ январь 2003 г.

75.Бермус А.Г. Заметки постороннего /Дискуссия на сайте "Методология в России" // : 10125/disclub/ февраль 2003г.

Теоретико-методологические основы исследования проблемкачества образования

Проблема качества образования в последние годы становится своеобразным интегратором в определении политики в области образования на всех уровнях. Так, согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (Приложение к приказу МО РФ от 11.02.2002 №393), главной задаче российской образовательной политики является «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства».

В этой логике формируется семантическое поле проблем модернизации образования и повышения его качества, в котором формируются приоритетные линии образовательной политики до 2010 года.

В частности, в рамках деятельности по созданию условий для повышения качества профессионального образования, обсуждаются следующие меры:

-возвращение государства в образование как гаранта качества образовательных программ и услуг;

-модернизация содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями экономики, социальной сферы, науки, техники, технологий, рынка труда и перспективных потребностей их развития;

-создание системы мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций;

-создание эффективной системы содействия трудоустройству выпускников, включая развитие целевой контрактной подготовки, и также готовности к самоопределению;

-модернизация материально-технической базы и инфраструктуры образовательных учреждений;

-актуализация содержания и повышение качества профессиональной подготовки на этих уровнях образования с ориентацией на международные стандарты качества;

-обеспечение взаимосвязи общих и профессиональных образовательных программ, мобильности учащихся;

-оптимизация сети учреждений образования, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования;

-углубление в высшей школе интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с прорывными высокими технологиями; повышение статуса вузовской науки как одного из основных факторов обеспечения высокого качества подготовки специалистов;

-обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования, в том числе в разработке образовательных стандартов, формировании заказа на подготовку специалистов, в контрактной подготовке кадров и проведении кадровой политики и др.

Таким образом, само понятие качества образования образует гетерогенное множество значений, каждое из которых, в свою очередь, включено в различные социокультурные, системно-функциональные, индивидуально-психологические и иные контексты.

В этой ситуации, особое значение приобретает эксплицитная формулировка базовых концептуальных представлений и методологических инструментов, позволяющих адекватно интерпретировать и моделировать качество образования во всем многообразии его проявлений {парадигма качества).

Сразу отметим, что понятие качества образования не является классическим. Поясним сказанное:

1) классическое понятие представляет собой обобщенную характеристику объекта с точки зрения специфической связи между его отдельными признаками или свойствами; напротив, качество образования не имеет никакого изначально заданного объективного содержания, но представляет собой субъективно (индивидуально или институционально) сформированную систему интерпретаций и критериев;

2) классическое понятие предполагает постоянное его углубление, насыщение новыми смыслами без утраты прежних знаний, напротив, понятие качества образования задает синхроническое множество не только отличающихся, но и прямо противоположных представлений (так, например, качественное образование, с точки зрения студента — бесплатное образование, а, с точки зрения образовательного учреждения, - возможность коммерциализации образования);

3) определение классического понятия предполагает выделение некоторой родовой сущности, специфичной в некотором видовом отношении, напротив, качество образования обладает признаками категории, поскольку не имеет какого-то единого логического обобщения, но может быть скорее представлена набором ассоциаций, аналогий, интуитивных образов.

Концептуальная модель стандартизации профессионально- педагогического образования

Возникновение стандартов в современном понимании значения этого слова (стандарт - от англ. "норма", "образец" - образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними подобных объектов; стандарт как нормативный документ устанавливает комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утверждается компетентным органом) относится к концу XIX века и обусловлено возрастанием конкуренции в сфере производства. В этой связи, стандарты выступали в качестве нормативов, соответствие которым позволяло судить о качестве произведенных товаров и услуг.

Очевидно, что фундаментом любого стандарта является выработанная и согласованная с потребителем концепция стандарта и стратегия стандартизации, отвечающая на вопрос, что, для чего, каким образом и при каких условиях может быть стандартизировано. Соответственно, специфика стратегий стандартизации определяется, во многом, этнокультурными и социально-экономическими условиями развития тех или иных стран. Принято говорить о четырех системах представлений о стандартах и стандартизации, весьма условно обозначаемых, как американский, европейский, российский и японский опыт.

Отличительной особенностью американской системы стандартизации является широта и многообразие используемых стандартов, разрабатываемых с учетом отраслевой специфики. В течение последних ста лет американская стандартизация развивалась по инициативе частного

сектора без вмешательства со стороны государства. Главной задачей при внедрении стандартов была и остается разработка технических требований на продукцию, технологические процессы и системы. Еще в начале века были разработаны следующие стандарты:

-"Свод правил безопасности" (Национальная ассоциация по защите от пожаров);

-"Национальный свод правил в области электротехники" (Национальная ассоциация производителей электротехнических изделий);

-"Стандарты на оборудование для нефтяной промышленности" (Американский институт нефти);

-"Стандарты для определения характеристик горючего для автомобилей" (Ассоциация автомобилестроения).

Все эти стандарты были разработаны совместно представителями промышленности, правительства и потребителями. Начиная с 1918 года, в США функционирует федерация производителей - Американский национальный институт стандартов (ANSI), главными задачами которого являются: координация деятельности в области стандартизации; аккредитация частных агентств, оказывающих услуги по стандартизации; утверждение предлагаемых стандартов в качестве национальных. Важно отметить, что при всем многообразии организаций, занимающихся разработкой стандартов (их в США более 600), стандартизации носит добровольный характер, а федеральной правительство участвует в стандартизации в качестве заказчика стандартов в стратегически важных отраслях производства (аэрокосмическая отрасль, производство средств связи, компьютеров и др.).

Европейская система стандартизации отличается большей упорядоченностью, как на национальном, так и на международном уровне. Европейская система основана на требованиях Нового подхода к стандартизации и технической регламентации, принятого в 1985 г. Советом

Европейского Союза, в соответствии с которым, деятельность государства в области стандартизации заключается в контроле выполнения основных требований к охране здоровья или безопасности при поставке на рынок промышленных товаров.

Особая функция европейской системы стандартизации состоит в обеспечении условий для создания объединенной европейской экономики. Базовым принципом, в этой связи, является приоритет общеевропейских стандартов - над национальными.

Российский опыт стандартизации связан с большим участием государства в этом процессе. Так, в 20-30-ые годы были введены первые государственные стандарты на продовольственные товары (масло, хлеб, соль, винно-водочные изделия, мясо и др.).

В дальнейшем, система государственных и отраслевых стандартов (ГОСТ и ОСТ) была распространена на товары как сельскохозяйственного, так и промышленного производства, а для проверки соответствия качества изготовляемых изделий на промышленных предприятиях внедрялись отделы технического контроля (ОТК).

В 1998 году Госстандарт России принял "Концепцию национальной системы стандартизации", согласно которой ведущую роль в системе стандартизации России по-прежнему выполняет Комитет Российской Федерации по стандартизации, метрологии и сертификации (Госстандарт России). В его обязанности входит: установление порядка и правил проведения работ по стандартизации; методическое руководство и координация деятельности технических комитетов по стандартизации; государственная регистрация нормативных документов по стандартизации; формирование и реализация государственной политики в области стандартизации; государственный контроль и надзор за соблюдением обязательных требований государственных стандартов; установление правил применения международных стандартов; организация подготовки и пе реподготовки кадров по стандартизации; представление России в меж дународных (региональных) организациях по стандартизации и др.

Концептуальные основы менеджмента качества образовательных процессов

Определение и рассмотрение проблем менеджмента качества базируется на определении менеджмента, как управленческого феномена. Между тем, соотношение понятий менеджмента и управления представляет определенную проблему.

Одна позиция может быть сформулирована следующим образом: менеджмент есть специфическая форм управления субъектами экономической коммерческой деятельности, что и определяет роль менеджмента как одного из направлений науки управления, наряду с государственным, муниципальным, военным и другими видами управления (Басовский Л.Е., Вихановский О.С., Наумов А.И., Герчикова И.Н. и др.). Другие исследователи (Гапоненко А.Л., Короткое Э.М., Кнорринг В.И., Максимцов М.М., Цыпкин Ю.А. и др.) рассматривают эти понятия как тождественные, при этом менеджмент понимается в качестве универ сальной структуры организации и управления деятельностью любого хозяйствующего субъекта.

Понятие менеджмента качества, а также системы менеджмента качества (СМК) возникли в одном ряду с другими категориями современной теории и практики управления качеством, базирующейся на стандартах ИСО-9000. Обобщая различные определения, можно сказать, что СМК - это система, созданная для формирования целей в области качества, а также для достижения этих целей.

Основными элементами действующих СМК являются: организации (в случае вуза, статус организации соответствует любому субъекту или подразделению, участвующему в СМК), процессы (виды и формы организации отдельных видов деятельности), документы (материалы нормативно-правового, методического и инструктивного характера) и ресурсы. В качестве основных документов СМК в профессиональном образовании являются: приказы и распоряжения, концепции качества, правила проведения диагностических процедур, должностные инструкции и др.

Основой документации СМК являются международные стандарты ИСО-9000. Впервые пакет международных стандартов (ИСО), связанных с управлением качеством, был принят в марте 1987 года и затем периодически обновлялся. В нем содержались стандарты ISO 9000-9004, а также словарь терминов и определений ISO 8402. В 1994 году вышла вторая редакция основных стандартов этой серии, которая включает почти 25 стандартов (номера начинаются с 9000 и 10000). Эта серия широко использовалась до настоящего времени. С 15 декабря 2000 года действует новое семейство стандартов ISO 9000-2000.

В контексте нашего исследования, нам представляется важным рассмотреть не только возможности разработки СМК в условиях профессионально-педагогического образования, но и соотношение понятий СМК и более привычных представлений о внутривузовском контроле, мониторинге качества образования, управлении качеством.

Исторически первой формой организации системы качества была, безусловно, система контроля результатов обучения. Созданная еще в 30-ые годы в рамках политики по созданию единой государственной системы образования, она выполняла весьма ограниченный набор функций: получение информации о результате обучения отдельного учащегося или студента, а также - уровне преподавания. Важнейшим компонен том системы контроля являлась комсомольская, партийная и профсоюзная организация в вузе, осуществлявшая своеобразную коррекцию при получении негативных результатов.

Традиционные подходы к контролю качества образовательных процессов могут быть достаточно полно представлены зачетно-экзаменационной системой, дополненной изредка некоторым количеством промежуточных контрольных работ. Между тем все основные проблемы мониторинга качества профессионально-педагогического образования связаны не с частотой измерений, а с действием других системных факторов.

Основу традиционного процесса обучения в вузе, начиная с эпохи Средневековья, составляет чтение лекций. Очевидно, что качество и эффективность этой формы обучения обусловлены действием следующих факторов:

-абсолютной ценностью первоисточников (авторитет Священного Писания или же учения Аристотеля непререкаемы в Средневековье, чего нельзя сказать о современном гуманитарном знании);

-духовным единством всех "школяров" (преподавателя и студентов) (вполне естественно, что средневековые образовательные учреждения разделялись по конфессиональному признаку);

-ценностно-смысловым отношением к воспроизведению текстов как основному способу их бытия (что совершенно противоположно современным требованиям "критической рациональности").

Похожие диссертации на Управление качеством профессионально-педагогического образования

Управление качеством образования в педагогическом вузе и его филиалеРадзивилова Галина Алексеевна

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ НА ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТАХ ПЕДВУЗОВРахимбаева Инга Эрленовна

Управление качеством образования в техническом вузеЛысенко Наталья Викторовна

Управление качеством здоровьеформирующего образования будущих педагоговКисляков Павел Александрович

Управление качеством профессионального образования в университетском комплексеКадыров, Серикбай Камзович

Управление качеством экономического образования студентов вуза в процессе профессиональной подготовкиЛадошина Галина Ивановна

Управление процессом оценивания качества образования в средних специальных учебных заведениях Кравченко Ольга Васильевна

Управление качеством профессионально-педагогического образования в университетах России и АвстралииГолерова Светлана Николаевна

Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем Редько Людмила Леонидовна

Управление качеством общего и начального профессионального образования на муниципальном уровне Королева Лариса Владимировна