Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ИНОЯЗЫЧНО-ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И УЧЕБНАЯ ЛЕКСИКОГРАФИЯ
1.1. Общая характеристика учебной иноязычно-лексической компетенции с позиций компетентностного подхода 14
1.2. Особенности учебных словарей в современной лексикографии 36
1.3. Содержание учебной иноязычно-лексической компетенции на основе работы со словарем 52
1.4. Реализация дидактической направленности учебных словарей: анализ лексикографической практики 73
ВЫВОДЫ 100
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ИНОЯЗЫЧНО-ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ОБУЧАЮЩЕГО КОМПЛЕКСА
2.1. Развитие у будущих учителей учебной иноязычно-лексической компетенции с применением учебного электронного глоссария при изучении второго иностранного языка: дидактические требования 104
2.2. Обучающий комплекс для развития у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции с применением электронного учебного глоссария 123
2.3. Опытная проверка эффективности обучающего комплекса 147
ВЫВОДЫ 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 182
ПРИЛОЖЕНИЯ 215
- Общая характеристика учебной иноязычно-лексической компетенции с позиций компетентностного подхода
- Особенности учебных словарей в современной лексикографии
- Развитие у будущих учителей учебной иноязычно-лексической компетенции с применением учебного электронного глоссария при изучении второго иностранного языка: дидактические требования
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в системе профессионального практико-языкового образования особенно актуальной является проблема обеспечения качественного результата обучения, определяемого как интегральное свойство, обусловливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке учащихся. Отметим, что современная ситуация в обществе характеризуется модернизацией различных сфер жизнедеятельности общества - экономической, геополитической и социокультурной. С одной стороны, процессы межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях привели к возрастанию потребности в специалистах, владеющих иностранными языками, и повышению требований к уровню их языковой подготовки. С другой стороны, ситуация, создавшаяся в мировом сообществе, ориентирует специалиста на конкурентоспособность на мировом интеллектуальном рынке труда и определяет в качестве основного требования к специалисту умение саморазвиваться путем непрерывного обновления своего интеллектуального потенциала. Социальный и научный прогресс современного общества, таким образом, напрямую зависит от уровня подготовленности специалистов к практико-языковому самообразованию. В связи с этим будущий специалист еще в рамках профессиональной подготовки в вузе должен быть сориентирован на необходимость систематического повышения своей профессиональной квалификации, обеспечивающего ему сохранение высокого уровня профессионального мастерства и способствующего повышению социальной роли, профессиональному росту личности, ее нравственному совершенствованию. Таким образом, развитие учебно-познавательной компетенции будущих специалистов является одним из важнейших направлений повышения качества их языковой подготовки.
Высокая общественная значимость результатов деятельности педагога, ответственность не только за реализацию своей собственной самообразовательной деятельности, но и за руководство самообразованием студентов подчеркивают важность качественной подготовки будущего учителя к этой деятельности. В силу этого развитие у будущих учителей учебно-познавательной компетенции как одной из существенных квалификационных характеристик имеет огромное значение в вузовской подготовке специалиста, а ее дефициты сказываются на уровне профессиональной компетентности в целом.
Между тем образовательную практику высших учебных заведений отличает недостаток внимания к подготовке будущих учителей к самообразованию. Статистические данные, приводимые в работах И. А. Бобыкиной /2003/, О. П. Брусяниной /2000/ и др., свидетельствуют о том, что в процессе профессионально-педагогической подготовки у многих будущих учителей иностранных языков данные способности развиты на довольно низком уровне. Исследования констатируют незнание общих правил организации самостоятельной учебной деятельности (далее СУД), недостаточный уровень владения учебно-познавательными умениями. После окончания вуза положение нередко усугубляется вследствие отсутствия дальнейшей систематической работы по поддержанию и повышению уровня практического владения языком в условиях профессиональной деятельности. Вследствие этого многие учителя испытывают трудности и в организации и управлении СУД учащихся.
Таким образом, усиливается необходимость всестороннего исследования проблемы формирования у будущего учителя иностранных языков знаний и умений в сфере самостоятельной познавательной деятельности.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, изучение диссертационных работ по проблемам СУД в целом и иностранному языку, в частности, показал, что самостоятельность в обучении всегда находилась в центре внимания отечественных и зарубежных методистов, и к настоящему
моменту накоплен значительный фонд исследований, раскрывающих важнейшие вопросы теории и практики СУД. Анализ психологических основ самостоятельной учебной деятельности, ее сущность, функции, закономерности развития, место в профессиональной деятельности нашли отражение в трудах А. И. Гиниатуллина, В. В. Давыдова, Б. П. Есипова, А. Н. Леонтьева, И. Я. Лернера, В. Я. Ляудис, М. И. Махмутова, П. И. Пидкасистого, Г. Н. Серикова, М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной и многих других.
Важность лексического аспекта изучения иностранного языка, а также и значение СУД для овладения иноязычной лексикой, всегда осознавалась методистами: владение лексикой является важным показателем уровня иноязычной коммуникативной компетенции: именно качественно сформированные лексические навыки - одно из условий успешного общения на иностранном языке, а нарушения лексико-семантической нормы приводят к смысловым ошибкам, делающим речь коммуникативно несовершенной или вовсе непонятной. Одновременно лексический аспект является одним из самых сложных аспектов теории и практики обучения иностранному языку. Процесс овладения обучаемыми лексическими навыками содержит комплекс проблем, связанных с многоаспектностью слова, обладающего грамматическим и собственным (лексическим) статусом, многомерностью смысловых отношений слова в словаре, непосредственной соотнесенностью слова с неязыковой действительностью.
Значимость развития учебно-познавательной компетенции студентов языковых факультетов, с одной стороны, и лексических умений, с другой, позволяет нам говорить о необходимости развития у них учебной иноязычно-лексической компетенции, являющейся важной предпосылкой успешности их будущей деятельности как специалистов, идущих в ногу со временем, способных в процессе самообразования повышать свой уровень знаний для непрерывного совершенствования профессиональной деятельности. Однако, как показывает анализ, научные исследования, посвященные проблеме
развития учебной иноязычно-лексической компетенции в рамках профессионального практико-языкового образования, практически отсутствуют.
Важно отметить, что внедрение новых компонентов обучения связано не только с уточнением содержания обучения, но и с поиском и разработкой адекватных учебных средств, являющихся необходимым условием результативности процесса обучения иностранному языку. И хотя дидактические средства не оказывают решающего влияния на результаты учебно-воспитательной работы, тем не менее, правильно подобранные и умело включенные в систему использованных преподавателем методов и организационных форм обучения, они облегчают познание, обогащая использование методов обучения и содействуя росту их эффективности.
Одним из самых распространенных средств СУД в работе над лексикой являются словари, в том числе и учебные словари, количество и виды которых в последнее время стремительно увеличиваются. Одной из типичных разновидностей учебного словаря является учебный глоссарий, представляющий собой, по сути, учебный словарь небольшого объема, включенный в методическую инфраструктуру учебника или учебного пособия по иностранному языку. Однако теория учебного словаря как часть методики обучения иностранным языкам находится в начале своего развития. Имеющиеся исследования, в частности, работы В. Г. Гака, П. Н. Денисова, Л. В. Малаховского, В. В. Морковкина, Л. А. Новикова, Л. Г. Саяховой, А. Е. Супруна, посвящены в основном вопросам разработки русскоязычных учебных словарей и не учитывают современные требования к учебной иноязычно-лексической компетенции лингвиста. В связи с этим практика составления учебных словарей значительно отстает от тенденций и возможностей современной методики. Кроме того, диссертационные работы, исследующие учебные словари (в том числе, глоссарии) как средство развития учебной иноязычно-лексической компетенции, отсутствуют.
Таким образом, на основании анализа психолого-педагогической и методической литературы, изучения опыта работы высшей школы, собственной деятельности в качестве преподавателя иностранного языка было выявлено противоречие между потребностью современного общества в личности профессионала-лингвиста, способного к самостоятельному овладению иностранным языком, в частности, к самостоятельному усвоению лексических знаний и формированию соответствующих навыков, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы и условий развития учебной иноязычно-лексической компетенции будущего учителя, с другой.
Данное противоречие определило выбор темы исследования: «Учебный глоссарий как средство развития учебной иноязычно-лексической компетенции в профессиональном языковом образовании».
Цель исследования заключается в обосновании и разработке обучающего комплекса для развития у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции с применением электронного учебного глоссария, призванного оптимизировать самостоятельную учебную деятельность по начальному усвоению иноязычной лексики, входящей в активный словарь студентов языковых факультетов, изучающих французский язык в качестве второго иностранного на среднем этапе обучения.
Объектом исследования является процесс развития учебной иноязычно-лексической компетенции с использованием учебного глоссария.
В качестве предмета исследования выступают входящие в состав учебной иноязычно-лексической компетенции учебно-познавательные умения, подлежащие развитию в процессе самостоятельного усвоения иноязычной лексики при работе с учебным глоссарием.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что учебный глоссарий будет эффективным средством начального развития умений самостоятельного усвоения иноязычной лексики, если он будет:
ориентироваться на развитие учебной иноязычно-лексической компетенции, а интерпретация его учебного характера будет иметь целостную теоретическую основу в виде компетентностного подхода;
реализовывать не только учебно-справочную, но и деятельностно-формирующую функцию;
удовлетворять (в рамках соответствующего обучающего комплекса) таким основным требованиям, как соответствие общим целям, этапу обучения, в рамках которых используется учебный глоссарий; направленность на развитие умений, отражающих в своей полноте предметные и аутометодические стороны деятельности усвоения иноязычной лексики; соразмерность в учебном глоссарии осуществления учебно-справочной и деятельностно-формирующей функции; соответствие методическим принципам отбора лексики; комплексность лексикографических параметров и относительная их редукция; оптимальный выбор средств представления учебно-справочной информации и реализации деятельностно-формирующей функции глоссария; наличие ориентировочной основы в виде специализированных знаний при развитии умений; учет этапов развития умений при нарастании самостоятельности; ориентация на поисково-творческий характер развиваемой самостоятельной деятельности; применение информационных технологий с использованием мультимедиа.
Необходимость достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования предопределила постановку следующих задач:
Дать общую характеристику учебной иноязычно-лексической компетенции будущих специалистов-лингвистов на основе компетентностного подхода.
Определить степень соответствия существующих исследований в области учебной лексикографии функциональной направленности учебных словарей как средства развития учебной иноязычно-лексической компетенции, выявленной в процессе исследования.
Определить содержание учебной иноязычно-лексической компетенции на основе работы со словарем.
Охарактеризовать существующую учебную лексикографическую практику в плане ее соответствия выделенным основным функциям учебного словаря и в плане лингводидактического потенциала развития учебной иноязычно-лексической компетенции студентов языковых факультетов.
Определить основные требования к содержанию и структуре обучающего комплекса для развития у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции с применением учебного электронного глоссария.
Разработать и описать соответствующий обучающий комплекс и опытно-экспериментальным путем проверить его эффективность.
Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов научного исследования: теоретический анализ научной литературы по проблематике исследования; анализ отечественного и зарубежного опыта создания учебных словарей и их использования в процессе обучения иностранному языку; анализ учебно-программной документации, учебных пособий по французскому языку, включающих в свой состав глоссарии, и аутентичных франко- и англоязычных электронных материалов сети Интернет; проектирование учебного электронного глоссария; педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа с обучаемыми, тестирование, качественный и количественный анализ результатов опытного обучения.
Методологической основой данного исследования послужили работы по теории личности и деятельности Д. Б. Богоявленской, Е. В. Бондаревской, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, В. В. Серикова, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной, Б. Д. Эльконина, И. С. Якиманской и др.; по проблемам СУД Б. Г. Ананьева, Л. П. Аристовой, С. И. Архангельского, И. А. Гиниатуллина, И. А. Зимней, И. Я. Лернера, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Коряковцевой, М. И. Махмутова, П. И. Пидкасистого, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина и др.; по основам компетентностного подхода И.
А. Зимней, H. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Н. В. Матяш, В. В. Серикова,
A. В. Хуторского; по теории поэтапного формирования умственных действий
B. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др.; по теории и
методике обучения иностранным языкам И. Л. Бим, И. А. Зимней, А. А.
Леонтьева, Р. К. Миньяра-Белоручева, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой; по
теории учебной лексикографии В. Г. Гака, П. А. Денисова, В. В. Морковкина,
Л. А. Новикова, Л. В. Щербы и др.; по основам применения компьютеров и
информационных технологий в образовании С. А. Архангельского, А. А.
Веряева, В. Т. Зайцева, Б. С. Гершунского, В. М. Монахова, В. А. Полякова,
И. В. Роберт, Н. Ф. Талызиной.
Научная новизна работы заключается в следующем:
расширено представление о функциях учебного словаря, в составе которых обоснована как вполне закономерная деятельностно-формирующая функция, выходящая за пределы действий поиска учебной информации. Это дает возможность сделать теоретической основой создания учебных словарей деятелыюстное содержание овладения иноязычной лексикой в рамках компетентностного подхода;
впервые теоретически обоснован и разработан обучающий комплекс с электронным учебным глоссарием, имеющий целью развитие учебной иноязычно-лексической компетенции студентов языковых факультетов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в учебную лексикографию, заключающийся в том, что в качестве теоретического основания содержательной интерпретации дидактической составляющей учебных словарей предлагается и обосновывается компетентностный подход, реализующийся через развитие учебной иноязычно-лексической компетенции. В этой связи определено понятие данной компетенции и охарактеризовано ее содержание, а также сформулированы требования к современному иноязычному учебному словарю и методике работы с ним.
Практическая значимость исследования заключается в разработке обучающего комплекса для развития учебной иноязычно-лексической компетенции с применением электронного учебного глоссария у студентов языкового факультета. Материалы комплекса в модифицированном виде могут быть также использованы в рамках языковой подготовки студентов неязыковых специальностей.
Достоверность исследования обеспечивается его методологической основой, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, всесторонним анализом данных опытного обучения.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2001-2002) - изучение психолого-педагогической литературы по проблемам развития учебной иноязычно-лексической компетенции в профессиональном практико-языковом образовании, наблюдение за использованием способов и приемов самостоятельного овладения иноязычной лексикой студентами-лингвистами.
Второй этап (2003-2004) - разработка типологии учебно-познавательных действий по овладению иноязычной лексикой с применением учебного глоссария; разработка обучающего комплекса для развития у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции на основе электронного учебного глоссария.
Третий этап (2005-2006) - проведение опытного обучения самостоятельному овладению лексикой на основе осуществления учебно-познавательных действий студентами; анализ результатов опытного обучения; оформление материалов диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: в процессе опытного обучения на старших курсах факультета романо-германской филологии Тюменского государственного университета; на Уральских лингвистических чтениях в Уральском государственном педагогическом университете (Екатеринбург, 2003); на внутривузовской конференции слушателей и выпускников Школы молодого преподавателя
(Тюмень, 2004); на региональной научной конференции (Тюмень, 2005); на заседаниях кафедры французской филологии Тюменского государственного университета; на заседании Ученого совета факультета романо-германской филологии Тюменского государственного университета. На защиту выносятся следующие положения:
Оптимальной теоретической основой для трактовки дидактической составляющей учебного словаря является компетентностный подход.
Учебная иноязычно-лексическая компетенция есть интегративное личностное образование, представляющее собой единство когнитивной (лексические знания, а также знания о самостоятельной деятельности усвоения иноязычной лексики) и практической (лексические навыки в совокупности с умениями и опытом самостоятельной деятельности усвоения иноязычных лексических единиц) готовности и способности обучаемого к самостоятельному овладению иноязычной лексикой, обеспечивающих качественное самостоятельное усвоение лексических единиц, а также развитие познавательной самостоятельности.
Процесс развития учебной иноязычно-лексической компетенции заключается в поэтапном накоплении опыта самостоятельной познавательной деятельности студента, приобретение которого осуществляется на основе выполнения комплекса действий, включающих аутометодические и предметные действия.
Одним из средств самостоятельного развития учебной иноязычно-лексической компетенции студентов является учебный глоссарий, представляющий собой учебный словарь небольшого объема, включенный в методическую инфраструктуру учебника или учебного пособия по иностранному языку и реализующий в качестве основных учебно-справочную деятельностно-формирующую функции.
На защиту также выносится обучающий комплекс, направленный на развитие у студентов учебной иноязычно-лексической компетенции с
применением электронного учебного глоссария (основные требования, предъявляемые к данному комплексу, перечислены в гипотезе исследования). Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и четырнадцати приложений.
Общая характеристика учебной иноязычно-лексической компетенции с позиций компетентностного подхода
Особую актуальность на современном этапе вузовского педагогического образования в свете основных ориентиров реформирования общего образовательного процесса, общей стратегии личностно-ориентированного образования приобретает проблема развития учебно-познавательной компетенции будущих учителей иностранных языков. Наряду с показателями профессионального мастерства (знаниями своего предмета, владения наукой обучения и воспитания обучающихся, искусством общения, информационной культурой и т.п.) будущие учителя призваны овладеть знаниями, умениями и опытом самостоятельной учебной деятельности, а также сформировать профессионально важное качество личности педагога -познавательную самостоятельность. Данное требование обусловливается, во-первых, особенностями современного общества, где в условиях реального доступа к опыту и знаниям в мире, интеграции и интернационализации всех сфер общественной жизни гораздо больше возможностей и перспектив имеют специалисты активные, творческие, обладающие способностью к самообразованию, самосовершенствованию, к поиску и реализации новых, эффективных форм организации своей деятельности; во-вторых, высокой общественной значимостью результатов деятельности педагога, ответственностью не только за реализацию собственной самостоятельной познавательной деятельности, но и за руководство развитием познавательной самостоятельности обучающихся. В силу этого вполне правомерным, на наш взгляд, является рассмотрение учебно-познавательной компетенции будущих учителей иностранных языков как одной из существенных квалификационных характеристик, отсутствие которой сказывается на уровне владения профессиональной компетентностью в целом.
Данная проблема впервые была обоснована и частично решена путем активизации процесса обучения в рамках личностно-деятельностного подхода /Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. С. Рубинштейн, В. В. Сериков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др./, процесс обучения с позиций которого рассматривается как целенаправленная учебная деятельность обучающегося в «...общем контексте жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности» /цит. по И. А. Зимней, 1991:69/.
Признавая высокую значимость данного подхода к обучению иностранному языку, необходимо, однако, отметить, что он не вполне отвечает некоторым требованиям современной системы образования, в частности, не позволяет представить образовательные стандарты в системном виде, допускающем применения четких измерителей по проверке качественности результата обучения, в данном случае, качественности сформированности умений самостоятельно осуществлять учебную деятельность. По мнению современных исследователей, данная задача может быть решена через изменение содержания с учетом принципов компетентностного подхода. Применительно к процессу обучения данный подход, сохраняя деятельностный и личностно-ориентированный характер этого процесса, одновременно позволяет определить качественные и количественные требования к результату образования, в качестве которого выступает совокупность ключевых образовательных компетенций как «интегрального социалъно-личностно-поведенческого феномена» /Зимняя, 2003/, характеризуемого «положительным изменением личности обучаемого (появлением психических новообразований: знаний, умений, способностей личности; новообразований в смысловой, ценное тно-ориентационной, мотивациопной, эмоционально-волевой сферах), которое находит отражение в его личностном саморазвитии» /Бобыкина, 2003:57-58/. Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода определяется как «создание жизненно важных для учащегося ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции» /Хаконова, 2005:41/. Бесспорную актуальность и высокую эффективность компетентностного подхода в профессиональном языковом образовании подтверждает проведенный нами обзорный анализ научных исследований последних лет (2, 9, 29, 42, 43, 45, 76, 82, 95, 102, 104, 106, 110, 129, 175, 176,178, 208, 212, 217, 222, 225, 237, 239, 243).
Особенности учебных словарей в современной лексикографии
Исследование, проведенное в предыдущем параграфе, позволяет сделать вывод о том, что в современной науке складываются необходимые теоретические основания для развития учебной иноязычно-лексической компетенции у студентов языковых вузов, в том числе условия для создания соответствующих учебных средств. Сформулированное нами определение УИЛК в контексте компетентностного подхода выдвигает в качестве основного требования к содержанию данных учебных средств их способность инициировать и направлять приобретение опыта познавательной деятельности обучающимися, представляющего собой набор учебно-познавательных умений на основе осуществления аутометодических действий при одновременном формировании предметных (в нашем случае, лексических) навыков. На этом основании функциональная направленность учебного словаря как средства, призванного развивать данную компетенцию, может быть определена как единство учебно-справочной и деятелыюстно-формирующая. Реализация первой функции связывается нами с эффективностью словаря в плане информативности словарных статей с точки зрения формы лексических единиц, их семантики, сочетаемостной способности и употребления с учетом трудностей усвоения лексических единиц, а также в плане информативности для реализации операций и действий быстрого поиска. Что касается второй функции, ее реализацию мы связываем с эффективностью словаря с точки зрения развития деятельностного компонента учебной иноязычно-лексической компетенции обучающихся путем стимулирования соответствующих учебно-познавательных действий в ситуации пользования словарем.
На основании сказанного представляется необходимым изучение существующих работ в области учебной лексикографии для определения степени их соответствия заявленным функциям учебного словаря.
Материалом для анализа послужили теоретические труды в данной области, а также фонд учебных словарей, изданных в нашей стране и за рубежом.
В ходе исследования нами было выявлено, что учебная лексикография, занимающаяся разработкой теории и созданием учебных словарей, выделилась как особая отрасль лексикографии в семидесятые годы прошлого века, и на сегодняшний день она представляет собой лингвометодическую дисциплину со своей особой теорией, целями и задачами. Наиболее интересными и значительными в области учебной лексикографии являются работы П. Н. Денисова, В. В. Морковкина, Л. А. Новикова, Л. Г. Саяховой и др.
Сложность в определении данной дисциплины состоит, по словам Л. Г. Саяховой, в том, что «основные направления ее развития определяются, с одной стороны, потребностями учебного процесса, общей идеей образования, с другой - идеями лингвистической науки, логикой ее развития» /Саяхова, 2001:23/, то есть понимание учебной лексикографии напрямую связано с актуальными в тот или иной период развития направлениями лингвистики и лингводидактики.
Первое рабочее определение термина «учебная лексикография» было дано Л. А. Новиковым в статье «Учебная лексикография и ее задачи», в которой автор конкретизировал круг задач учебной лексикографии, охарактеризовал ее проблематику и определил типологию учебных словарей /Новиков, 1969/. Характеризуя термин «учебная лексикография», Л. А. Новиков пишет: «учебную лексикографию по сравнению с академической можно определить как лексикографию меньших форм и большей обучающей направленности» /Бархударов, Новиков, 1971:46/. Данное определение отражает, по нашему мнению, специфику учебной лексикографии в общем виде, не полностью раскрывая содержание ее обучающей направленности.
Сам термин «учебный словарь» впервые в отечественной лексикографии встречается в предисловии к «Краткому русско-узбекскому словарю», составленному Е. Д. Поливановым. Характеризуя словарь, автор писал, что «по своєму объему он не может рассчитывать на роль справочного словаря и принадлежит к категории учебных словарей» /цит. из Скопиной, 1981:60/. Таким образом, в определении учебного словаря одним из основных признаков также является существенное ограничение его объема: первые учебные словари отличались от обычных словарей только целесообразным, с точки зрения учебных задач, сокращением числа включаемых в них лексических единиц.
Развитие у будущих учителей учебной иноязычно-лексической компетенции с применением учебного электронного глоссария при изучении второго иностранного языка: дидактические требования
В главе 1 были определены теоретические основания для построения методики развития учебной иноязычно-лексической компетенции у студентов языковых вузов. В качестве средства развития данной компетенции нами был избран учебный глоссарий, представляющий собой учебный словарь небольшого объема, включенный в методическую инфраструктуру учебника или учебного пособия по иностранному языку и реализующий в качестве основных учебно-справочную и деятельностно-формирующую функции. В соответствии с нашей теорией учебный глоссарий является частью комплекса учебных средств, предназначенных для самостоятельной учебной деятельности студентов языковых вузов, к работе с которыми их необходимо специально готовить. Поэтому мы будем ориентироваться не просто на отдельный единичный учебный глоссарий, а на обучающий комплекс, ядром которого является учебный глоссарий.
Опираясь на эти основания, представляется возможным сформулировать требования к развитию УИЛК у будущих учителей иностранного языка при изучении французского языка как второго иностранного на среднем этапе.
Соответствие общим целям и этапу обучения, в рамках которых используется учебный глоссарий. Основным ориентиром в определении содержания учебного глоссария является его соответствие государственным образовательным стандартам, основанным на современных научных исследованиях в области психологии, педагогики и методики обучения иностранным языкам. На основании выводов первой главы настоящего исследования можно утверждать, что основной стратегией современного образования является формирование всесторонне развитой, профессионально компетентной личности, отличающейся самостоятельностью и активностью. В ходе исследования нами было установлено, что одним из значимых компонентов профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков является учебная иноязычно-лексическая компетенция, владение которой требует наличия сформированной когнитивной и практической готовности и способности обучающегося к самостоятельному овладению иноязычной лексикой, обеспечивающих качественное самостоятельное усвоение лексических единиц и развитие познавательной самостоятельности. Применительно к учебному глоссарию как средству развития данной компетенции вышесказанное означает, что он должен содержать личностно-значимые лексические знания в совокупности со знаниями о приемах и способах осуществления учебно-познавательной деятельности (когнитивная составляющая), а также способствовать формированию лексических навыков и развитию учебно-познавательных умений (практическая составляющая), обеспечивающих качественное самостоятельное усвоение лексических единиц, а также развитие познавательной самостоятельности.
Кроме того, так как формирование лексических навыков предполагает развитие у обучающихся межкультурной компетенции (социокультурная компонента обучения), учебный глоссарий должен уделять особое внимание приемам интерпретации лексических единиц, обладающих лексическим фоном или относящихся к разряду национальных реалий. Благодаря этому реализуются также общеобразовательные и воспитательные цели обучения иностранному языку, так как названные сведения расширяют кругозор учащихся, содействуют их общему образованию, а также способствуют формированию уважения к другим народам, их традициям.
Требование развития самостоятельности у обучающихся предполагает также реализацию в учебном глоссарии развивающих целей обучения иностранному языку. Данную цель возможно достичь путем переключения с объяснительного типа обучения на самостоятельный поиск знаний при помощи передачи знаний о слагаемых творческой деятельности (о логике явлений, структуре объектов, механизме догадок, путем использования сформированных речевых умений в новых ситуациях, вскрытием межъязыковой и внутриязыковой интерференции, использованием системного подхода при обучении языковым явлениям и др.).
Личностно-ориентированная направленность как одно из требований к организации обучения предполагает также при создании учебного глоссария учет возрастных особенностей студентов. Данное требование реализуется при выборе темы, являющейся содержательной основой для отбора лексики в глоссарий, при отборе текстов для изучения выбранной темы, а также примеров типичной сочетаемости лексических единиц, входящих в словник глоссария, и при формулировании заданий к упражнениям. Кроме того, личностно-ориентированная направленность как одна из характеристик учебного глоссария предполагает учет требований к уровню развития учебной иноязычно-лексической компетенции студентов, изучающих французский язык в качестве второго иностранного на среднем этапе обучения. В соответствии с программными требованиями, целью обучения лексическому аспекту применительно к данной ступени обучения является дальнейшее развитие и совершенствование лексических навыков за счет накопления активной лексики и средств грамматического оформления высказываний в связи с усложнением тематики и речевых ситуаций, расширения сфер общения /272/.
