Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1. Качество образования: сущность и содержание 13
1.2. Анализ состояния теории и практики оценивания качества образования 28
1.3. Теоретико-технологическая основа управления процессом ценивания качества образования в средних специальных учебных заведениях 53
Выводы по 1 главе 76
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО УПРАВЛЕНИЮ ПРОЦЕССОМ ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ 80
2.1. Программа управления процессом оценивания качества образования в средних специальных учебных заведениях 80
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по управлению процессом оценивания качества образования в средних специальных учебных заведениях 102
2.3. Анализ результативности опытно-экспериментальной работы по реализации программно-целевого подхода к управлению процессом оценивания качества образования в средних специальных учебных заведениях 141
Выводы по 2 главе 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 177
ПРИЛОЖЕНИЯ 195
- Качество образования: сущность и содержание
- Программа управления процессом оценивания качества образования в средних специальных учебных заведениях
- Организация опытно-экспериментальной работы по управлению процессом оценивания качества образования в средних специальных учебных заведениях
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы.
Проводимые в России социально-экономические преобразования тесно связаны с реформированием образования, которое рассматривается как один из решающих факторов развития интеллектуальных ресурсов общества, обеспечения высокого уровня качества производительных сил. Сегодня рынок труда диктует все более жесткие требования к квалификации специалиста, к авторитету учебного заведения, диплом которого предъявляет выпускник потенциальному работодателю.
Перед учебными заведениями ставятся принципиально новые задачи и приоритетные направления. Один из таких приоритетов отчетливо обозначился и признается научным сообществом как базовое положение национальной доктрины образования в Российской Федерации, утвержденной постановлением правительства [110].Речь идет о качестве образования как феномене, отражающем его роль в развитии современного общества, определяющем «качество» человека, качество его интеллекта, качество культуры, науки и производства.
Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы, утвержденная приказом Министерства образования Российской Федерации [117], является основным концептуальным документом в области среднего профессионального образования и определяет в качестве основных задач его развития - обеспечение заданного качества образования, повышение конкурентоспособности и профессиональной мобильности выпускников на рынке труда.
Рассматривая актуальность проблемы управления качеством образования, можно утверждать, что данная проблема особенно своевременна в последнее десятилетие, так как непрерывно возрастают требования к уровню подготовки выпускников средних специальных учебных заведений, к их готовности решать комплексные задачи профессиональной и социальной деятельности. Все более ощутимой становится конкуренция средних специаль-
ных учебных заведений на образовательном рынке, обостряется проблема трудоустройства молодых специалистов - выпускников средних специальных учебных заведений.
Нарастающая актуальность проблемы качества профессионального образования выдвигает необходимость осуществления управления качеством образования. Это обусловлено тем, что сужаются возможности улучшения качества посредством традиционного механизма в рамках общего управления учебным заведением и образовательным процессом.
В связи с этим при рассмотрении вопросов современного функционирования и развития профессионального образования в ряд центральных все больше выдвигаются проблемы качества образования, управления качеством в образовательных учреждениях.
Анализ современных исследований по проблеме качества профессионального образования [3, 4, 17, 42, 48, 54, 65, 131, 152 и других] показал, что концептуальные положения управления качеством образования в профессиональной школе выстраиваются с учетом требований и понятийного аппарата международных стандартов качества ИСО серии 9000. Теория управления качеством, прописанная в стандартах ИСО серии 9000, применительно к образовательным учреждениям, разворачивается в нескольких «разрезах»: по линии взаимодействия методологии, технологии и типологии управления качеством; по линии взаимодействия основных теоретических компонентов общей теории управления качеством (понятийно-категориального аппарата, принципов и законов управления качеством продукции и работ, функций управления, квалиметрии управления и других).
И.А.Зимняя, В.П.Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто и другие рассматривают управление качеством образования как предметную область общей теории управления качеством с учетом специфики объекта (качество образовательного процесса, качество подготовки и подготовленности обучающихся), новый управленческий подход, призванный разрешить ряд противоречий в период инновационного развития учебных заведений.
Особое место в современных исследованиях отводится оценке качества
образования. Актуальность постановки проблемы оценки качества образования в учебных заведениях обусловлена следующими обстоятельствами:
Необходимостью существенного повышения качества и эффективности функционирования учебного заведения на всех его уровнях, во всех его звеньях. Это, в свою очередь, обусловлено решающей ролью, которая отводится системе образования в современном обществе. Следовательно, оценка качества образования учебного заведения становится одной из ключевых проблем в аспекте управления качеством образования.
Развитием конкурентных начал во всех звеньях общественной жизни и вытекающей отсюда, как и из предыдущего, необходимостью сравнительных оценок качества и эффективности функционирования образовательного учреждения.
В управленческом аспекте проблема оценивания качества образования обусловлена его особенностью: многогранностью (качество конечного результата образования и качество образовательного процесса, обеспечивающего достижение этого качества); многосубъектностью определения и оценки (оценка осуществляется множеством субъектов: студенты, выпускники и их родители, работодатели и другие); многоуровневостью функциональных и предметных областей оценивания [115].
Указанные особенности образования порождают то обстоятельство, что проблематика оценивания в педагогике оказалась рассредоточенной по различным сферам, что привело к разобщенности концепций, методологий и технологий оценочной деятельности. Указанное обстоятельство обусловило необходимость внедрения управления процессом оценивания качества образования, выявляя сложившиеся противоречия:
между необходимостью оценивать качество образования и разобщенностью в подходах к самому понятию «качество образования»;
между необходимостью оценивать качество образовательного процесса, его результата и отсутствием единого подхода к образовательной системе как объекту оценивания;
между необходимостью управлять процессом оценивания качества об-
разования и разобщенностью педагогических парадигм при формировании условий, обеспечивающих его эффективность;
- между необходимостью формирования у педагогических работников
потребности совершенствования процесса оценивания качества образования
и неэффективностью существующих мотивационных механизмов.
Преодоление названных противоречий составило проблему нашего исследования, предопределило выбор темы и явилось основанием для постановки цели исследования - выявить и экспериментально подтвердить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления процессом оценивания качества образования.
Объектом исследования выступает система управления качеством образования в средних специальных учебных заведениях, а предметом - реализация управления процессом оценивания качества образования среднего специального учебного заведения.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что управление процессом оценивания качества образования будет эффективным, если оно строится на основе программно-целевого подхода и реализуется при следующих организационно-педагогических условиях:
формирование критериев оценки качества функционирования и развития образовательного процесса колледжа в соответствии с критериальной моделью оценивания качества среднего профессионального образования;
разработка учебной нормативной документации и организация вне-учебной образовательно-воспитательной деятельности в соответствии с моделью конкурентоспособности выпускника колледжа;
-. создание системы диагностики качества образования по специальностям в соответствии с организационной структурой «система обеспечения и оценивания качества образования»;
- проектирование стимульных ситуаций для субъектов образования в
соответствии с нормами-образцами - критериальными показателями психо
логической и технологической готовности субъектов образования к совер
шенствованию педагогической и учебной деятельности, соответственно.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи исследования:
изучить и проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике;
раскрыть сущность понятий, относящихся к управлению качеством образования и его оцениванию;
выявить особенности управления процессом оценивания качества образования;
выявить и сформировать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления процессом образования в средних специальных учебных заведениях;
разработать программу управления процессом оценивания качества образования в средних специальных учебных заведениях;
экспериментально подтвердить эффективность управления процессом оценивания качества образования путем его внедрения в практику управленческой деятельности среднего специального учебного заведения на основе программно-целевого подхода и с учетом сформированных организационно-педагогических условий.
Методологическую основу исследования составляют:
на общефилософском уровне: современная общеметодологическая теория категорий качества (Б.Н.Боденко, И.А.Зимняя, А.И.Субетто и др.);
на общенаучном уровне: идеи системного исследования качества образования (Ю.К.Бабанский, В.П.Панасюк, В.М.Полонский, Н.А.Селезнева, Т.И.Шамова и др.); идеи управления качеством образования (Н.Н.Булынский, В.СЛазарев, Д.Ш.Матрос, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.);
на конкретно-научном уровне: теоретико-методологические основы качества образования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, В.М.Полонский и др.); создание систем контроля качества образования (В.П.Бес-палько, В.А. Кальней, А.Н.Майоров, С.Е.Шишов и др.); создание систем оценивания качества образования (В.С.Аванесов, В.Г.Казанович, В.П.Пана-
сюк, Н.А.Селезнева, В.П.Симонов, Ю.Г.Татур, М.Б.Челышкова и др.); идеи управления процессом оценивания качества образования (В.П.Панасюк, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.); идеи мотивационного подхода к управлению процессом оценивания качества образования (И.И.Ка-лина, Н.В.Кузьмина, В.Т.Рындак, И.К.Шалаев, Л.А.Шипилина и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативных, инструктивно-методических документов и материалов по проблеме исследования; мониторинг качества образовательного процесса и качества его результатов; педагогическое проектирование и моделирование; целенаправленное «включенное наблюдение»; анализ результатов деятельности преподавателей и студентов; системный анализ информации и обобщение; тестирование; анкетирование; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; методы математической обработки данных и другие.
Сроки исследования: 1996 - 2003 гг.
Этапы исследования:
I этап (1996-1997 гг.) - поисково-теоретический: на основе анализа ли
тературных источников и опыта работы образовательных учреждений изуче
ны и проанализированы понятия, относящиеся к управлению процессом оце
нивания качества образования; выявлены и сформированы организационно-
педагогические условия реализации управления процессом оценивания каче
ства образования; разработана программа управления процессом оценивания
качества образования.
II этап (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальный: разработано ор
ганизационно-методическое обеспечение программы управления процессом
оценивания качества образования, разработаны и апробированы механизмы
реализации управления процессом оценивания качества образования
III этап (2001-2003 гг.) - заключительно-обобщающий: проведены анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной проверки эффективности управления процессом оценивания качества образования; сформулированы основные выводы и научно-
обоснованные рекомендации, осуществлено внедрение их в практику работы Государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Алтайский политехнический колледж»; результаты исследования оформлены в виде диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступало государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Алтайский политехнический колледж», где автор исследования работает в должности заместителя директора по учебной работе. На защиту выносятся следующие основные положения:
Управление процессом оценивания качества образования реализуется как одна из функций управления качеством образования на основе программно-целевого подхода.
Программа управления процессом оценивания качества образования является средством реализации подхода к оцениванию качества образования среднего специального учебного заведения как к объекту комплексной оценки и анализа.
2.Эффективность управления процессом оценивания качества образования обеспечивается следующими организационно-педагогическими условиями:
формирование критериев оценки качества функционирования и развития образовательного процесса среднего специального учебного заведения в соответствии с критериальной моделью оценивания его качества;
разработка учебной нормативной документации и организация вне-учебной образовательно-воспитательной деятельности в среднем специальном учебном заведении в соответствии с моделью конкурентоспособности его выпускника;
создание системы диагностики качества образования по специальностям среднего специального учебного заведения в соответствии с организационной структурой «система обеспечения и оценивания качества образования »;
проектирование стимульных ситуаций для субъектов образования в соответствии с нормами-образцами - критериальными показателями психо-
логической и технологической готовности субъектов образования к совершенствованию педагогической и учебной деятельности, соответственно.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключается в том, что автором выявлены и сформированы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления процессом оценивания качества образования; разработана целевая программа управления процессом оценивания качества образования на основе технологии мотивационного управления. Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: спроектирована организационная структура обеспечения и оценивания качества образования среднего специального учебного заведения; разработаны критериальная модель оценивания качества среднего профессионального образования и модель конкурентоспособности его выпускника.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано учебно-методическое обеспечение реализации управления процессом оценивания качества образования; внедрена в практику система оценивания качества образования в соответствии со структурой системы обеспечения и оценивания качества образования в среднем специальном учебном заведении; сформулированы рекомендации по внедрению программы управления процессом оценивания качества образования по каждой специальности колледжа; представлены пути выбора и формирования системы показателей качества среднего профессионального образования, методы и средства их оценки.
Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обусловлены исходными методологическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; разнообразием источников информации; всесторонним качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных; воспроизводимостью результатов экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
ходе разработки программы управления процессом оценивания качества образования на основной базе исследования. Материалы диссертации докладывались и обсуждались на V Международной научно-методической конференции «Качество образования: системы управления, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2003); на всероссийском семинаре «Перспективы развития среднего специального образования в открытых системах» (Москва, 2001); на региональных научно-практических конференциях по проблемам обеспечения качества образования и повышения конкурентоспособности трудовых ресурсов (Томск, 2002; Бийск, 2002); на краевых научно-практических конференциях по проблемам формирования ценностных ориентации молодежи в процессе социализации и организации самостоятельной работы студентов (Барнаул, 2001); на городских научно-практических конференциях по проблемам внедрения инновационных методов обучения, реализации педагогики сотрудничества, постдипломному образованию преподавателей колледжа (Бийск, 1999, 2001, 2002); в выступлениях перед слушателями факультета повышения квалификации Бийского государственного педагогического университета по проблемам внедрения инновационных методов контроля знаний (Бийск, 1999), на методических объединениях заместителей директоров по учебной работе средних специальных учебных заведений г. Бийска (1999-2003 гг.); в процессе выполнения автором должностных обязанностей заместителя директора по учебной работе Государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Алтайский политехнический колледж» г. Бийска (1998-2003 гг.). Результаты исследования нашли отражение в 13 публикациях.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 12 приложений и составляет 258 страниц машинописного текста. В работе приведено 9 таблиц и 14 рисунков. Библиография включает 197 источников.
В диссертации используются сокращения:
ССУЗ - среднее специальное учебное заведение
СПО - среднее профессиональное образование
ОУ - образовательное учреждение
ЗУН - знания, умения, навыки
ГЩК - предметные цикловые комиссии
МПЦУ - мотивационное программно-целевое управление
Качество образования: сущность и содержание
Важнейшей закономерностью развития современного общества является тесная взаимосвязь социально - экономического прогресса и постоянного совершенствования системы образования. Особенно эта закономерность проявляется в переходные периоды, когда общество, преодолевая кризисные состояния, вынуждено реформироваться и преобразовывать все стороны своей жизни.
В педагогическом словаре Е.С.Рапацевича отмечается, что при всей распространенности и, казалось бы, устойчивости понятия «образование», смысл, вкладываемый в него, все еще требует серьёзного научного анализа и обоснования [149, С. 501]. По мнению Б.С.Гершунского, можно выделить по меньшей мере четыре аспекта содержательной трактовки этого понятия: образование как ценность, как система, как процесс, как результат. Понять и оценить истинную сущность образования как сложного многопланового явления можно лишь в единстве и взаимодополнении этих аспектных характеристик.
С самой общей точки зрения образование, по мнению В.Слободчикова, это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества. По сути, образование всегда имело и имеет два предельных стратегических ориентира - на личность (ее духовное становление и развитие базовых способностей) и на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям) [146].
Уже с этой точки зрения понятно, что образование, во-первых, это вполне .самостоятельная форма общественной практики, особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы и тем самым обеспечивающая целостность общественного организма. Во-вторых, это универсальный способ трансляции исторического опыта, дар одного поколения другому; общий механизм социального наследования, связывания -нацело некоторой общности людей и способа их жизни, передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени. В - третьих, это всеобщая культурно -историческая форма становления и развития сущностных сил человека, воспитания свободной, самоопределяющейся личности, самостоятельно адаптирующейся в коллективе и обществе [131]. Н.А.Селезнева, А.И.Субетто отмечают [88], что образование - это сложная категория, раскрываемая через систему определений, отражающих два взаимодополняющих класса оснований - социоцентристских (культуроцен-тристских) и человекоцентристских (антропоцентристских).
Социоцентристские определения образования:
- механизм воспроизводства общественного образования и его основных составляющих - науки, культуры и образования;
- духовное, образовательно-педагогическое воспроизводство человека;
- общественный институт социального наследования культуры, искусства, науки, ценностей, нравственности, духовности, национально-этического менталитета, стандартов образованности знаний.
Человекоцентристские определения образования:
- способ развития человека (социализацию человека, трансформацию его в личность) через общественно-организационную совокупность коммуникаций и деятельностеи разных типов: с учителями и учениками; с книгами, с современными компьютерными информационными системами, организованной социальной практикой;
- целенаправленный процесс обучения, воспитания и образования в узком смысле (как трансляция знаний) в интересах личности, сопровождающийся констатацией достижения гражданином образовательных уровней (или образовательных цензов).
.. Ю.В.Сенько отмечает, что задача образования по овладению молодым поколением знанием всех богатств, выработанных человечеством, ориентация только на социальный опыт, в который врастает индивид, представляется
в настоящее время ограниченной, односторонней. Связано это в первую очередь с изменением идеала образования, с осознанием нетождественности социального опыта и культуры, которая не есть то, что ждет своего усвоения и использования. Кроме того ориентация в образовании не на культуру, а на социальный опыт, включенный в педагогический процесс, сама этот опыт обесценивает. Обесценивание социального опыта вызвано рядом обстоятельств: представленные в содержании образования данные социального опыта берутся вне контекста культуры, в котором они были получены; происходит подмена культуры социальным опытом. Исследователь отмечает, что образование всегда настоящего времени и в настоящем времени, хотя основано на прошлом и устремлено в будущее. Определенность образования, характер настоящего обеспечивается его гуманитаризацией [136, С.24].
Анализируя понятие «образование», Ю.В.Сенько отмечает, что по мнению Ю.К.Бабанского, образование - это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей, В.В.Краевский рассматривает образование как особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящий из деятельности воспитания и обучения, осуществляемой в интересах человека, общества и государства.
Представленные интерпретации роли образования в обществе позволяют, на наш взгляд, выявить его главный смысл на современном этапе жизни постреформенной России. Этот смысл заключается в сбалансированном соответствии образования многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам), условиям. Такое сбалансированное соответствие должно обеспечиваться качественным образованием.
Политика качества становится ядром образовательной политики в России, и рассматривается как условие воспроизводства науки, культуры, духовности, самосознания. Качество - сложная философская, экономическая и социальная категория, раскрываемая через систему определений, отражающих единство системно-структурного и целостно-прагматического аспектов.
Качество, как «философская категория», выражает неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. «Качество отражает устойчивое отношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других. Именно благодаря качеству каждый объект существует и мыслится как нечто отграниченное от других объектов» [167, С.207]. Приложить эту философскую категорию к понятию «качество образования» непросто в силу «открытости» признаков качества, а также величины и сложности объекта оценивания. Н.А.Селезнева и А.И.Субетто, в своей работе [88], представляя концептуально-программный подход к качеству образования в России, обобщают различные определения понятия «качество», отмечая, что качество есть:
- совокупность, система свойств объектов и процессов;
- единство элементов и структуры объектов и процессов;
- единство внутреннего и внешнего, потенциального и реального моментов системы свойств объектов и процессов (это означает, что качество объектов и процессов представляет собой единство их потенциального, внутреннего и реального, внешнего качеств - принцип дуальной, внешневнутренней обусловленности качеств);
- основа целостности объекта (качество целого не сводится к сумме качеств частей целого, а является качеством их целостного единства - принцип целостности);
- иерархическая система свойств частей объектов и процессов (принцип иерархической организации качества);
- динамическая система свойств частей объектов или процессов (качество объекта или процесса в динамике отражает в себе качество их жизненного цикла);
г качество придает объектам свойство единичности, определенности, сущности (сущность есть коренное внутреннее, потенциальное качество объекта или процесса). Представленная система определений есть система определений современного философского содержания категории качества. Эта система является противоречивой. Основные противоречия между внутренними и внешними моментами качества, между статическими и динамическими моментами качества, между качеством результата и качеством процесса.
Содержание категории качества в теории качества развертывается через следующие принципы становления и развития (по международным стандартам качества серии ИСО 9000):
- принцип дуального единства качества функционирования и качества развития систем (объектов и процессов);
- принцип дуальности внешневнутренней обусловленности качества;
- принцип структурности, иерархичности и динамичности качества объекта и процесса;
- принцип отражения качества процессов в качестве результатов на выходе этих процессов;
- принцип отражения качества жизненного цикла в качестве объекта, развертывающегося в процессе жизненного цикла;
- принцип единства качества объектов и процессов, применяемых в социальной и экономической сферах общественного бытия;
- принцип единства качества и количества, в соответствии с которым качество количественно и количество качественно [85, С. 86].
В динамике развития (эволюции) качество объектов или процессов должно опережать систему требований, предъявляемых к нему развитием среды (надсистемы). Это означает, что качество должно быть эволюционно избыточным, опережать темпы развития внутреннего, потенциального качества объекта или процесса, формы его реализации в конкретных условиях социально-экономического и природного развития.
Философское толкование понятия «качество» применимо к различным социально-экономическим практикам, но не носит оценочного характера. В нашем исследовании мы опирались на «производственное» толкование понятия сущности «качество».
Согласно ГОСТ Р ИСО 9000-2001 (международный стандарт качества серии ИСО 9000 версии 2001 года, адаптированный к российским условиям), «качество - это степень соответствия присущих, характеристик требованиям» [54, С. 13]. Учитывая, что в Законе РФ «Об образовании» [34], образование определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (цензов), сущность понятия «качество образования» мы рассмотрели в двух аспектах: 1.Качество результата образовательного процесса - это соответствие уровня знаний студентов и выпускников требованиям стандартов. 2.Характеристики системы обеспечения этого качества -это содержание образования, уровень подготовки абитуриентов, преподавательские кадры, материально-методическое обеспечение качества подготовки, используемые образовательные технологии.
В соответствии с задачами исследования мы провели теоретический анализ подходов к определению сущности и содержания понятия « качество образования».
Программа управления процессом оценивания качества образования в средних специальных учебных заведениях
При разработке программы управления процессом оценивания качества образования нами учитывались требования, предъявляемые к программам данного вида, такие как: актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость, чувствительность к сбоям.
Программа управления процессом оценивания качества образования рассматривалась нами как модель системного решения проблемы диссертационного исследования - формирование организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность управления процессом оценивания качества образования. Разработанная нами программа была призвана выполнить следующие функции:
- быть средством обеспечения целенаправленности совместной деятельности руководящих работников колледжа по следующим направлениям: созданию мотивационных условий для педагогических работников и студентов, способствующих их вовлечению в процесс совершенствования педагогической и учебной деятельности, соответственно; созданию функционально-ресурсного и нормативного обеспечения образовательного процесса в колледже, способствующего повышению качества образования, в особенности - его результата;
- быть средством координации действий руководящих работников колледжа по разработке критериальных показателей оценки качества образования, по реализации процесса оценивания качества образовательного процесса и его результата;
- средством контроля со стороны руководящих работников за деятельно 81
стью педагогических работников по совершенствованию процесса оценки качества образования в соответствии с разработанными моделями критериальных показателей качества образовательного процесса и уровня образованности студентов и выпускников колледжа.
Учитывая, что теоретико-технологической основой управления процессом оценивания качества образования в нашем исследовании являлось моти-вационное программно-целевое управление, программа управления разрабатывалась посредством метода наложения структуры мотивационного программно-целевого управления И.К.Шалаева на обобщенный состав функций управления школой по результатам П.И.Третьякова.
Структура программы управления процессом оценивания качества образования определилась ее целью, составом управленческих функций (информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной), логикой и технологией мотивационного программно-целевого управления и включила разделы: дерево целей, исполняющую и управляющую программы.
В процессе разработки программы мы выделили пять этапов: системный анализ, проектирование целей, разработка исполняющей программы, разработка управляющей программы, экспертиза программы.
Первый этап - анализ деятельности образовательного учреждения для определения целей и задач его развития в контексте исследования и способов их достижения. В соответствии с технологией мотивационного программно-целевого управления управленческий процесс начинается с системного анализа. И.К.Шалаев отмечает, что системный анализ складывается из анализа стратегического, тактического и традиционного [175]. В контексте диссертационного исследования объектом стратегического анализа было социально-психологическое состояние педагогического коллектива колледжа (осознание значимости проблемы качества образования для человечества, необходимости совершенствования ценностных качеств и личных целей). Объектом тактического анализа была база убеждений членов педагогического коллектива по вопросам реализации управления процессом оценки качества образования (осознание значимости повышения эрудиции в области управления и квалиметрии образованности, необходимости формирования организаторских способностей и умения управлять собой, необходимости совершенствования стиля педагогической деятельности). Объектом традиционного анализа был учебно-воспитательный процесс (осознание педагогическим коллективом необходимости использования системного подхода к оцениванию ценностно-значимых ориентиров образовательного процесса). При системном анализе мы выявили факторы, препятствующие достижению цели исследования - выявление и формирование организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность управления процессом оценивания качества образования на этапах «хочу - могу - делаю - получаю».
Анализ был направлен на выявление препятствующих факторов, операционально оцениваемых качественно-количественной шкалой. Анализ проводился с позиции обеспечения полноты выявления существующих ограничений, препятствующих эффективности управления процессом оценивания качества образования в колледже, позволил определить значимость препятствующих факторов, произвести их ранжирование по значимости, выделить наиболее приоритетные из них и сформировать организационно-педагогические условия эффективной реализации управления качеством образования колледжа. Анализ проводился не с позиции требований сегодняшнего дня к оценке качества образования, а из прогнозируемых требований к процессу и результату образования и осуществлялся посредством тестирования, опроса, анкетирования, собеседования, проведением семинаров и совещаний.
Второй этап - целеопределяющий, соответствует построению системы целей. Следует отметить, что цель по своему смыслу - это образ желаемого результата, во-первых, с фиксированным временем его получения, во-вторых, соотнесенный с возможностями его получения к требуемому сроку, в-третьих, мотивирующий субъекта действовать в направлении его достижения, в-четвертых, операционально определенный [ИЗ].
Исходя из такого понимания цели, мы сконструировали дерево целей только из тех целей, реализация которых, по нашему мнению, будет способствовать достижению цели исследования - выявление организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность управления процессом оценивания качества образования. Анализ теории и практики по проблеме исследования показал, что эффективность управления процессом оценивания качества образования в значительной мере определяется методом управления и организационно-педагогическими условиями его реализации. На основании указанного обстоятельства мы выбрали в колледже, как было уже сказано, программно-целевой подход к управлению процессом оценивания качества образования, основой которого являлась технология МІЩУ, определились с организационно-педагогическими условиями, которые на наш взгляд, будут способствовать эффективной реализации данного управления. Определение организационно-педагогических условий реализации управления процессом оценивания качества образования позволило нам сформировать ведущие цели в логике мотивационного программно-целевого управления «хочу - могу - делаю - получаю».
В ярусе «хочу» сформировали цели, направленные на формирование у субъектов образования ценностного отношения к качеству образования, мотивов достижения качества результатов деятельности, соответствующего требованиям и стандартам.
Содержательно это означало - создание в колледже условий, способствующих осознанию субъектами оценивания необходимости нововведений и приобретения соответствующих знаний и умений для повышения эффективности оценивания качества образования. Практически осуществлялось путем:
- выявления противоречий между мотивами, значимыми для преподавателей, и мотивами, объективно необходимыми для оценки качества образования;
- сопоставления желаний получать высокие результаты в работе и способами достижения этих результатов;
- формирования видения конечного результата через определение критериев оценки деятельности, показателей оценивания; - пробуждения чувствительности к вскрытым в результате анализа проблемам.
Для студентов - создание в колледже условий для личностного развития, общекультурной подготовки, качественной профессиональной подготовки, возможностей проведения самоанализа и самодиагностики.
В ярусе «могу» сформировали цели обеспечения технологической готовности субъектов образовательного процесса к решению поставленных задач. Технологическая подготовка субъектов оценивания заключалась в обучении технологии мотивационного программно-целевого управления и возможностям ее использования для совершенствования процесса оценивания качества образовательного процесса и его результата.
Содержательно это означало - выделение в учебно-методической работе направлений, способствующих формированию творческой инициативы у субъектов оценивания, изучению ими основ системного анализа, тактического и стратегического планирования, организации образовательного процесса, контроля, регулирования деятельности обучающихся.
Технологическая подготовка студентов заключалось в повышении уровня умений и навыков умственного труда, самообразования, самопознания, коммуникативных навыков. Содержательно это означало - введение в рабочие учебные планы дисциплин, обеспечивающих указанные умения и навыки, создание в колледже психолого-валеологической службы, организация воспитательной работы в соответствии с обозначенными целями.
В ярусе «делаю» сформировали цели с выделением задач, решение которых позволило достичь сформулированной генеральной цели. При определении задач продумывались возможности создания ресурсных условий и стимульных ситуаций субъектов образовательного процесса.
Содержательно это означало - создание функционально-ресурсных условий для организации качественного образовательного процесса, совершенствования оценивания качества образования (процесса и результата), формирования мотивов и стимулов для субъектов образования на достижение качества результатов педагогической и учебной деятельности, соответственно, создания ресурсных условий развития образовательного процесса колледжа.
В ярусе «получаю» разместили генеральную цель, направленную на создание организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное управление процессом оценивания качества образования, что обусловило необходимость разработки качественно-количественных показателей оценки достижения поставленной цели, так как критерием эффективности, по мнению В.И.Зверевой [40], выступает достижение запрограммированного конечного результата работы образовательного учреждения.
На третьем этапе мы разработали исполняющую программу, адекватную системе целей.
Основанием для разработки исполняющей программы послужили исследования Т.М.Давыденко, Н.В.Кузьминой, В.СЛазарева, П.И.Третьякова, И.К.Шалаева, Т.И.Шамовой, Л.А.Шипилиной, В.В.Шипилиной. Исполняющую программу мы разработали в виде норм-образцов. «Норма-образец -это модельное представление идеала деятельности или поведения членов коллектива; норма-образец с качественно-количественными характеристиками, позволяющими в математизированной форме определять меру ее реального достижения, называется квалиметрическим эталоном соответствующей деятельности» [177, С. 33].
Для ведущих целей ВЦП, ВЦТ разработали нормы-образцы в виде качественных характеристик профессионализма субъектов оценивания, их моти-вационной и технологической готовности к деятельности по повышению качества образования в колледже. Для ведущей цели ВЦП: разработка критериальных показателей оценки уровня психологической готовности и самоактуализации субъектов оценивания к совершенствованию деятельности по оценке качества образовательного процесса и обеспечение на их основе целенаправленной деятельности руководящих работников образовательного учреждения по созданию мотивационных условий для педагогических работников, их личностного, профессионального самосовершенствования и по их оценке, разработали норму-образец - критерии оценки уровня психологической готовности и самоактуализации субъектов оценивания к совершенствованию деятельности по оценке качества образовательного процесса и его результата (Приложение 3).
В данной норме-образце представлены качественные характеристики деятельности субъектов оценивания для достижения оптимального уровня психологической готовности и самоактуализации, а именно: осознание актуальности и значимости проблемы повышения эффективности процесса оценивания качества образования для формирования интеллектуальных ресурсов, обеспечения высокого уровня производительных сил; повышения эрудиции в области управления качеством образования и квалиметрии; совершенствование организаторских способностей и приобретение умений к самосовершенствованию личностных качеств; применение педагогических умений (гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских, диагностических) для создания системы оценки качества образования как процесса и как результата.
Для ведущей цели ВЦТ: разработка критериальных показателей оценки уровня технологической готовности субъектов оценивания к совершенствованию процесса оценки качества образовательного процесса и его результатов и обеспечение на их основе целенаправленной деятельности работников методической службы, учебной части по обучению педагогических работников образовательного учреждения технологии мотивациоиного программно-целевого управления, ее реализации в педагогической деятельности и по оценке их знаний - разработали норму-образец: критерии оценки уровня технологической готовности субъектов оценивания к совершенствованию процесса оценки качества образовательного процесса и его результата (Приложение 3).
Организация опытно-экспериментальной работы по управлению процессом оценивания качества образования в средних специальных учебных заведениях
Программное управление, по мнению В.С.Лазарева, М.М.Поташника [68, 71], обусловливает подход к планированию будущего как к разработке целостной системы действий с четко определенными, понятными для всех результатами, сбалансированными по ресурсному обеспечению. Программа управления учебным заведением - это целостная модель движения к желаемому результату, определяющая: исходное состояние образовательного учреждения, образ желаемого будущего, состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему. Реализация содержащихся в ней замыслов зависит не только от того, хорошо ли продумана программа, но и от того, как будет осуществляться управление ее реализацией. В связи с этим, для выбора оптимальной схемы управления процессом оценивания качества образования, нами проведена опытно-экспериментальная проверка рациональности и реалистичности разработанной программы управления и степени влияния сформулированных организационно-педагогических условий на качество реализации данного управления. Учитывая, что под эффективностью управления образованием мы понимаем меру качества управления, опытно-экспериментальная работа была ориентирована нами на проверку предположения, что эффективность управления процессом оценивания качества образования в колледже будет обеспечена, если:
- оно строится на основе программно-целевого подхода и реализуется при следующих организационно-педагогических условиях: формирование критериев оценки качества функционирования и развития образовательного процесса колледжа в соответствии с критериальной моделью оценивания качества среднего профессионального образования; разработка учебной нормативной документации и организация внеучебной образовательно-воспитательной деятельности в соответствии с моделью конкурентоспособности выпускника; создание системы диагностики качества образования на специальностях в соответствии с организационной структурой «система обеспечения и оценивания качества образования»; проектирование стимульных ситуаций для субъектов образования в соответствии с нормами-образцами - критери-альными показателями психологической и технологической готовности субъектов образования к совершенствованию педагогической и учебной деятельности, соответственно.
Для оценки качества управления процессом оценивания качества образования и на основе мнения Н.А.Селезневой [132], что «эффективность» понимается как «обобщенная мера качества» образовательной системы, или качества совместной деятельности обучаемых и управляющих, обеспечивающих вместе управление образовательной системой, мы сформулировали единый критерий качества управления процессом оценивания качества образования колледжа (далее - критерий качества управления). Данный критерий оценивался по следующим показателям:
- профессионально-личностные качества субъектов оценивания качества образования (психологическая готовность и самоактуализация к совершенствованию процесса оценки качества образования);
- технологическая готовность субъектов оценивания к совершенствованию процесса оценки качества образования;
- функционально-ресурсное и нормативное обеспечение образовательного процесса колледжа в рамках требований программы управления процессом оценивания качества образования;
- образованность выпускников колледжа, определяемая в соответствии с
показателями модели конкурентоспособности выпускника.
С целью качественно-количественной оценки критерия качества управления и, учитывая возможность использования понятийного аппарата международного стандарта качества ИСО серии 9000, мы ввели понятие «уровень
качества» образования, который определяется опосредованно через уровни достижения его показателей.
Измерение уровня качества образования является опосредованным показателем эффективности управления процессом оценивания качества образования колледжа, реализуемого на основе разработанной программы при соблюдении определенных организационно-педагогических условий.
В организации опытно-экспериментальной работы по управлению процессом оценивания качества образования мы выделили следующие этапы: организационно-подготовительный, практический, обобщающий.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Алтайский политехнический колледж», где автор диссертационного исследования работает в должности заместителя директора по учебной работе и выступает в качестве непосредственного разработчика и исполнителя программы эксперимента.
На различных этапах педагогического эксперимента в нем приняло участие около 800 человек, из них 67 преподавателей колледжа и более 700 студентов.
Организационно-подготовительный этап был ориентирован на решение задач:
- провести диагностику профессионально-личностных качеств, психологической и технологической готовности субъектов оценивания к повышению качества образовательного процесса за счет совершенствования процесса оценки качества образования (в соответствии с нормами-образцами достижения ведущей цели ВЦП: критерии оценки уровня развития профессионально-личностных качеств субъектов оценивания, ведущей цели ВЦТ: критерии оценки уровня технологической готовности субъектов оценивания к совершенствованию процесса оценки качества образовательного процесса и его результата;
- создать координирующий совет по реализации управления процессом оценивания качества образования на основе программы управления;
- разработать план проведения эксперимента с учетом результатов диагностики субъектов оценивания, целевой программы управления процессом оценивания качества образования и сформированных организационно-педагогических условий его реализации.
На организационно-подготовительном этапе были реализованы функции управления: контрольно-диагностическая, информационно-аналитическая, планово-прогностическая.
Контрольно-диагностическая функция управления предполагала диагностику субъектов оценивания.
Диагностика субъектов оценивания осуществлялась в два этапа:
Первый этап - самооценка субъектов оценивания с помощью тестов 1, 2 (Приложение 4,5). Результаты самооценки по тесту 1: качественно-количественные показатели уровня достижения субъектами оценивания психологической готовности и самоактуализации к совершенствованию процесса оценивания качества образования показали, что средний балл уровня готовности составляет 48 (из возможных 145 баллов), что соответствует критическому уровню соответствующей нормы-образца.
Результаты самооценки по тесту 2: качественно-количественные показатели уровня достижения технологической готовности субъектов оценивания к совершенствованию процесса оценивания качества образования составили 38 балла (из возможных 95 баллов), что, практически, соответствует критическому уровню соответствующей нормы-образца.
Второй этап - уточняющий, проводился руководителями эксперимента с помощью методов наблюдения (беседы, опроса) и норм-образцов. Результаты второго этапа оказались выше и средний балл составил по тесту 1 - 71, по тесту 2-41 баллов, что соответствует допустимому уровню достижения психологической готовности, самоактуализации и технологической готовности.
Информационно-аналитическая функция управления предполагала выявление необходимости коррекции организационной структуры управления колледжем. Для реализации управления процессом оценивания качества образования в организационную управленческую структуру колледжа были введены новые функциональные места (заместители директора по научно-методической работе и информатизации, по маркетингу и рекламе, по дополнительному образованию) и управленческие структуры (единая служба методического, технического и информационного обеспечения образовательного процесса, психологическая служба, служба по профориентации и другие).
Введение в организационную управленческую структуру колледжа новых функциональных мест и служб позволило создать координирующий совет по реализации программы и сформировать организационно-педагогические условия, сформулированные нами.
Для упорядочения деятельности координирующего совета была разработана матрица распределения ответственностей, в которой были указаны ответственные за ключевые процессы, руководители взаимодействующих и участвующих в процессе подразделений. При составлении матрицы использовался принцип - за один процесс не могут быть два ответственных и не может быть процесса без ответственного лица.
Планово-прогностическая функция предполагала разработку плана опытно-экспериментальной работы, подбор объектов экспериментирования, подготовку методических материалов и исследовательского инструментария. На организационно-подготовительном этапе ведущими методами исследования являлись наблюдение, изучение работ, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок.
