Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогический аспект проблемы управления качеством здоровьеформирующего образования будущих педагогов 11
1.1. Сущность понятия «качество профессионального образования» ... 11
1.2. Проблемы обеспечения качества здоровьеформирующего образования 38
1.3. Модель управления качеством здоровьеформирующего образования в педагогическом вузе 58
Выводы по первой главе 86
Глава II. Педагогические условия повышения качества здоровьеформирующего образования будущих педагогов 87
2.1. Характеристика педагогических условий повышения качества здоровьеформирующего образования будущих педагогов 87
2.2. Основные направления реализации педагогических условий повышения качества здоровьеформирующего образования в педагогическом вузе 102
2.3. Влияние педагогических условий на качество здоровьеформирующего образования будущих педагогов 137
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Список использованной литературы 161
Приложения 188
- Сущность понятия «качество профессионального образования»
- Проблемы обеспечения качества здоровьеформирующего образования
- Характеристика педагогических условий повышения качества здоровьеформирующего образования будущих педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из основных целей модернизации российского образования является повышение его качества и доступности. При этом создание системы управления качеством образования должно способствовать формированию у будущего специалиста ключевых профессиональных компетенций, обеспечивающих высокую эффективность деятельности.
Профессионализм современного учителя определяется не только способностью достигать высокого педагогического результата, но и умением сохранять и укреплять здоровье школьников. В связи с неблагоприятными тенденциями в состоянии здоровья подрастающего поколения, актуальной является тема поиска новых подходов в решении задач повышения качества -. здоровьеформирующего образования будущих педагогов.
Психолого-педагогические аспекты качества образования раскрываются в трудах Г.А. Бордовского, О.В. Кореньковой, Б.Е. Андюсева, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, В.А. Кальней, Н.В. Кузьминой, А.В. Пономарева, В.Д. Шадрикова, СИ. Шишова, Т.И. Шамовой. Проблеме : управления и диагностирования качества профессионального образования в общенаучном и методологическом плане посвящены работы Ю.С. Васильева, Л.Н. Давыдовой, Л.Л. Редько, А.П. Егоршина, И.К. Кощеевой, А.И. Субетто, Н.А. Селезневой, СЮ. Трапицына, Н.П. Фетискина, А.В. Чернецова и др.
В современной педагогике высшей школы проблема качества образования будущих педагогов по вопросам сохранения и укрепления здоровья специально не рассматривалась. Отдельные ее аспекты нашли отражение в работах Е.А. Багнетовой, В.И. Бондина, Э.Н. Вайнера, Е.В. Волынской, С.Г. Добротворской, Т.В. Карасевой, Н.А. Красноперовой, СЮ. Лебедченко, И.В. Пичугиной, Н.А. Рыбачук, Н.К. Смирнова и др.
Потребность в сохранении и укреплении здоровья обучающихся в условиях образовательного процесса осознается на всех уровнях, включая
4 федеральный. Однако эта потребность до настоящего времени не реализована, чему способствуют противоречия в теории и практике педагогического образования. Ведущим из них является противоречие между необходимостью повышения качества здоровьеформирующего образования будущих педагогов и отсутствием в высшей школе системы управления качеством подготовки студентов по данному направлению.
Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: какие педагогические условия обеспечивают повышение качества здоровьеформирующего образования будущих педагогов?
С учетом вышесказанного нами была определена тема исследования: «Управление качеством здоровьеформирующего образования будущих педагогов».
Цель исследования - выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие повышение качества здоровьеформирующего образования будущих педагогов.
Объект исследования - система управления качеством здоровьеформирующего образования в педагогическом вузе.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие повышение качества здоровьеформирующего образования будущих педагогов.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой управление качеством здоровьеформирующего образования будущих педагогов будет эффективным, если
осуществляется интеграция субъектов управления качеством здоровьеформирующего образования;
содержание, формы, методы здоровьеформирующего образования отражают особенности и специфику подготовки будущих педагогов;
управление качеством здоровьеформирующего образования предусматривает учет оценочных суждений студентов о качестве здоровьеформирующего образования;
процесс управления качеством здоровьеформирующего образования будущих педагогов способствует формированию у них готовности к здоровьеформирующей деятельности.
Задачи исследования:
Рассмотреть теоретические аспекты управления качеством здоровьеформирующего образования будущих педагогов как актуальную педагогическую проблему.
Разработать модель управления качеством здоровьеформирующего образования в педагогическом вузе.
Выявить и реализовать педагогические условия повышения качества здоровьеформирующего образования будущих педагогов.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют идеи и научные положения, обусловленные: комплексным и системным подходом к анализу проблемы (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов), педагогическим подходом к классификации » условий достижения поставленных педагогических целей (B.C. Ильин, A.M. Новиков, В.И. Смирнов), теорией управления образовательными системами (Ю.С. Васильев, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, Т.И. Шамова), научными основами организации целостного учебно-воспитательного процесса (Л.В. Байбородова, Н.В. Бордовская, А.А. Реан, М.И. Рожков), пониманием качества образования как процесса развития ключевых профессиональных компетенций специалиста (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), использованием квалиметрического подхода к оценке качества образования (В.И. Байденко, Л.Н. Давыдова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Н.П. Фетискин), концепции развития здоровьеформирующего образования (В.И. Бондин Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, Т.В. Карасева, В.В. Колбанов, Л.Ф. Тихомирова), положением о здоровье как
условии развития и профессионального роста (Р.И. Айзман, А.А. Бодалев, И.И. Брехман, А.А. Деркач, Э.Н. Вайнер, Д.Н. Давиденко, Ю.П. Лисицын, М.Ф. Секач).
Методы исследования: теоретические: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучение официальных документов, регламентирующих деятельность высшей школы, моделирование; эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, метод экспертной оценки, SWOT-анализ; статистический анализ полученных данных.
База исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет». Использовались результаты опросов и наблюдений, проведенных в ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт», образовательных учреждениях Ивановской области (Департамент образования Ивановской области). Основной состав опытно-практической работы - 378 студентов факультетов физической культуры, педагогики и психологии, математико^технологического и естественно-географического.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2004-2005 гг.) проводилось изучение психолого-педагогической литературы и официальных документов, определялись цель, задачи, гипотеза, объект и предмет исследования.
На втором этапе (2005-2006 гг.) разработана модель управления качеством здоровьеформирующего образования будущих педагогов, составлена и реализована программа опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) проводилась диагностика влияния модели управления качеством здоровьеформирующего на развитие готовности студентов к здоровьеформирующей деятельности, осуществлялись анализ и систематизация полученных данных, уточнялись
7 основные положения и выводы исследования, проводилось оформление
диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено педагогическое содержание понятия «управление качеством здоровьеформирующего образования будущих педагогов»;
обоснована многоуровневая модель управления качеством здоровьеформирующего образования в педагогическом вузе;
систематизированы и описаны педагогические условия, обеспечивающие повышение качества здоровьеформирующего образования будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в ходе исследования уточнена педагогическая сущность понятия «управление качеством здоровьеформирующего образования будущих педагогов»; дан структурный анализ качества здоровьеформирующего образования, определены критерии, показатели, уровни; разработана многоуровневая модель управления качеством образования в педагогическом вузе; создана классификация педагогических условий повышения качества здоровьеформирующего образования будущих педагогов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные послужили концептуальной основой разработки программы управления качеством здоровьеформирующего образования будущих педагогов с учетом современных требований. Разработанная модель, а также комплекс форм и методов повышения качества подготовки будущих педагогов в области здоровья могут быть использованы для оптимизации учебно-воспитательного процесса в педагогических вузах, а также в системе гуманизации непрерывного профессионального образования в целом. Предлагаемый диагностический комплекс оценки качества здоровьеформирующего образования может быть использован для диагностики личностно-профессионального развития студента в процессе
8 здоровьеформирующего образования, а также для оптимизации управления
образовательным процессом в вузе в целом.
Достоверность и надежность результатов исследования
обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций работы; репрезентативностью исследовательских данных; результатами опытно-экспериментальной работы; их непротиворечивостью.
Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании идеи исследования, в разработке программы исследования, методики оценки качества здоровьеформирующего образования, в выполнении опытно-экспериментальной работы, оформлении выводов и рекомендаций.
На защиту выносятся следующие положения:
Управление качеством здоровьеформирующего образования будущих педагогов представляет собой целенаправленную, комплексную и скоординированную деятельность субъектов образовательного процесса, направленную на развитие у студентов готовности к здоровьеформирующей деятельности.
Модель управления качеством здоровьеформирующего образования в педагогическом вузе представляет собой многоуровневую, интегрированную систему, состоящую из структурных компонентов образовательной системы и условий, реализуемых на четырех этапах управления, обеспечивающих развитие у будущих педагогов готовности к здоровьеформирующей деятельности.
Повышение качества здоровьеформирующего образования в педагогическом вузе обеспечивается при реализации следующих педагогических условий: осуществляется интеграция субъектов управления качеством здоровьеформирующего образования; содержание, формы, методы здоровьеформирующего образования отражают особенности и специфику подготовки будущих педагогов; управление качеством здоровьеформирующего образования предусматривает учет оценочных
9 суждений студентов о качестве здоровьеформирующего образования;
процесс управления качеством здоровьеформирующего образования будущих педагогов способствует формированию у них готовности к здоровьеформирующей деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в публикациях, выступлениях на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Молодая наука — развитию Ивановской области» (Иваново, 2005); «Проблемы качества повышения квалификации работников образования — II» (Воронеж, 2005); «Современные проблемы профилактики ВИЧ-инфекции в контексте культуры здоровья педагога» (Шуя, 2005); «Акмеология: развитие личности и профессионала» (Самара, 2005); «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005); «Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области» (И областной фестиваль «Молодая наука - развитию Ивановской области») (Шуя, 2006); «Здоровье ребенка и пути его формирования и защиты» (Липецк, 2006); «Актуальные проблемы высшего педагогического образования» (Шуя, 2007); «Современные подходы к обеспечению безопасности в образовательном учреждении» (Мичуринск, 2007); «Современное состояние и перспективы развития курсов ОБЖ и БЖД» (Москва, 2008).
Научно-методические материалы исследования представлены: на Всероссийском форуме: «Образовательная среда - 2006» (Москва, 2006); на выставке научных достижений Ивановской области: III Ивановский инновационный салон «Инновации - 2006» (Иваново, 2006); на областном конкурсе научных работ среди молодых ученых в номинации «Общественные и гуманитарные науки» (Иваново, 2007).
Работа выполнялась в рамках исследования психолого-педагогических основ формирования культуры здоровья в системе непрерывного образования, выполняемого в рамках тематического
10 планирования по заданию Федерального агентства по образованию РФ в
2005-2007 гг., а также в рамках реализации международной программы
«Проект ХОУП» по профилактике ВИЧ/СПИДа «Полезная прививка» (2005-
2007 гг.).
Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы,
заключение, список использованной литературы и приложения. Работа
иллюстрирована рисунками, схемами и диаграммами, содержит таблицы.
Сущность понятия «качество профессионального образования»
Сегодня понятие качества высшего образования получило международное гражданство. Состоявшаяся в Париже в 1998 году Всемирная конференция по высшему образованию констатировала: «Повышение качественного уровня становится одной из главных задач высших учебных заведений на длительную перспективу» [245, С. 10].
Проблему качества образования исследуют педагоги, психологи, акмеологи, социологи, менеджеры системы образования.
Рассматривая ключевую категорию «качество образования», кратко остановимся на понятии образования, чтобы от него перейти к главной его характеристике - качеству. Существует множество определений понятия «образование». До настоящего времени с теоретических и методологических позиций этот вопрос остается нерешенным. В толковом словаре русского языка (СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова, 1994) образование трактуется в нескольких аспектах: «Образование - получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение».
Термин «высшее образование» в соответствии с Законом Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» используется в трех смыслах: как результат; как процесс; как образовательная система.
Общепринято высшее образование как результат понимать характеристику определенного уровня (ступени) общего профессионального и социального развития человека, приобретенного им по итогам обучения в высшем учебном заведении. Высшее образование как процесс представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенного государством образовательного уровня (стандарта высшего профессионального образования). Как образовательная система высшее образование понимается как социальный институт и подсистема в системе непрерывного образования, как сфера духовного производства, становления и развития человека.
С позиции целей и задач высшего образования, нам близким является определение данное в иллюстрированном энциклопедическом словаре (2000), в котором данный термин обозначается как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, который ведет к овладению ценностями культуры и нравственно-эмоционального отношения к миру, опытом профессиональной и творческой деятельности, сохраняющими и развивающими духовные и материальные достижения человечества».
В свою очередь, «качество» является многоаспектной категорией и служит объектом изучения различных наук.
Качество как философская категория выражает неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. «Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других. Именно благодаря качеству каждый объект существует и мыслится как нечто отграниченное от других объектов» (Философский энциклопедический словарь. - М, 2000).
Философское понимание качества для нашего предмета исследования имеет существенные ограничения, так как в философии эта категория не носит оценочного характера, а потому бессмысленно ставить вопрос об измерении качества, его оценке, различении плохого и хорошего качества, низкого и высокого уровня.
Продуктивным для предмета нашего рассмотрения является так называемый производственный (экономический) подход, где ключевым является понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Набор этих свойств лежит в основе спецификаций на продукцию, эталонов, стандартов. Различают два признака качества любой продукции: наличие у нее определенных свойств и рассмотрения их ценности с позиций потребителя (а не производителя).
Проблемы обеспечения качества здоровьеформирующего образования
В настоящее время одним из основополагающих принципов государственной политики в области образования является гуманизация, которая предполагает приоритет общечеловеческих ценностей жизни и здоровья человека (ст. 2 ФЗ «Об образовании» от 10.07.1992 г. N3266-1). Важным в этом направлении является здоровьеформирующее образование. Н.К. Смирнов (2001) определяет здоровьеформирующее образование как «... непрерывный процесс усвоения ценностей и понятий, которые направлены на формирование навыков, умений и отношений, необходимых для осознания и оценки собственного здоровья, взаимосвязи между ним и культурой здоровьесбережения, здоровым образом жизни».
Ю.В. Науменко (2006) определяет цель здоровьеформирующего образования через формирование у учащихся в условиях учебно-воспитательного процесса конструктивных способов разрешения трудных жизненных ситуаций как необходимого условия сохранения и укрепления здоровья.
Целями здоровьеформирующего образования на уровне педагогического ВУЗа являются, во-первых, формирование у студентов мотивации, знаний умений и навыков реализации здорового образа жизни; во-вторых, развитие у студентов способностей и навыков, необходимых для формирования здорового образа жизни будущих учеников.
С учетом вышесказанного, качество здоровьеформирующего образования будущих педагогов нами понимается как: совокупность элементов образовательного прогресса в их оптимальном сочетании, обеспечивающих эффективное выполнение задачи развития у будущих педагогов готовности к здоровьеформирующей деятельности.
В соответствии с этим управление качеством здоровьеформирующего образования нами трактуется как целенаправленная, комплексная и скоординированная деятельность субъектов образовательного процесса по созданию педагогических условий, направленных на развитие у студентов педвуза готовности к здоровьеформирующей деятельности. Отражением проблем качества педагогического здоровьеформирующего образования является низкая готовность педагогов школ к здоровьеформирующей деятельности. Результаты исследований, проведенных в образовательных учреждениях Ивановской области показали, что более 90% педагогов оценивают уровень собственной компетентности в вопросах здоровья как недостаточный. Характерным признаком недостаточной культуры здоровья педагогов является низкий уровень медицинской активности. Подавляющее число опрошенных посещают работу при наличии признаков инфекционных заболеваний, находятся на работе в состоянии сильного недомогания около 50%, только 10% получают больничный лист. Полученные данные показывают, что образ жизни современного учителя в большинстве случаев не может служить образцом для учеников, что в очередной раз подтверждает актуальность формирования готовности к здоровьеформирующей деятельности у будущих педагогов (Т.В. Карасева, Е.К. Баклушина и др., 1997; Д.Ю. Коптев, 2004; Т.В. Карасева, Т.В. Гиголаева, 2004). Аналогичные тенденции отмечены в других регионах (Т.А. Глухих, 2000; В.А. Медик, A.M. Осипов, 2003; Н.К. Смирнов, 2002; Л.Ф. Тихомирова 2004).
Под совокупностью факторов, условий и ресурсов, позволяющих достичь названные цели, будем понимать обеспечение качества здоровьеформирующего образования.
Ориентированное на мировые стандарты, системное обеспечение качества подготовки специалистов образования осуществляет Министерство образования и науки с помощью институтов лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений в форме государственных образовательных стандартов (ГОС).
Характеристика педагогических условий повышения качества здоровьеформирующего образования будущих педагогов
С точки зрения содержания и технологии не всякая педагогическая деятельность обеспечивает достижение положительных результатов в образовании личности. Наилучших результатов можно достичь только в том случае, если для этого созданы оптимальные условия. Философия утверждает, что условие составляет ту среду, обстановку, в которой то или иное явление или процесс возникают, существуют и развиваются. При этом, влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию (Философский энциклопедический словарь. - М., 2000).
Определяя качество образования как меру достижения поставленных целей, педагогические условия управления качеством необходимо понимать как «... такие обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают достижение заранее поставленных педагогических целей» (A.M. Новиков, 1998).
В педагогической и психологической литературе существуют различные подходы к классификации условий образовательной деятельности. В частности, В.И. Смирнов (1999) разделяет педагогические условия на объективные и субъективные.
К субъективным условиям автор относит наличие у субъекта деятельности выраженной потребности и устойчивых мотивов ее осуществления, принятие им цели и программы деятельности, опыт организации и осуществления деятельности - теоретическая подготовленность, сформированность умений и навыков планирования, выполнения практических действий и операций; соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям .субъекта; эмоционально-психологическое и физическое состояние субъекта деятельности.
В группу объективных отнесены организационные, средовые и ресурсные условия. Организационные и средовые включают убедительную мотивировку и четкую постановку цели (целеполагание) деятельности, рациональное планирование, организацию контроля, объективную оценку, благоприятный нравственно-психологический климат в группе, соответствующие принятым нормам производственно-бытовые и санитарно-гигиенические условия деятельности. К числу ресурсных условий относятся материально-техническое обеспечение деятельности: инструменты, приспособления, материалы, организация рабочего места; информационное обеспечение деятельности; кадровое обеспечение деятельности: компетентные руководители и организаторы, соисполнители, исполнители.
B.C. Ильин (1984) выделяет внешние и внутренние педагогические условия. Внешние условия выступают как обстоятельства, среда, в которой совершается подготовка студентов (отношения преподавателя и студентов, отношения в коллективе). Внутренние условия имеют источник в психической деятельности каждого студента, и включают в себя направленность личности, ее способности и другие психические особенности.
На наш взгляд, указанные классификации педагогических условий достаточно полные и детализированные и, следовательно, могут быть использованы для анализа различных видов образовательной деятельности, в том числе и в отношении повышения качества здоровьеформирующего образования будущих педагогов.
В теории управления качеством образования выделены общие условия, обеспечивающие продуктивность управления качеством образовательного процесса в вузе независимо от направления подготовки. К ним относятся:
- научно-методическая обеспеченность системного управления качеством образовательного процесса;
- усиление воспитательных и развивающих аспектов образования;
- внедрение в образовательный процесс современных педагогических технологий, приводящих к его качественному обновлению;
- стимулирование и организация административной и общественной поддержки стремления педагогов к совершенствованию профессионального мастерства;
- создание ГОС ВПО определяющих нормативные требования к качеству результатов образования;
- совершенствование механизмов аттестации преподавательского состава, педагогических коллективов и вузов в целом (А.В. Кирьякова, 2003).
К настоящему времени в практике здоровьеформирующего образования накоплен некоторый опыт в области выявления и реализации педагогических условий, обеспечивающих его продуктивность.
