Теория и практика формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД Ким Наталья Павловна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОБЛЕМЫ САМО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ 19

1.1. Эволюция теоретико-методологического обоснования проблемы самообразования 19

1.2. Современное состояние и особенности самообразования в учебных заведениях МВД 50

1.3. Рефлективно-деятельностная система самообразования в условиях профессиональной подготовки слушателей юридических институтов МВД 68

Выводы по первой главе 123

ГЛАВА И. ТЕОРЕТИКО-ГШДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ ЮРИДИЧЕСКИХ ИНСТИТУТОВ МВД 126

2.1. Педагогические основы диспозиционно-интроспективной концепции формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД 126

2.2. Социально-личностная детерминация процесса формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД 165

2.3. Мотивационно-гностическое содержание процесса формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД 194

Выводы по второй главе 209

ГЛАВА III. ЭТАПНО-УРОВНЕВАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАНИЯ СЛУШАТЕ ЛЕЙ ЮРИДИЧЕСКИХ ИНСТИТУТОВ МВД 212

3.1. Моделирование процесса формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД 212

3.2. Закономерности и принципы формирования умений самообразования в юридических институтах МВД 229

3.3. Содержательно-процессуальные аспекты формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД 252

Выводы по третьей главе 273

ГЛАВА IV. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАНИЯ У СЛУШАТЕ ЛЕЙ ЮРИДИЧЕСКИХ ИНСТИТУТОВ МВД 277

4.1. Сущность и структура процесса формирования умений самообразования у слушателей юридических ин- 277 статутов МВД

4.2. Содержание технологии формирования умений самообразования у слушателей юридических институ-товМВД 293

4.3. Организация и проведение эксперимента по внедрению в практику технологии формирования умений самообразования у слушателей юридических институтов МВД 311

Выводы по четвертой главе 330

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 333

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 339

• Эволюция теоретико-методологического обоснования проблемы самообразования
• Педагогические основы диспозиционно-интроспективной концепции формирования умений самообразования слушателей юридических институтов
• Моделирование процесса формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД

Введение к работе

Деятельность сотрудников органов внутренних дел всегда предъявляла высокие требования к их личным качествам и профессиональному мастерству.

Современный специалист должен быть сориентирован на необходимость совершенствования профессионального мастерства путем дальнейшей учёбы и самообразования. Подготовка специалистов, способных продолжать свое образование в ходе профессиональной деятельности, является одной из основных задач учебных заведений системы Министерства внутренних дел. Обучение слушателей юридических институтов МВД осуществляется по разным специализациям, поэтому уже в вузе необходимо так организовать учебную деятельность, чтобы будущие юристы осознали, что самообразование является одним из постоянных видов деятельности и необходимым условием профессиональной компетенции.

Проблема самообразования профессиональных работников системы МВД в новых социально-экономических условиях приобретает особую актуальность в свете приоритетов и основных ориентиров реформирования общего профессионального образования, общей стратегии личност-но-ориентированного образования. Учитывая возрастающую потребность общества в высокообразованных и творческих работниках сферы правоохранительной деятельности, необходимость более раннего вступления молодежи в профессиональную трудовую жизнь, ориентацию общества на всестороннее развитие личности, повышение качества квалификации работников системы МВД, решение проблемы самообразования становится социально значимым.

Проблеме самообразования учащейся молодежи посвящен ряд исследований (В.Г.Афанасьев, А.П.Авдеев, А.К.Громцева, Г.И.Гусев, К.К.Жампеисова, Г.С.Закиров, В.А.Кулько, С.Е.Матушкин, В.Оконь, Б.Ф.Райский, И.А.Редковец, М.Н.Скаткин, Н.А.Томин и др.). В этих работах в основном анализируется проблема самообразования школьников.

Исследователи Я.И.Анапкина, В.П.Бондаревский, А.К.Громцева, Г.С.Закиров, Б.Ф.Райский, И.А.Редковец, А.В.Усова, Н.Д.Хмель и др. пришли к выводу, что общеобразовательная школа недостаточно целенаправленно готовит своих выпускников к систематическому самообразованию.

Значительно меньше работ посвящено самообразованию студенческой молодежи (Б.Ф.Зикринова, Н.Д.Иванова, Г.Н.Сериков, В.В.Трифонов, Н.М.Яковлева и др.). Более детально проанализирована проблема самообразования будущих учителей. Этой проблеме посвящены работы А.А.Бейсембаевой, А.Н.Ильясовой, И.Л.Наумченко, Р.П.Скульского, В.А.Сластенина, Н.Н.Тригубовой, В.Н.Турченко, Н.Н.Хан и др. Проблеме образования взрослых посвящены работы С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина, Е.Г. Королевой, С.Г.Молчанова, В.Г.Рындак, Е.П. Тонконогой и др. В этих и других исследованиях отмечается то, что высшие учебные заведения обязаны вооружить своих выпускников определенным опытом и методами научного познания для того, чтобы они могли с наименьшими затратами дополнительного труда и времени усваивать новую информацию, пополнять знания и расширять свой теоретический кругозор. И здесь на первое место выдвигается качественно новая форма освоения социального опыта - самообразование специалиста.

Данные этих исследований, практические рекомендации ученых могут быть использованы при организации процесса самообразования будущих специалистов любого профиля. Вместе с тем процесс самообразования всегда строится с учетом требований, отраженных в соответствующих квалификационных характеристиках. Следовательно, наряду с общим в организации этого процесса всегда существует и особенное, присущее конкретному вузу с учетом его профиля. Не является исключением в этом плане и юридическое образование и самообразование слушателей юридических институтов МВД.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, изучение диссертационных работ и концептуальных документов по исследуемой теме показал, что поиск путей реализации педагогической системы формирования самообразовательных умений слушателей учебных заведений МВД осложнен отсутствием фундаментальных специальных педагогических исследований в данной сфере. До сих пор не осуществлен анализ состояния проблемы педагогической системы формирования умений самообразования слушателей учебных заведений МВД; недостаточно полно проанализированы проблемы формирования умений самообразования в учебных заведениях МВД; практически не изучены особенности педагогической технологии формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД, не предложены пути ее совершенствования.

Таким образом, налицо сложившееся противоречие между необходимостью и потребностью в специальной подготовке слушателей к самообразовательной деятельности, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью организации этого процесса в условиях юридических институтов МВД, с другой; несоответствие между высокими требованиями, предъявляемыми обществом к личности и деятельности сотрудников органов внутренних дел в условиях полиобразованности, и их недостаточной практической подготовленностью к ней; неразработанность педагогических основ формирования умений самообразования слушателей на теоретическом, методическом и практическом уровнях. Осознание данных противоречий и требований послужило основой выбора темы исследования: "Теория и практика формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД".

Цель исследования : разработка теоретико-педагогических, технологических основ формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД.

Объект исследования : образовательный процесс, организованный в юридических институтах МВД.

Предмет исследования : процесс формирования умений самообразования слушателей в условиях юридических институтов МВД.

Гипотеза исследования : формирование умений самообразования у слушателей юридических институтов будет осуществляться эффективнее, если:

- процесс самообразования рассматривается как часть педагогической системы в юридических институтах МВД, целостность которой достигается интеграцией ее компонентов (мотивационного, функционального, теоретического, методологического, технологического);

- самообразование осуществляется в рамках рефлективно-деятельнос-тной системы;

- теоретико-педагогические основы формирования умений самообразования определяются с учетом основных положений диспозиционно-интроспективной концепции;

- проектируется этапно-уровневая модель формирования умений самообразования;

- разрабатывается личностно-ориентированная технология формирования умений самообразования.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы самообразования в теории, истории педагогики и выявить перспективные направления ее развития.

2. Определить компоненты, функции и принципы рефлективно- деятельностной системы самообразования и выявить эффективность ее функционирования в условиях профессиональной подготовки слушателей юридических институтов МВД.

3. Разработать теоретико-педагогические основы диспозиционно-интроспективной концепции формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД и построить ее теоретическую модель.

4. Разработать, теоретически обосновать, экспериментально проверить технологию процесса формирования умений самообразования слушателей.

Методологической основой и теоретической базой исследования явились:

- философские и психолого-педагогические концепции по проблеме развития сознания личности и ее способностей (Г.Гегель, В.П.Зинченко, П.В.Копнин, В.А.Лекторский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.);

- философские идеи о самоорганизации, самонаблюдении, саморазвитии социальных систем (Дж.Локк, Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский и

др.);

- теория личности, рассматривающая личность как субъект деятельности и отношений; идеи о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру, о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.);

- психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.В.Суходольский и др);

- системный подход (В.Г.Афанасьев, Н.Н.Булынский, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.);

- этапно-уровневый подход к педагогическим процессам (Ю.А.Ко-наржевский, Н.Ф.Талызина и др.);

- личностно-ориентированный подход, рассматривающий личность как самоценность образовательного процесса (Л.И.Анциферова, В.В.Давыдов, А.В.Петровский, А.Маслоу, К.Роджерс и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач были использованы различные методы:

1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез методологической, педагогической, юридической, психологической, дидактической и методической литературы, нормативных документов по проблеме исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, прогнозирование, проектирование, моделирование систем и процессов.

2. Методы эмпирического исследования: опрос, наблюдение, метод экспертной оценки, тестирование, изучение массового и передового опыта, оценивание результатов самообразовательной деятельности слушателей, педагогический эксперимент.

3. Статистические методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов.

Основные этапы исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1985 по 2000 гг.

На первом, предварительном этапе (1985-1991 гг.), изучалось состояние проблемы в теории и практике образования, осуществлялся разносторонний ее анализ, разрабатывались и проверялись отдельные ква-лиметрические подходы и процедуры, впоследствии составившие основу оценочных методик; определялась программа проведения дальнейших исследований.

На втором, основном этапе (1991-1998 гг.), были уточнены предмет и задачи исследования, проведена разноплановая опытно-экспериментальная работа в базовом и других институтах по внедрению модели эксперимента, собран эмпирический материал, в том числе по вопросам эффективности отдельных нововведений в практику, разработана теоретическая концепция формирования умений самообразования, проведена работа по ее всесторонней апробации.

На третьем, заключительном этапе (1998-2000 гг.), осуществлялись всесторонняя обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, в том числе с использованием методов математической статистики, корректировка концепции и теоретических основ рефлектив-но-деятельностной системы, разработка технологии ее практического внедрения и реализации в практике функционирования учебных заведений МВД.

Базой исследования были педагогические университеты г.Костаная, г.Челябинска (1985-1994 гг.). С 1995 года изучался опыт работы юридических институтов МВД Республики Казахстан г.Костаная и г.Караганды, Челябинского юридического института МВД Российской Федерации, Академии МВД Республики Казахстан. Состояние самообразования слушателей определялось на базе Костанайского, Карагандинского юридических институтов МВД Республики Казахстан, Академии МВД Республики Казахстан, а также Костанайского представительства Челябинского государственного университета, Казахского института правоведения и международных отношений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс самообразования слушателей является частью педагогической системы образовательного процесса в учебных заведениях МВД, целостность которой обеспечена интеграцией следующих компонентов: мотивационного, содержательного, функционального, методологического, технологического.

2. Теоретико-педагогической основой формирования умений самообразования у слушателей юридических институтов является рефлектив-но-деятельностная система самообразования, при этом самообразование предполагает обязательное осознание себя субъектом деятельности, овладение адекватными способами деятельности и умениями осуществлять самоуправление познавательной деятельностью.

3. Этапно-уровневая модель формирования умений самообразования обеспечивает ориентацию личности слушателя на генеральную цель, состоящую из подцелей: создание ориентировочной основы для формирования умений; вооружение слушателей комплексом знаний; формирование умственных действий, лежащих в основе умений.

4. Личностно-ориентированная технология формирования умений самообразования, учитывающая основные положения диспозиционно-интроспективной концепции (системообразующие идеи мотивационно-гностического содержания самообразовательной деятельности; определяющие понятия и знания, лежащие в основе профессионального самообразования; формы общения на принципиально личностной основе; проблемы самоменеджмента в самообразовании), способствует эффективному формированию умений самообразования у слушателей юридических институтов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Впервые исследована проблема формирования умений самообразования в условиях профессиональной подготовки слушателей, определено ее место в структуре образовательного процесса юридических институтов МВД.

2. Разработана рефлективно-деятельностная система, в которой определены методологические и теоретико-педагогические основы формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД.

3. Спроектирована этапно-уровневая модель формирования умений самообразования, включающая в себя качественную характеристику уровней сформированности умений самообразования и этапы педагогического управления самообразованием слушателей юридических институтов МВД.

4. Теоретически обоснована, экспериментально проверена личнос-но-ориентированная технология формирования умений самообразования у слушателей юридических институтов МВД.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в разработке теоретико-педагогических основ формирования умений самообразования, включающих рефлективно-деятельностную систему самообразования (компоненты, принципы, функции), с учетом профессиональных особенностей в условиях образовательного процесса юридических институтов МВД;

- в определении принципов и условий процесса формирования умений самообразования;

- в теоретическом обосновании основных компонентов диспозици-онно-интроспективной концепции, выступающих в качестве содержательной и функциональной структур процесса формирования умений самообразования;

- в выявлении личностно-персонифицированной закономерности формирования умений самообразования и раскрытии системы общенаучных положений (принципов): амбивалентности, антропоцентричности, детерминизма, персонализации, социализации.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке технологии формирования умений самообразования, которая внедрена в учебный процесс юридических институтов МВД;

- в применении этапно-уровневой модели к управлению процессом формирования умений самообразования, обеспечивающей его эффективность, поступательность и спиралевидно-циклический характер развития;

- в разработке и внедрении программы курса «Основы самообразования в учебных заведениях МВД», программ тестирования для курсантов и слушателей учебных заведений МВД: «Компьютерные технологии обучения», «Компьютерные технологии в учебном процессе юридиче

ских институтов МВД РК», методических рекомендаций по педагогическому руководству самоподготовкой слушателей юридических вузов;

- в создании системы научно-методических рекомендаций, инструктивных положений по исследуемой проблеме, которые внедрены в учебный процесс ряда высших учебных заведений Республики Казахстан, осуществляющих подготовку слушателей по специальности «Правоведение».

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций и путей решения проблемы формирования умений самообразования у слушателей юридических институтов МВД; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования; длительностью и соблюдением необходимых условий экспериментальной работы; сопоставлением теоретических и экспериментальных результатов других психолого-педагогических исследований; успешным внедрением результатов в практику работы юридических институтов МВД Республики Казахстан, высших учебных заведений Костанай-ской области, что доказывает правомерность разработанной концепции.

Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась на Всероссийских научно-практических конференциях «Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1987-1989 гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе» (Улан-Удэ, 1990 г.), межвузовских научных семинарах (Челябинск, 1989, 1990 гг.), республиканской научно-практической конференции «Органы внутренних дел Казахстана в XXI веке: проблемы подготовки кадров и перспективы формирования» (Алматы, 2000 г.).

Основные результаты исследования докладывались на итоговых научно-практических конференциях Костанайского государственного уни

верситета и Челябинского государственного педагогического университета (1986-1999 гг.), областной научно-практической конференции «А.С.Макаренко и современность» (Курган, 1988 г.), областной межвузовской научно-практической конференции «Проблемы профессиональной направленности обучения студентов в свете перестройки высшего образования в стране» (Челябинск, 1989 г.), областной научно-практической конференции «Проблемы подготовки и переподготовки учителя к профессионально-педагогическому творчеству» (Кустанай, 1989 г.), республиканском семинаре «Демократизация управления школой» (Кустанай, 1990 г.), региональной научно-практической конференции «Проблемы совершенствования подготовки вузовской молодежи» (Челябинск, 1991 г.), заседаниях лаборатории высшей школы и кафедры педагогики ЧГПУ (1987-1999 гг.), проблемных семинарах-практикумах, управленческих семинарах, научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава Костанайского юридического института МВД Республики Казахстан (1995-2000 гг.).

Ход исследования, его результаты неоднократно обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедр отечественной педагогики Костанайского университета, педагогики Челябинского государственного педагогического университета, Управления и психологии и Ученого Совета Костанайского юридического института МВД Республики Казахстан.

Диссертация выполнена в соответствии с целевыми исследовательскими проблемами, осуществляемыми кафедрами педагогики Алматин-ского государственного университета, Костанайского университета и Челябинского государственного педагогического университета, и договором о совместной деятельности и творческом сотрудничестве Челябинского государственного педагогического университета, Костанайского юридического института МВД Республики Казахстан и Алматинского государственного университета им. Абая.

Все позиции гипотезы, точность постановки задач и объективность новизны прошли двойную проверку, поэтому могут быть признаны легитимными для широкого внедрения в практику.

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования и научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования умений самообразования у слушателей использованы при организации самообразовательной деятельности слушателей в юридических институтах МВД г.Костаная, г.Караганды, г.Челябинска, г.Алматы. Разработанные автором методические рекомендации по формированию умений самообразования внедрены в учебный процесс Академии МВД Республики Казахстан, Костанайского представительства Челябинского государственного университета, Казахского института правоведения и международных отношений, юридического факультета Костанайского университета им.А.Байтурсынова. Научно-теоретические результаты исследования внедрены в учебный процесс в ходе чтения спецкурса «Теория и практика воспитательной работы в ОВД» (1998-2000 гг.), реализации программы по курсу: «Основы профессионально-юридического образования», в форме студии самообразования (1999-2000 гг.), посредством чтения лекций слушателям Костанайского юридического института МВД Республики Казахстан.

В опубликованной монографии и учебно-методических пособиях даются научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования умений самообразования у курсантов, слушателей учебных заведений МВД.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, 17 приложений, а также содержит 12 таблиц, 8 схем.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект и предмет исследования, гипотеза,

задачи, методологическая основа, формулируются положения о новизне, теоретической и практической значимости работы.

В первой главе «Состояние и развитие проблемы самообразования в педагогической теории и практике» приведен анализ состояния исследуемой проблемы, выполнен анализ тех научных положений, которые могут служить основой для моделирования рефлективно-деятельностной системы.

Опираясь на диалектико-материалистическую теорию познания, основная особенность которой определяется материалистическим истолкованием тезиса о единстве диалектики, логики и теории познания, раскрывается важное значение таких методологических принципов, как единство исторического и логического, единство деятельностного и личностного подходов в изучении педагогических явлений, которые рассматриваются в их становлении и развитии.

Способность к самообразованию обязательно предполагает осознание себя субъектом деятельности, овладение адекватными способами деятельности и умениями осуществлять самоуправление познавательной деятельностью. Это особенно актуально для педагогического процесса высших учебных заведений.

Во второй главе «Теоретико-педагогические основы формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД» на основе проведенного теоретического анализа и синтеза разработаны основные положения диспозиционно-интроспективной концепции.

Процесс развития умений имеет многоуровневую характеристику. Поэтому, исходя из требований, которые предъявляются к умениям современного юриста, в основу определения уровней развития компонентов (действий), характеризующих в своей совокупности общий уровень развития самообразовательных умений, а также динамику их развития, были положены следующие критерии: степень сформированности профессио

нально-юридической направленности; полнота знаний, необходимых в процессе самообразования; уровень владения обобщенными умениями самообразования.

В третьей главе «Этапно-уровневая модель формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД» определяются цель, задачи создания модели процесса формирования умений самообразования: с одной стороны, сформировать конструкцию, воплощающую, абстрагированную структуру процесса, с другой стороны, зафиксировать модель, проследить на этой модели развитие исследуемого процесса.

Методологической основой построения модели формирования умений самообразования в исследовании является теория уровневого подхода.

Этапно-уровневая модель формирования умений самообразования слушателей отражает развитие взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели до ее реализации и получения конкретных результатов и предполагает наличие педагогических условий, при которых умения успешно формируются.

В четвертой главе «Технология процесса формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД» на основе анализа концептуальных подходов к определению и описанию «педагогической технологии» выделяется ряд компонентов технологического процесса формирования самообразовательных умений: постановка учебной цели, определение образовательных ориентиров; отбор содержания обучения; определение путей и способов гарантирования заранее запланированных (диагностируемых) конечных результатов; оперативная обратная связь, обеспечивающая своевременную коррекцию процесса формирования самообразовательных умений; оценка результатов указанного вида деятельности. Технологичность процесса формирования умений самообразования означает, что данный процесс осуществляется в соответ

ствии с критериями технологичности: концептуальностью, системностью, управляемостью, эффективностью, воспроизводимостью.

Характеризуется сущность, структура процесса формирования умений самообразования, вьщеляются умения, которые имеют межпредметный характер и формируются в процессе самообразовательной деятельности.

В заключении изложены основные итоги исследования и сделаны выводы.

Эволюция теоретико-методологического обоснования проблемы самообразования

Решение проблемы качества подготовки специалистов высшей квалификации, в частности, юристов, определяет необходимость исследования самообразовательной деятельности слушателей высших учебных заведений Министерства внутренних дел. Теория обучения высшей школы рассматривает самообразовательную деятельность специалиста как важный компонент его квалификационной характеристики, а формирование умений самообразования как составную часть системы профессионально-юридической подготовки.

В связи с тем, что в педагогике высшей школы не в полной мере изучена проблема самообразовательной деятельности слушателей юридических институтов МВД, теоретико-методологическое обоснование данной проблемы представляется актуальным.

Под методологией педагогики понимаются общие принципиальные исходные положения, которые лежат в основе исследования любой педагогической проблемы. Педагогика опирается не только на собственные научные факты, но и на познание закономерностей социального развития, на данные таких наук, как философия, психология, история и др.

Любая наука пользуется такими исходными положениями, в которых отражается философское видение мира. В педагогической науке считаются методологическими такие ведущие идеи, концепции, которые вписываются в систему научно-материалистического мировоззрения и соответствуют тенденциям развития современной науки в целом. Поэтому в нашем исследовании диалектико-материалистическая философия составляет фундамент методологии педагогической науки. Наиболее высокий уровень - всеобщая научная методология — выражение эвристической функции диалектико-материалистической философии, т.е. диалектический метод. Основные принципы, составляющие стержень диалектики, - всеобщая связь, становление и развитие. Так, диалектика утверждает, что качества предмета обнаруживаются как нечто сохраняющееся в многообразных отношениях данного предмета с другими. Отсюда вытекает методологический принцип, согласно которому следует предусмотреть определенные методы исследования, позволяющие выявить именно качество объекта. Диалектический принцип также требует рассматривать социальные процессы в их развитии, изменении.

Опираясь на диалектико-материалистическую теорию познания, основная особенность которой определяется материалистическим истолкованием тезиса о единстве диалектики, логики и теории познания, мы придаем важное значение таким методологическим принципам, как единство исторического и логического, единство деятельностного и личностного подходов в изучении педагогических явлений, которые рассматривались нами в их становлении и развитии.

Основополагающим в профессиональной подготовке будущего юриста является принцип единства ее теоретической и практической сторон. Суть его в том, что обучение должно соединять глубокую теоретическую подготовку с практической деятельностью слушателей.

Согласно диалектико-материалистической теории отражения, «специфически человеческое отражение осуществляется в неразрывной связи и на основе практической преобразовательной деятельности. Поэтому и сам познавательный процесс протекает не в форме пассивного созерцания некоторых во вне данных объектов, а в виде ряда организованных в систему идеальных действий, операций, формирующих определенные идеальные объекты, которые служат средством для познавательного освоения» (356; 652). Теория деятельностной сущности человека основывается на признании материального, активного преобразующего характера этой деятельности. Человеческая деятельность является по своей природе социальным процессом. Посредством деятельности человек активно воздействует на окружающий мир с целью его изменения и преобразования в своих интересах

В исследовании проблемы формирования умений самообразовательной деятельности у будущих юристов использовались принципы дея-тельностного подхода: развития и историзма; активности; единства строения внешней и внутренней деятельности, разработанные М.Я.Басовым, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном и др. (204; 205; 300).

Принцип единства деятельностного и личностного подходов опирается на известную психологическую закономерность единства сознания и деятельности: «Деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти, последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условиями их адекватного выполнения» (303; 251).

Педагогические основы диспозиционно-интроспективной концепции формирования умений самообразования слушателей юридических институтов

В нашем исследовании термин «концепция» понимается как системное описание сложного педагогического явления, способствующее его более глубокому и основательному пониманию, а также выявлению еще недостаточно познанных признаков, принципов или закономерностей исследуемого явления.

Одновременно концепция представляет систему авторских взглядов и способов исследования педагогического явления.

В зарубежной персоналистской психологии (Вильям Штерн) диспозиция означает причинно не обусловленную склонность к действиям. В теории личности Гордона Олпорта - многочисленные черты личности (от 5 до 18 тыс.), образуют в комплексе предрасположенности к определенной реакции субъекта на внешнюю среду.

В российской психологии термин диспозиция используется преимущественно для обозначения осознанных готовностей личности к оценкам ситуации и поведения, обусловленным ее предшествующим опытом.

Понятие интроспекция, интроспективная психология (лат. - гляжу внутрь, всматриваюсь) - означает ряд направлений в психологии, использующих в качестве единственного метода изучения психики наблюдение субъекта за содержанием и актами собственного сознания.

Истоки интроспективной или рефлексивной психологии восходят к учению Рене Декарта, французского философа, математика, физика и физиолога и Джона Локка, английского философа и педагога.

Интроспекция - наблюдение человека за внутренним планом психической жизни, позволяющее фиксировать ее проявления. Интроспекция подразумевает сосредоточенность индивида на своих психических процессах и переживаниях, позволяет человеку заглянуть в глубину аф-фективно-потребностной сферы.

Дж. Рэдфорд различает три способа получения материала для умозаключений о протекании и развитии психической жизни человека:

1. Метод классической интроспекции — наблюдение субъекта за содержанием и актами собственного сознания. Эффективность этого метода во многом зависит от квалификации наблюдателя.

2. Самоотчет - описание человеком самого себя в относительной целостности психических и личностных проявлений, без попыток при этом быть объективным.

3. Размышления вслух — отчет человека о том, что он осознает в момент предъявления раздражителя.

Интроспекция дает материал для получения нового знания, но сам человек путем интроспекции редко может прийти к новому знанию о себе. Для получения этого знания интроспекция должна быть дополнена другим психическим процессом, которым является децентрация.

Цель диспозиционно-интроспективной концепции формирования умений самообразования состоит в описании сложного педагогического процесса формирования умений самообразования, способствующего более глубокому и основательному пониманию, а также выявлению принципов и закономерностей процесса формирования умений самообразования.

Личностные диспозиции образуют иерархически организованную систему, вершину которой составляет общая направленность интересов и система ценностных ориентации, средние уровни - система обобщенных социальных установок на многообразные социальные объекты и ситуации, а нижний - ситуативные социальные установки как готовность к оценке и действию в максимально конкретизированных социальных условиях деятельности

Моделирование процесса формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД

Проблеме моделирования объектов действительности, в том числе применения моделей в педагогических исследованиях, посвящено немало работ. Во всех случаях авторы стремятся найти закономерность процесса научения знанию.

Широкое распространение метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется многообразием его гноселогических функций, что обусловливает изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте - модели, являющейся промежуточным звеном между субъектом-педагогом-исследователем и предметом исследования.

В нашем исследовании выбор моделирования объясняется тем, что через модель легче всего обеспечивается понимание диалектической зависимости между элементами и подсистемами исследуемой системы. Моделирование как метод познания приобретает все более актуальное и особое значение, так как оно дает возможность синтезировать имеющиеся знания об исследуемом объекте.

Исследуя моделирование, ряд авторов (Р.Аткинсон, Г.Бауер, Э.Кроттерс) отмечает, что общая процедура построения модели, как правило, включает ряд этапов:

1)создание модели;

2) вывод теоретических соотношений и аналитических представлений и зависимостей;

3) оценка параметров модели;

4) получение численных предсказаний;

5) уточнение самой модели (32).

Н.В.Кузьмина предлагает при создании педагогической модели соблюдать следующие этапы:

1. Определение объекта исследования.

2. Активизация накопленных знаниях об оригиналах.

3. Обоснование необходимости применения метода моделирования.

4. Выбор существенных переменных, тех, которые наиболее легко поддаются изучению

Следуя вышеназванным этапам построения моделей, мы учитываем также основные принципы моделирования: наглядность, определенность, объективность, которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании. По В.И.Михееву, только при соблюдении этих условий моделирование, как метод научного исследования, «позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта прямое наблюдение, факты, эксперимент (эмпирический уровень исследования) с построением логических конструкций и научных абстракций (теоретический уровень исследования)» (232; 8).

Таким образом, моделированием можно назвать метод опосредованного познания различных объектов путем построения их моделей (сохраняющих основные особенности этих объектов) с последующим изучением функционирования полученных моделей и переносом добытых выводов на предмет исследования.

Результаты исследования по проблемам обучения и учения как основных видов деятельности в учебно-воспитательном процессе показывают, что в данном процессе можно выделить следующие элементы: деятельность педагога; учебную деятельность обучаемого; содержание обучения; формы обучения; средства контроля. Схематически это может выглядеть следующим образом

Каждый элемент постоянно связан с общими установками, требованиями, формами, методами. Далее приведем краткий экспресс-анализ компонентов модели.

Если далее перейти к педагогическому анализу учебно-творческой деятельности, то сразу отметим, что в настоящее время нет универсальных критериев для определения этого понятия. В нашем исследовании мы руководствуемся определением, данным В.И.Андреевым, который считает, «что учебно-творческая деятельность - это один из видов учебной деятельности, направленный на решение учебно-творческих задач, осуществляемый преимущественно в условиях применения педагогических средств косвенного или перспективного управления, ориентирований на максимальное использование самоуправления личности, результат которой обладает субъективной новизной, значимостью и прогрессивностью для развития личности и особенно ее творческих способностей» (18; 5).

Рассматривая учебно-творческую деятельность с позиций общей теории систем управления, следует отметить важное положение, согласно которому управление деятельностью обучаемого со стороны педагога строится с учетом рассогласования между целями, которые ставятся педагогом на каждом этапе обучения, и реальными результатами деятельности слушателей.

Как известно, процесс учебной деятельности есть самый сложный процесс. Осуществляется этот процесс прежде всего в рамках такой искусственной сложной системы, как вуз.

Сложность системы Ю.А.Конаржевский определяет рядом признаков:

1) наличие сложной составной цели, или параллельное сосуществование различных целей, или их последовательная смена;

2) наличие одновременно нескольких структур у системы, много-связанность и иерархичность;

3) невозможность описания системы в одном языке для отображения многогранности этого сложного объекта с целью решения определенной задачи;

4) наличие одновременно нескольких моделей описания данного объекта для решения задачи, что по существу означает, что решается од новременно и параллельно сразу несколько задач различными способами

(167; 168).