Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основания сравнительного анализа управления качествомпрофессионально-педагогического образования 16
1.1. Управление качеством профессионально-педагогического образования как психолого-педагогическая проблема 17
.1.2. Бенчмаркинг как методология управления качеством образования в университетах 44
1.3. Организация сравнительного исследования управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России на основе проблемно-ориентированного бенчмаркинга 60
Выводы по главе I 93
ГЛАВА II. Сравнительный анализ управления качеством профессионально-педагогическогообразования в университетах России и Австралии 97
2.1. Опыт управления качеством высшего профессионального образования на уровне государственной образовательной политики в Австралии 98
2.2. Опыт управления качеством образования в университетах Австралии на уровне отрасли профессионально-педагогического образования 121
2.3. Программа совершенствования управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России на основе опыта университета Гриффит Австралии 132
Выводы по главе II 157
Заключение 160
Список литературы
- Бенчмаркинг как методология управления качеством образования в университетах
- Организация сравнительного исследования управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России на основе проблемно-ориентированного бенчмаркинга
- Опыт управления качеством образования в университетах Австралии на уровне отрасли профессионально-педагогического образования
- Программа совершенствования управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России на основе опыта университета Гриффит Австралии
Введение к работе
Актуальность исследования. Основным условием усиления политической и экономической роли России и повышения благосостояния ее населения является обеспечение роста конкурентоспособности страны, что во многом определяется качеством образования, которое составляет основу социального развития, устойчивого экономического роста страны.
Появление и стремительное развитие высоких технологий, рост уровня технической оснащенности производств, обеспечение высоких темпов развития науки и техники, обусловленные необходимостью достижения конкурентоспособности отечественного производства и сферы услуг, требуют подготовки высококвалифицированных рабочих, отвечающих требованиям современности, способных к производственной деятельности на уровне профессионального мастерства. В целях развития российской экономики подготовку высококвалифицированных рабочих должны осуществлять профессионально-педагогические кадры, способные решать современные задачи подготовки экономически активного населения страны.
Проблема качества профессионально-педагогического образования в России проявляется в противоречии между современными потребностями производства, экономики и общества и системой образования, которая не всегда и не во всем соответствует этим потребностям. Для решения этой проблемы необходимо формирование конкретных путей, повышающих качество профессионально-педагогического образования в условиях вхождения России в мировое образовательное пространство, ее участия в Болонском процессе.
В педагогической науке российскими учеными проведен многоаспектный анализ проблемы качества образования (Б.С. Гершунский, В.И. Кальней, Э.М. Коротков, М.М. Поташник, Г.Б. Скок, А.И. Субетто, С.Е. Шишов, и др.); профессионально-педагогического образования (Е.Д. Колегова, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); управления качеством профессионального образования (А.А. Аветисов, М.Г. Гарина, Э.М. Коротков, Е.И. Сахарчук, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Федоров, Л.А. Шипилина и др.).
В современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития. Поэтому несомненную актуальность приобретают сравнительные исследования, позволяющие соотносить зарубежный опыт с отечественными проблемами. Целесообразно обращение к опыту тех стран, которые демонстрируют высокий уровень развития управления качеством образования в университетах как самообучающихся и саморазвивающихся организациях.
Обращение к опыту австралийской системы высшего образования обусловлено, во-первых, тем, что Австралия входит в первую пятерку стран по значению индекса развития человеческого потенциала, который состоит из трех показателей – показатель образования, ожидаемой продолжительности жизни и доходов на душу населения. Во-вторых, австралийская система высшего образования, которая не может быть однозначно отнесена ни к «британской», ни к «континентальной» моделям высшего образования, является «гибридной» системой, сочетающей гиперцентрализацию и либерализм в управлении, балансирующей на грани между структурной однородностью и нарастающей дифференциацией. В-третьих, при всей своей самобытности и многочисленных отличиях от стран Европы и США университетская система Австралии опережает большую часть развитых стран по темпам интернационализации и занимает первое место по темпам развития транснационального обучения. Качество австралийских дипломов весьма высоко и подтверждено международным университетским сообществом. Сегодня образование находится на восьмом месте среди основных экспортных отраслей австралийской экономики. Австралийская система университетского образования демонстрирует высокий уровень управления качеством, соответствующий самообучающимся и саморазвивающимся организациям, используемым модель совершенствования управления качеством образования.
Интеграция России в мировое образовательное пространство и сложившаяся проблемная ситуация в России актуализируют значимость проблемы совершенствования управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России на основе изучения и анализа австралийского опыта.
Актуальность проблемы и ее значимость определили выбор темы исследования: «Управление качеством профессионально-педагогического образования в университетах России и Австралии».
Объект исследования – управление качеством образования в университетах России и Австралии.
Предмет исследования – опыт управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России и Австралии.
Цель исследования – разработать программу совершенствования управления качеством профессионально-педагогического образования с возможными сценариями на основе изучения опыта управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России и Австралии.
Гипотеза исследования:
Использование эффективного опыта австралийских университетов по управлению качеством профессионально-педагогического образования возможно, если разработана программа совершенствования с возможными сценариями его применения в университетах России на основе методологии проблемно-ориентированного бенчмаркинга, предполагающего:
– проведение анализа и самооценки отечественной практики управления качеством профессионально-педагогического образования и выявление проблем на уровнях государственной образовательной политики, отрасли профессионально-педагогического образования, институциональном уровне;
– изучения опыта и выявления наиболее значимых достижений управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах Австралии для решения проблем отечественного образования.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи:
1. Определить теоретико-методологические основания сравнительного исследования управления качеством профессионально-педагогического образования на основе проблемно-ориентированного бенчмаркинга.
2. Выявить проблемы управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России на основе изучения и анализа отечественного опыта по уровням глобального, функционального и конкурентного бенчмаркинга.
3. Изучить опыт управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах Австралии и определить его эффективность.
4. Разработать сценарии для программы совершенствования управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России, используя эффективный австралийский опыт.
Методологическую базу исследования составляют:
– системный подход, с позиций которого управление есть процесс, система и механизм; качество профессионально-педагогического образования рассматривается как система (В.Г. Афанасьев, В.С. Лазарев, Э.М. Коротков, Э.Г. Юдин и др.);
– компетентностный подход, согласно которому интегральным показателем качества профессионально-педагогического образования как результата является компетенция (В.И. Байденко, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, С.А. Писарева; П.Дж. Хейгер, Дж. Уолкер и др.);
– методология сравнительного исследования (Б.Л. Вульфсон), позволяющая осуществить сравнительный анализ систем образования разных стран в целях выявления тождеств и различий, их причин, состояния и тенденций развития, объективной оценки возможности использования имеющегося положительного опыта при решении проблем образования собственной страны. Основу нашей концепции составляет бенчмаркинг, как методология управления качеством образования, в основе которой метод сравнения, позволяющий определить проблемы управления качеством профессионально-педагогического образования (объекты бенчмаркинга) с целью изучения лучшей практики партнеров и выстроить сравнение опыта по уровням (Н. Джексон, Х. Лунд, С. Такер, Дж. Элстит, и др.).
Теоретическими основами исследования являются:
–философские и общенаучные идеи об управлении в социальных системах, его закономерностях, принципах и функциях (М. Альберт, В.Г. Афанасьев, М.Х. Мескон, Ф.Тейлор, А. Файоль, Ф. Хедоури и др.);
– концепции менеджмента в образовании (Э.М. Коротков, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина и др.);
– концепции качества профессионального образования (Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, В.И. Кальней, Э.М. Коротков, А.И. Субетто, С.Е. Шишов; Д. Дохерти-Делорм, А. Линдсей, В. Мик, Н. Соломон, Дж. Харман и др);
– концепции управления качеством профессионального образования (А.А. Аветисов, М.Г. Гарина, Э.М. Коротков, Е.И. Сахарчук, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Л.А. Шипилина и др.);
– концепция управления качеством высшего образования в Австралии на основе бенчмаркинга (Д.К. Дэвис, С. Гарлик, Р. МакКиннон, Дж. Прайер, С. Уолкер и др.);
– теория профессионально-педагогического образования (Е.Д. Колегова, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров; Р. Гаррис, Р. Корнфорд Л. Мейер, М. Саймонс, Дж. Томас, И. Чеппель).
Методы исследования.
Для решения задач был использован сравнительный метод, включающий сравнительный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, управленческой литературы по исследуемой проблеме; сравнительный анализ опыта управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах; изучение и обработку материалов австралийской периодической печати, а также опубликованных в глобальной сети Интернет; изучение и анализ документальных образовательных источников (стандартов профессионально-педагогического образования, программ профессионально-педагогического образования), который помогает выявить сходства и различия в управлении качеством профессионально-педагогического образования в университетах. В исследовании использовались научная интерпретация и синтез, абстрагирование, индуктивный и дедуктивный методы.
База исследования:
– в Австралии – школа педагогики/образования (School of Education and Professional Studies), университет Гриффит (Griffith University), штат Квинсленд (Queensland);
– в России – Омский государственный педагогический университет (ОмГПУ), Российский государственный профессионально-педагогический университет (РГППУ) г. Екатеринбург.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2005–2007 гг.) – осмысление проблемы и оценка ее изученности отечественными и зарубежными исследователями. На данном этапе определялась общая идея, проблема, объект, предмет, цель, задачи исследования. В данный период рассматривались тенденции разработок основных концепций качества профессионального образования и управления качеством профессионального образования. Выявление проблем в управлении качеством профессионально-педагогического образования в качестве объекта бенчмаркинга, определение субъекта бенчмаркинга.
Второй этап (2007–2008 гг.) – связан со стажировкой исследователя в университете Гриффит Австралии. На этом этапе изучалась практика управления качеством профессионально-педагогического образования в штате Квинсленд Австралии, осуществлялось накопление и интерпретация эмпирического материала, коррекция и уточнение логики исследования.
Третий этап (2008–2009 гг.) – выявление возможностей использования элементов австралийского опыта в российских университетах, обобщение полученных данных, внесение уточнений и дополнений, литературное оформление диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Методология сравнительного исследования управления качеством профессионально-педагогического образования на основе проблемно-ориентированного бенчмаркинга заключается в:
– изучении отечественной практики управления (система, процесс, механизм) качеством профессионально-педагогического образования;
– выявлении проблем (объект проблемно-ориентированного бенчмаркинга) в отечественной практике. На уровне глобального бенчмаркинга проблема заключается в поиске моделей совершенствования управления качеством образования в университетах; на уровне функционального бенчмаркинга – в возможности совершенствования качества профессионально-педагогического образования с учетом требований работодателей; в возможности совершенствования оценки качества результата профессионально-педагогического образования, совместимости технико-технологической и педагогической компонент содержания профессионально-педагогического образования; на уровне конкурентного бенчмаркинга – в направленности на достижение требований рынка, в поиске возможности взаимодействия факультетов, кафедр, обеспечивающих формирование качества специалистов – педагогов профессионального обучения, и работодателей с целью обеспечения трудоустройства выпускников; в поиске возможностей стимулирования совершенствования качества профессионально-педагогического образования;
– определении субъектов бенчмаркинга и изучении эффективного опыта управления качеством профессионально-педагогического образования;
– выявлении возможностей применения эффективного австралийского опыта для решения проблем отечественного образования.
2. Эффективность управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах Австралии состоит в том, что:
– система управления качеством профессионально-педагогического образования представлена разветвленной децентрализованной структурой управления (деканом, зав. школой, ответственным за основную образовательную программу, ответственными за учебные курсы, преподавателями, студентами, выпускниками бывших лет, общественной профессиональной организацией Коллегией педагогов);
– процесс управления качеством профессионально-педагогического образования представляет собой деятельность и взаимодействие основного поставщика качества профессионально-педагогического образования на уровне программы с общественной профессиональной организацией Коллегией педагогов, представляющей интересы работодателей;
– механизмом управления качеством профессионально-педагогического образования является применение критериальной (эталонной) модели бенчмаркинга, что предполагает сравнение текущей практики с лучшей практикой университетов-партнеров по бенчмаркингу и реализацию программы изменений, после чего оценивается достижение целей по совершенствованию качества профессионально-педагогического образования.
3. Программа совершенствования управления качеством профессионально-педагогического образования в российских университетах представлена:
– уровневой структурой (уровень государственной образовательной политики, уровень отрасли профессионально-педагогического образования и институциональный уровень);
– внутри каждого уровня выявлены проблемы управления качеством образования (объект проблемно-ориентированного бенчмаркинга);
– в качестве содержания описание опыта управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России и Австралии и возможные сценарии применения эффективного австралийского опыта. По сценарию локальных изменений применяется бенчмаркинг как механизм управления качеством профессионально-педагогического образования, сценарий модульных изменений ведет к структурным и процессным преобразованиям, по сценарию системных изменений происходят коренные преобразования в системе, процессе и механизме управления качеством профессионально-педагогического образования.
Научная новизна исследования заключается в:
– выявлении проблем управления качеством профессионально-педагогического образования в российских университетах на основе проблемно-ориентированного бенчмаркинга, как эффективной методологии исследования управления качеством профессионально-педагогического образования. На уровне глобального бенчмаркинга проблема заключается в поиске моделей совершенствования управления качеством образования в университетах; на уровне функционального бенчмаркинга – в возможности совершенствования качества профессионально-педагогического образования с учетом требований работодателей; в возможности совершенствования оценки качества результата профессионально-педагогического образования, совместимости технико-технологической и педагогической компонент содержания профессионально-педагогического образования; на уровне конкурентного бенчмаркинга – в направленности на достижение требований рынка; в поиске возможности взаимодействия факультетов, кафедр, обеспечивающих формирование качества специалистов – педагогов профессионального обучения и работодателей с целью обеспечения трудоустройства выпускников; в поиске возможностей стимулирования совершенствования качества профессионально-педагогического образования;
– обобщении эффективного опыта управления качеством профессионально-педагогического образования на уровне образовательной программы в университетах Австралии, как самообучающихся и саморазвивающихся организаций, использующих модель совершенствования управления качеством образования на основе бенчмаркинга, взаимодействующих с общественной профессиональной организацией педагогов;
– разработке программы совершенствования управления качеством профессионально-педагогического образования для университетов России на основе методологии проблемно-ориентированного бенчмаркинга, которая имеет уровневую структуру (уровень государственной образовательной политики, уровень отрасли профессионально-педагогического образования и институциональный уровень); внутри каждого уровня выявлены проблемы управления качеством образования (объект проблемно-ориентированного бенчмаркинга); содержание представлено описанием опыта управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России и Австралии, возможными сценариями локальных, модульных и процессных изменений.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– обогащена методология сравнительного исследования использованием проблемно-ориентированного бенчмаркинга как метода исследования, позволяющего определить проблемы управления качеством профессионально-педагогического образования (объекты бенчмаркинга) и выстроить сравнение опыта университетов по уровням;
– конкретизированы имеющиеся теоретические представления об управлении качеством профессионального образования спецификой управления качеством профессионально-педагогического образования.
Практическая значимость исследования заключается в:
– представлении программ австралийского университета Гриффит на основе стандартов, разработанных общественной профессиональной организацией Коллегией педагогов, которые могут послужить основой либо направлением для разработки или совершенствования программ по подготовке профессионально-педагогических кадров в российских университетах;
– представлении пакета диагностического материала по оцениванию качества профессионально-педагогического образования студентами, выпускниками университетов Австралии, который может быть использован в университетах России как форма обратной связи;
– возможности использования материалов и результатов диссертационного исследования руководителями образовательных учреждений для разработки и внедрения системы управления качеством профессионально-педагогического образования; на лекционных и семинарских занятиях со студентами; педагогами педагогических колледжей, вузов; переподготовки менеджеров образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов диссертации обеспечивается логической структурой исследования, отбором адекватных объекту, предмету, цели, задачам и специфике содержания исследования методологических подходов, а также анализом оригинальных источников, включая нормативные акты в области высшего образования, экспертные отчеты, портфолио австралийских университетов по совершенствованию качества образования, монографии, научные доклады.
Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась посредством выступлений на аспирантских, методологических семинарах, заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления ОмГПУ; посредством участия в международных («Управление в социальных и экономических системах», Пенза, 2008; «Образование и социализация личности», Красноярск, 2009; «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики», Тольятти, 2009), всероссийских («Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения», Омск, 2007; «Непрерывное образование: от методологии до практического воплощения», Хабаровск, 2007; «Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения», Омск, 2008; «Проблемы управления качеством образования в вузе», Пенза, 2008; «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки», Тобольск, 2009; «Управление профессиональным образованием: проблемы, поиски, решения», Омск, 2009) научно-практических конференциях; посредством публикаций научных материалов в журнале Альманах современной науки и образования, Тамбов, 2007; в сборнике научно-методологических статей «Управление качеством профессионального образования», Омск, 2007; посредством публикаций в журналах, рекомендованных ВАК: Омский научный вестник (Омск, № 3(78), № 4(79), 2009), Известия РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург, № 112, 2009). По теме исследования опубликовано 14 работ, в которых отражены основные положения и результаты диссертации.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (203 источника, в том числе 104 на английском языке), приложений (3), иллюстрирована таблицами (21), рисунками (9). Общий объем текста диссертации составляет 185 страниц.
Бенчмаркинг как методология управления качеством образования в университетах
Проблема качества профессионально-педагогического образования в России проявляется в противоречии между современными потребностями производства, экономики и общества и системой образования, которая не всегда и не во всем соответствует этим потребностям. Точнее говоря, качество образования не позволяет ставить и решать те цели развития, в которых нуждается современное общество. Для решения этой проблемы необходимо . формирование системы управления качеством профессионально-педагогического образования, направленной на выявление и формирование конкретных путей, повышающих качество образования.
Современный мир, в котором вступает в жизнь, живет и хозяйствует человек, характеризуется как «мир изменений». В этом мире темпы антропогенных изменений в определенном смысле подошли к пределу возможностей человека адаптироваться к ним. «Мир изменений» потребовал адекватного себе человека, обладающего высоким потенциалом образования и научного, освоения реалий мира, потенциалом самосовершенствования, самообразования, саморазвития с учетом быстрой динамики изменений в экономике, науке, культуре, в социуме и в политике, во взаимоотношениях с природой (экологией). Именно резко возросшая динамика социально-экономического и научно-технического развития императивно выдвинула систему образования на передний план бытия цивилизации как систему жизнеобеспечения, явилась одним из главных факторов образовательной революции.
Социальный институт образования становится важнейшим институтом духовного и материального воспроизводства жизни во всех странах мира, в том числе и в России. Образование и образовательное общество как главные механизмы воспроизводства общественного интеллекта, опережающего развития качества человека и качества общественного интеллекта становятся важнейшим условием устойчивого развития человечества и России в XXI веке [75].
Так, по мнению А.И. Субетто [76], устойчивое развитие России представляет собой новое качество социально-экономических механизмов развития и включает в себя образование как ведущий механизм воспроизводства общественного интеллекта; закон опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта, качества образовательных систем в обществе; всеобщее управление качеством жизни на базе квалитативной экономики с созданием систем мониторинга качества природной среды, здоровья, образования, товаров, технологий и т. д.
В конце 80 - х и в течение 90-х годов XX века. произошло определенное снижение качества и конкурентоспособности образовательного и исследовательского процессов в высшей школе России, и как следствие, неполное соответствие уровня подготовки специалистов - выпускников вузов. Это приводит к потере авторитета российской образовательной системы, переизбытку на рынке труда невостребованных дипломированных специалистов. Появление и стремительное развитие высоких технологий, рост уровня технической оснащенности производств, обеспечение высоких темпов развития науки и техники, обусловленные необходимостью достижения конкурентоспособности отечественного производства и сферы услуг, требуют наличия квалифицированных специалистов и соответствующей системы их подготовки [96].
На смену узкоспециализированному профессионализму приходит проблемно-ориентированный профессионализм, профессионализм с универсальной фундаментальной подготовкой, обеспечивающей высокий потенциал самообучения, переквалификации, смены профессий, без него невозможна профессиональная адаптация человека в «мире изменений». При этом «маршрут карьеры» (как «вертикальной», так и «горизонтальной» карьеры) связан с ростом профессионального универсализма и гибкости. Узкоспециализированный профессионализм не исчезает, но требования к нему формируются в рамках парадигмы универсального, проблемно-ориентированного, энциклопедического профессионализма [66].
Высокий уровень конкурентоспособности современного специалиста, его профессиональная мобильность и уверенность на рынке труда, готовность к продуктивной реализации потенциальных возможностей напрямую определяются качеством образования.
Обратимся к анализу понятия «качество образования».
Категория «качество» занимает важное место в системе философских категорий и приобретает все большее методологическое и мировоззренческое значение в рамках научного познания и при решении широкого круга задач.
Под качеством в философии понимается существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов. Качество предмета, как правило, не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие качества связывается с бытием предмета. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество [87].
По определению международной организации по стандартизации (ИСО), качество - это совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности [73].
Вопросы качества и применение необходимых механизмов обеспечения качества за последние 10-15 лет представляют интерес на международном уровне. Вопросы качества высшего образования доминируют в дебатах во многих странах, так как государство, работодатели и деловые круги (предприниматели) все больше обеспокоены результатами институтов высшего образования, а таюке соответствием выпускников требованиям работодателей.
Об этом свидетельствуют многочисленные публикации в странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), в странах Западной Европы и Северной Америки, а также в Азии и Тихоокеанском регионе (Дж. Анвил [99], [160]; К. Болл [100]; Л. Видович [191]; Т. Вройенштейн [192]; А. Линдсей [154], [155]; К. МакИннес [160, 161]; Дж. Сайзер [181]; Б. Уильяме [195], М. Фрейзер [129] и др.).
С целью конкретизации понятия качества высшего образования мы проанализировали подходы к его определению как зарубежных, так и российских ученых.
Говоря о качестве в высшем образовании, австралийский ученый Грант Харман [142] имеет в виду суждение об уровне достижения точно определенного результата (цели). Это также суждение об уровне, при котором показатели или результаты имеют желаемые характеристики согласно некоторой норме или по отношению к особым определенным критериям или задачам. Иногда эти суждения могут быть относительно конкретной цели - выпуск компетентного специалиста. Таким образом, вслед за британским ученым Кристофером Боллом [100], ученые Австралии определяет качество высшего образования, в сущности, как соответствие цели. Согласно этому определению, курс обучения в высшем образовательном учреждении является удовлетворительного качества, если он соответствует определенному стандарту или уровню в соответствии с заданной целью. Существуют и другие точки зрения в пределах данного определения качества.
Организация сравнительного исследования управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России на основе проблемно-ориентированного бенчмаркинга
Как следует из анализа бенчмаркинга в европейском высшем образовании, который приводится в отчете консультационного центра по вопросам управления в сфере высшего образования Великобритании [176], данному инструменту улучшения качества в европейских странах уделяется довольно большое внимание. Однако при этом отмечается, что масштабного распространения методологии бенчмаркинга не произошло и существенных результатов от ее использования не много. Существенный вклад в развитие методологии бенчмаркинга внесли специалисты международного бенчмаркингового клуба по вопросам университетского управления (International Benchmarking Club on University Management), образованного в 1996 г. на базе центра по вопросам управления в сфере высшего образования Великобритании (Commonwealth Higher Education Management Service -CHEMS) с участием лондонского офиса консалтинговой компании Price Waterhouse [101]. Сегодня деятельность клуба осуществляется под эгидой Ассоциации университетов Соединенного Королевства. Целью клуба была и остается помощь университетам содружества в поиске лучшей практики и совершенствовании процессов управления. В ежегодных проектах участвуют 10-12 университетов из Великобритании, Австралии, Новой Зеландии и др. некоторых стран.
За рубежом большинство проектов бенчмаркинга нацелено на анализ и совершенствование бизнес-процессов в образовании и имеет операционный характер.
Если говорить о российском опыте применения бенчмаркинга, можно отметить некоторые работы, которые , проводились в рамках программ Министерства образования Российской Федерации «Научные исследования высшей школы по приоритетным направлениям науки и техники», «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» [80]. Заслуживающими внимания представляются работы, выполненные в рамках инновационного проекта развития образования (НФПК) по программам «Поддержка инноваций в высшем образовании», «Совершенствование управления в вузах», а также совместных образовательных проектов, реализованных при финансовой поддержке Шведского института (SI), Центра исследований политики в области высшего образования (CHEPS), университета Твенте (Нидерланды), Фонда «Евразия» и др. Если говорить о бенчмаркинге только как об инструменте мониторинга и сравнения (для построения рейтингов) или как о способе выработки неких обобщенных стандартов отрасли, то в России такая работа, конечно, ведется. Однако, существующая в настоящее время практика мониторинга качества образования далека от совершенства.
Вместе с тем, существует ряд сложностей для внедрения бенчмаркинга в вузах: относительно высокие затраты, выбор партнеров для сравнения, ограничение в доступе к информации, недостаточное количество специалистов со знанием современных методов управления и обладающих соответствующим опытом, незаинтересованность руководства, сопротивление изменениям [17] .
Рассмотрим базовые принципы бенчмаркинга в деятельности образовательных учреждений.
1. Лидирующая роль руководства. Для успешного проведения бенчмаркингового проекта в университете необходимы понимание и поддержка руководства вуза. Инициаторами бенчмаркинга могут быть сами преподаватели, сотрудники, поддержанные руководителями среднего звена, зав кафедрами, а могут быть и руководители верхнего звена. Тем не менее, независимо от источника инициативы поддержка высшего руководства вуза должна быть обеспечена. Руководители в обязательном порядке должны быть знакомы с методологией, принципами и условиями бенчмаркинга.
С. Такер к основным причинам неудачных бенчмаркинговых проектов относит: - плохое планирование; - отсутствие поддержки руководства организации; - неучастие в проекте максимально вовлеченных в процесс людей; - недостаточная квалификация в сфере бенчмаркинга [189].
2. Вовлечение сотрудников. Для формирования, функционирования и развития систем управления на основе бенчмаркинга одним из главных факторов является формирование новой организационной культуры. Для успешной реализации бенчмаркинга важную роль играет характер воззрений персонала - его ориентация на развитие, отношение к переменам, готовность к риску и пр.
3. Системный подход. Мероприятия по бенчмаркингу должны быть увязаны со стратегическими целями организации. Ориентация на системные улучшения должна доминировать среди решаемых в организации задач, что позволит не скатываться на уровень эпизодических мероприятий локального характера.
4. Ориентация на потребителя. В связи с ростом потребностей акционеров (студентов, родителей, работодателей, государства и пр.) все более высокие стандарты и требования предъявляются системе высшего образования, к качеству образования. Понимание текущих и предвидение будущих потребностей потребителей и соблюдение их требований ключевой принцип бенчмаркинга.
5. Постоянное улучшение. Стремление к постоянному совершенствованию должно являться неотъемлемой частью стратегии бенчмаркинга. Разовые, эпизодические мероприятия способны дать лишь сиюминутный эффект, и достигнутая конкурентоспособность может быть утрачена, обесцененная изменившимися условиями и новыми задачами.
Опыт управления качеством образования в университетах Австралии на уровне отрасли профессионально-педагогического образования
Следуя логике В.А. Федорова и Е.Д. Колеговой [84], в каждой подсистеме управления качеством объектом управления является процесс, в котором участвует сам субъект управления, другой плоскостью управления качеством профессионального образования в университете является управление между подсистемами качества, относящимися к разным уровням иерархии образовательной системы.
Система управления качеством профессионально-педагогического образования в университете представляет собой совокупность взаимосвязанных подсистем, каждая из которых является субъектом управления. Каждому субъекту соответствует свой объект управления качеством. Исполнителем управленческих функций является каждый из участников образовательного процесса, но содержание их деятельности зависит от полномочий и обязанностей, которыми они наделены.
Каждый уровень в системе управления качеством имеет свои особенности. Факультет является структурным подразделением, объединяющим группу родственных по направлению деятельности или составу обслуживаемых кафедр. Обязанностью декана факультета является непосредственное руководство административно-управленческим органом факультета - деканатом и структурными подразделениями (кафедрами) по организации и совершенствованию учебной, научно-исследовательской, научно-методической и воспитательной работой. Кафедра - объединение профессорско-преподавательского состава и научных работников в одной или несколько тесно связанных между собой отраслях знаний. Кафедра осуществляет учебную, методическую и научно-исследовательскую деятельность. Обязанностью заведующего кафедрой является непосредственное руководство коллективом кафедры по организации и совершенствованию учебной, научно-исследовательской, научно-методической и воспитательной работы, подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров и др.
Ведущая роль в организации образовательного процесса, управлении образовательной ситуацией принадлежит преподавателю. Преподаватель является основным (центральным) субъектом управления качеством образования (образовательного процесса). Содержание образования, технические средства, методы и технологии обучения и воспитания начинают работать только по его воле. Адаптация учебного процесса к личностным характеристикам обучаемых, их общее и профессиональное развитие происходят только тогда, когда преподаватель совершенствует свое мастерство. От его педагогической культуры, профессионализма, ответственности, мотивированности зависит, в какой мере качество образования будет соответствовать внешним требованиям и субъективным потребностям обучающегося. Таким образом, преподаватель обеспечивает качество подготовки студентов по преподаваемой им дисциплине.
Студент является субъектом управления качеством на уровне самоуправления и управляет качеством учебно-познавательной деятельности.
Процесс управления качеством профессионально-педагогического образования осуществляется каждым из субъектов (планирование, организация, мотивация, контроль качества).
Сложившаяся традиционная структура направлена, прежде всего, на достижение уровня соответствия стандартам, а не требованиям рынка. Существующая в настоящее время типовая модель системы качества образовательного учреждения ориентирована в основном на уровень вуза, в то время как ценность для потребителя создается на кафедрах, которые являются основным элементом производства образовательных услуг в структуре вуза и именно их деятельность формирует удовлетворенность или неудовлетворенность потребителей качеством образовательных услуг. Следовательно, практика управления качеством профессионально-педагогического образования позволяет выявить противоречие между современными требованиями рынка труда к качеству профессионально-педагогического образования и ограниченностью возможностей их удовлетворения на основе традиционных подходов к управлению образовательным процессом. Вследствие этого отсутствует прямая ответственность за трудоустройство выпускников, нет обратной связи о карьерном росте выпускников и пр. Вузом должны быть созданы условия для максимального приближения системы оценивания и контроля компетенций выпускников к условиям их будущей профессиональной деятельности. С этой целью кроме преподавателей конкретной дисциплины в качестве внешних экспертов должны активно использоваться работодатели (представители заинтересованных предприятий, НИИ, фирм и т.п.). Но на сегодняшний день обучающимся, представителям работодателей не предоставлена возможность оценивания содержания, организации и качества учебного процесса в целом, а также работы отдельных преподавателей. Российская ассоциация профессионального объединения педагогов создана на добровольной основе и используется на рекомендательном уровне
Программа совершенствования управления качеством профессионально-педагогического образования в университетах России на основе опыта университета Гриффит Австралии
С позиций компетентностного подхода, по результатам проведенного анализа исследований П. Дж. Хейгера и др. [136, 137, 138, 139, 140, 141] для становления качества профессионально-педагогического образования как результата, т.е. педагога профессионального обучения, необходимо формирование универсальных и профессиональных компетенций.
Для обозначения универсальных компетенций в Австралии используют множество смежных терминов: общие умения/компетенции (generic skills), «трансферабельные» умения (transferable skills), трудовые навыки (work skills), жизненные умения (life skills), и умения, способствующие успешному трудоустройству (employability skills).
В ходе сотрудничества Австралии с Соединенным Королевством Великобритании были определены следующие универсальные компетенции: 1) общие «устойчивые» компетенции: - грамотность; - способность к количественному мышлению; - умение решать проблемы и задачи; - применение информационных технологий; - системное мышление; 2) межличностные «мягкие, субъективные» компетенции: - умение межличностного, группового и межкультурного общения; - умение организовывать работу в группе и работать в группе; - умение планировать и организовывать время (тайм менеджмент); - умение учитывать интересы потребителя (клиента); - всесторонний подход к вопросу; - умение рефлексировать. Большое количество исследований австралийских авторов [108, 109, 135, 151, 185, 186, и др.] показывают, что для успешного развития в изменяющейся рыночной экономике помимо универсальных компетенций, специалисту необходимы следующие свойства (качества): толерантность, готовность к затратам (энергии, усилий и т.д.), «подкованность» в общении, самоуверенность и терпимость к изменениям. Исследования в этой области позволили выделить следующие личностные качества: - самоуверенность; - способность меняться; - толерантность к неустойчивости, неопределенности; - стремление к постоянному развитию; - готовность оспаривать предположения; - готовность к обучению на рабочем месте; - самоменеджмент.
Таким образом, универсальные компетенции состоят из общих «устойчивых» компетенций, межличностных «мягких, субъективных» компетенций и личностных качеств. Данная классификация схожа с требованиями, предъявляемыми работодателями в Соединенном Королевстве Великобритании и в США.
Что касается профессиональных педагогических компетенций, которыми должны обладать педагоги, их определяют общественные профессиональные организации в каждом штате. Государственные стандарты в области высшего образования, утвержденные на правительственном уровне, не существуют. Профессиональные педагогические стандарты разрабатываются в штате общественной профессиональной организацией Коллегией педагогов в сотрудничестве с основными работодателями. Стандарты не нормируют содержание образования, в них заложена возможность оценки качества образования на основе таких показателей, как готовность выпускников к будущей педагогической деятельности, уровень профессиональной мотивации и других свойств и качеств, необходимых для эффективной профессиональной деятельности [173]. Стандарты представляют собой три основных «фасета» профессиональной деятельности педагога: 1) преподавание и обучение (teaching and education); 2) профессиональные взаимоотношения (professional relationships); 131 3) профессиональный рост (professional growth). Стандарты должны применяться холистически, как набор интегрированных компонент готовности педагога к профессиональной деятельности, а не как контрольный перечень компетенций.
Общественная профессиональная организация Коллегия педагогов, представляющая интересы работодателей, играет важную роль в обеспечении качества профессионально-педагогического образования, строго оценивает основные образовательные программы университетов по подготовке педагогов, так как заинтересована в поднятии престижа своих профессий и получении специалистов, уверенно ориентирующихся в их поле, оценивает качество результата - педагогов с целью их дальнейшей регистрации.
Следует отметить, что университеты самостоятельны в определении содержания профессионально-педагогического образования, которое значительно отличается в университетах Австралии. Поскольку стандарты ориентированы на результат, который выражается в компетенциях выпускников, то общественная профессиональная организация Коллегия педагогов отслеживает насколько учебные курсы, программы обеспечивают формирование заданных необходимых профессиональных компетенций и, следовательно, насколько основная образовательная программа обеспечивает результирующее качество профессионально-педагогического образования. В параграфе 2.3. мы проанализируем основную образовательную программу по подготовке педагогов профессионального обучения университета Гриффит.
Возможности использования австралийского опыта по управлению качеством на уровне отрасли профессионально-педагогического образования в отечественной практике заключаются в следующем: - создание общественной профессиональной организации педагогов для разработки стандартов педагогического образования и для оценивания качества основных образовательных программ профессионально-педагогического образования и качества профессионально-педагогического образования как результата; - осуществление подготовки профессионально-педагогических кадров на базе полученной отраслевой специальности, стажа работы по специальности не менее 4 лет.
